автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации

Автореферат диссертации по теме "Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

ВАВИЛОВА ЛИДИЯ НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕТОДИСТА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2005

Работа выполнена

в ГОУ "Кузбасский региональный институт развития профессионального образования"

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ Панина Татьяна Семеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Руднева Елена Леонидовна; кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ Шахматова Татьяна Степановна

Ведущая организация: ГОУ ДПО "Новосибирский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования"

Защита состоится 17 июня 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет" по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет".

Автореферат разослан 16 мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Губанова М. И.

793/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интенсивных изменений в системе профессионального образования педагогическая деятельность становится более сложной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Значительное место в повышении профессионального мастерства педагогических работников отводится методическим службам учреждений профессионального образования, в которых ключевую роль играют методисты. Но в то же время специальной подготовки методистов в нашей стране не ведется. На эту должность приходят бывшие преподаватели и мастера производственного обучения, имеющие опыт работы с детско-юношеской аудиторией и переносящие его во взаимодействие со взрослыми.

Анкетирование педагогических и руководящих работников учреждений начального профессионального образования Кемеровской области (298 человек) выявило, что методическая работа в образовательном учреждении недостаточно эффективна в разрешении профессиональных затруднений, осуществляется без должного учета профессиональных запросов педагогов, является слабым стимулом профессионального роста, формы методической работы неадекватны особенностям взрослой аудитории. Наряду с этим опрошенные (93, 2%) отмечают, что методисты как специалисты необходимы в образовательном учреждении для оказания поддержки и помощи в профессиональном развитии преподавателей, мастеров производственного обучения.

Мы поддерживаем подход, согласно которому методическая служба сегодня рассматривается как методический сервис для педагога, а методическая деятельность - как взаимодействие (а не воздействие) методиста с субъектами обеспечиваемой деятельности. Педагогу нужен не методист-управленец, не методист-опекун, а методист-андрагог, методист-фасилитатор, который может ему помочь в преодолении трудностей в профессионально-личностном росте.

В связи с возрастанием роли методических служб в обеспечении инновационных процессов в профессиональном образовании активизировались исследования в области содержания деятельности и профессионализма методиста. Анализ публикаций и научных работ показал, что авторами рассмотрены различные аспекты этой проблемы:

- подготовка методистов как субъектов профессиональной деятельности, включающей и обобщенные виды деятельности методиста, и специфические, обеспечивающие ему возможность решения конкретных профессиональных задач (И. В. Кисилева, С. Е. Назарова, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И. Филатова и др.);

- профессиональная деятельность методиста в системе муниципальной методической службы (Н. А. Лукина, А. за и

- организация методической работы и деятельности методиста в учреждении образования (JI. Н. Буйлова, Э. Д. Идиатуллина, Л. П. Ильенко, Т. И. Оли-фиренко, Т. В. Максимченко, Н. В. Немова, М. М. Поташник и др.).

- профессиональное становление методиста, условия и факторы развития профессиональной компетентности методиста в процессе практической деятельности (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина и др.).

В целом можно отметить, что авторами описываются разные функциональные модели деятельности методистов, работающих в различных учреждениях образования: институтах повышения квалификации, муниципальных методических службах, учреждениях профессионального образования, учреждениях дополнительного образования детей; выделяются различные функции методистов: педагогическая, управленческая, технологическая, экспертная и др. Мы разделяем позицию авторов в том, что методическая деятельность служит связующим звеном между наукой и практикой и является основополагающей для методиста, но считаем, что не менее важной по значимости для него выступает андрагогическая деятельность, поскольку объектом деятельности методиста является не только научно-методическое знание, но и процесс профессионального роста педагогов (взрослых), с которыми он непосредственно взаимодействует.

Методист учреждения профессионального образования, сопровождая педагога в процессе его непрерывного профессионального образования, по своей сути, является андрагогом (от греч. ander - взрослый человек и ago - вести), т. е. специалистом, "призванным вести взрослого". Андрагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности методиста: педагогическое, технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое, - что предполагает наличие у методиста специальной андрагоги-ческой компетентности. Вместе с тем анализ публикаций и диссертационных исследований позволяет заключить, что на сегодняшний день проблема формирования андрагогической компетентности методиста как фактора развития его профессионализма не являлась предметом самостоятельных исследований.

Анализ практики профессионального образования и повышения квалификации, а также теоретических работ по проблемам профессионализма и деятельности методиста позволил сделать вывод о наличии противоречий между:

- андрагогическим по сущности характером деятельности методиста и недостаточной разработанностью андрагогической компетентности как целостного феномена, необходимого для успешного решения методистами современных профессиональных задач;

- комплексным (целостным) характером андрагогической компетентности как профессионально-личностного феномена, требующего достаточно длительной и систематической подготовки, и краткосрочностью и дискретностью курсовой подготовки в системе повышения квалификации (СПК); , ..

- теоретической разработанностью андрагогических принципов обучения, отвечающих современным тенденциям меняющегося образования, и декларативным характером их практической реализации как в системе повышения квалификации, так и в организации методической работы в образовательных учреждениях.

Из противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации?

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования "Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации".

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию андрагогической компетентности методистов учреждений профессионального образования в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: андрагогическая компетентность методиста учреждения профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения его квалификации.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

- разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста (далее - АКМ) в процессе повышения квалификации;

- преподаватели учреждения повышения квалификации имеют соответствующую (в области андрагогики и интерактивного обучения) подготовку для реализации модели формирования АКМ;

- процесс повышения квалификации методистов осуществляется на основе андрагогических принципов, характеризуется непрерывностью, поэтапностью (в несколько сессий) и пролонгированностью (не менее одного года);

- организационно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации ориентировано на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- используются интерактивные формы и методы обучения, способствующие приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия, овладению ими способами организации методической работы, основанными на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК осуществляется через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить состояние изученности феномена андрагогической компетентности в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность и специфику андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования.

3. Разработать педагогическую модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

4. Определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.

Теоретико-методологическая база исследования:

- субъектно-деятельносгный подход в образовании, основанный на идеях С. JI. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия, общепсихологической теории деятельности и деятельностной теории учения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эль-конин и др.), предполагающий вовлечение методистов в активный образовательный процесс по овладению андрагогическими знаниями, умениями, способами андрагогического взаимодействия и их реализацию в практической деятельности;

- личностно ориентированный подход в образовании (Е. В. Бондарев-ская, И. А. Зимняя, К. Роджерс, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), предполагающий формирование компетентности в контексте целостного развития личности, единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов и личностных качеств;

- аксиологический подход в образовании, в соответствии с которым процесс формирования профессиональной компетентности детерминируется системой ценностных отношений специалиста к профессиональной деятельности и ее субъектам (В. Г. Воронцова, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);

- теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (С.Я.Батышев,A.A.Вербицкий,В.И.Загвязинский,И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Т. И. Ша-мова и др.);

- теоретические положения андрагогики об организации обучения взрослых и специфике деятельности андрагога (Т. Г. Браже, С. Г. Вер-шловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Л. Н. Лесохи-на, В. Г. Онушкин, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.);

- теоретические исследования, раскрывающие сущность компетент-ностного подхода в образовании, вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Шелтен и др.);

- научные исследования в области содержания профессиональной деятельности методиста и его подготовки (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина, И. В. Киселева, Т. И. Олифиренко, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И. Филатова и др).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов системы повышения квалификации, стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик; социологические методы (индивидуальные и групповые беседы, анкетирование); методы оценивания (самооценка, тестирование, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью методистов, изучение и анализ продуктов их деятельности; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ "Кузбасский региональный институт развития профессионального образования" (КРИРГГО), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО), ГОУ начального профессионального образования ПУ № 48 (г. Кемерово), ПУ № 67 (г. Новокузнецк), ГШ № 79 (п. Тяжин).

В исследовании участвовали 77 методических работников учреждений начального и среднего профессионального образования, 28 преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования, 298 педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования Кемеровской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1997 -2001) - поисково-аналитический Накопление эмпирических данных, анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования. Теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, программы констатирующего и формирующего экспериментов.

Второй этап (2001 - 2004) - экспериментальный Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.

Третий этап (2004- 2005) - заключительный Систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность, оформление теоретических и практических выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнена сущность понятия "андрагогическая компетентность":

- сформулировано понятие "андрагогическая компетентность" в общем и применительно к деятельности методиста учреждения профессионального образования в частности. Андрагогическая компетентность методиста понимается нами как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов;

- структурирован феномен андрагогической компетентности, выделены компоненты АКМ: мотивационно-целевой, аксиологический, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный;

• разработана педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации, включающая: цели; принципы формирования АКМ в процессе повышения квалификации: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотивационно-цен-ностный, содержательно-технологический и практико-прикладной; критерии и показатели сформированное™ АКМ:

- ценностно-мотивационный (проявление интереса к андрагогичес-ким основам профессиональной деятельности методиста, умение ставить цели и задачи профессиональной андрагогической деятельности; стремление к успешной организации андрагогического взаимодействия с педагогами в процессе их непрерывного профессионального образования и др.);

- когнитивный (знание психологических особенностей взрослых как субъектов профессионального развития, андрагогических основ образовательно-методического взаимодействия с педагогами, современных технологий организации образовательной деятельности взрослого и др.);

- операционалъно-деятелъностный (владение методами психоло-го-андрагогической диагностики, умение учитывать интересы и потребности взрослых (педагогов) в процессе методической работы в ОУ, владение современными технологиями организации образовательной деятель-

ности взрослого, наличие опыта андрагогического взаимодействия как партнерства и др.);

- рефлексивно-оценочный (наличие положительного отношения к осуществлению образовательной деятельности со взрослыми (педагогами и управленцами), умение выделить затруднения в андрагогическом взаимодействии с педагогами, осознание соответствия уровня своих возможностей и умений к уровню, необходимому для реализации выбранного способа действия и др.);

• выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики и интерактивного обучения) к реализации педагогической модели формирования АКМ;

- организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного (не менее одного года) процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;

- направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андраго-гической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнены научные положения об андрагогической компетентности как педагогическом феномене, определены сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, принципы и условия ее формирования в процессе повышения квалификации, внесен вклад в разработку теоретико-методических основ процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях повышения квалификации. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ подготовки методистов к андрагогической деятельности с педагогами и управленцами.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях системы повышения квалификации, включающее: образовательную программу курсов "Андрагогические аспекты ме-

тодической работы в образовательном учреждении", методическое пособие "Интерактивные формы и методы обучения взрослых", диагностические средства (анкеты для преподавателей и руководителей ОУ с целью изу че-ния эффективности методической работы в образовательном учреждении, анкеты для методистов с целью изучения профессиональных затруднений, уровня сформированное™ андрагогической компетентности, анкеты для изучения эффективности курсовой подготовки и др.), модули электронных пособий для методистов "Андрагогическая деятельность методиста", "Технологическая деятельность методиста".

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных теоретических положений с позиций современной психолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения в образовании взрослых; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала, востребованностью научно-практических разработок и возможностью повторения экспериментальной программы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Андрагогическая компетентность методиста рассматривается как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.

2. Структура андрагогической компетентности методиста представлена единством мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, операционально- деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

3. Педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации включает: цели; принципы формирования андрагогической компетентности: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, содержательно-технологический и практико- прикладной; критерии и показатели сформированное™ андрагогической компетентности методиста: ценнос-тно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

4. К педагогическим условиям формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации отнесены:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;

- организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;

- направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению ими опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: "Человек и общество: тенденции социальных изменений" (Санкт-Петербург, 1997), "Образование взрослых для новой России" (Москва, 2004 г.); межрегиональных и региональных- "Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования" (Кемерово, 2000 г.); "Проблемы и перспективы образования взрослых" (Новокузнецк, 2001 г.); "Инновации в профессиональном образовании" (Кемерово, 2002 г.); "Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы" (Кемерово, 2003 г.); "Сибирь. Образование. XXI век" (Кемерово, 2003 г.); "Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 2004); выступлений на ученом совете ГОУ "КРИРПО", в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального образования ГОУ "КРИРПО".

Личное участие автора состоит в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации для методистов учреждений профессионального образования Кемеровской области с 2001 по 2004 годы, проведении годичных семинаров для преподавателей и методистов учреждений дополнительного профессионального образования на базе ГОУ "КРИРПО" и КРИПКиПРО; участии в деятельности Сибирской ассоциации образования взрослых (г. Красноярск), Межгосударственной ассоциации дополнительного профессионального образования (г. Москва).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 18 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы КРИРПО, КРИПКиПРО, в деятельность образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования гг. Кемерово, Новокузнецк, Юрга, п. Тяжин Кемеровской области.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 источника), 5 приложений, включает 10 рисунков, 13 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат; обозначены этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Формирование андрагогической компетентности методиста как педагогическая проблема" представлен теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста, выявлены сущность и содержание андрагогической компетентности как феномена современной педагогической науки и практики образования взрослых, определена специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, концептуально обоснована и разработана педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

Итоги проведенного анализа теоретических источников (научных, нормативных, методических) показали, что андрагогическая компетентность по своей видо-родовой принадлежности относится к профессионально-педагогической. В современной психолого-педагогической науке проблема профессионально-педагогической компетентности не имеет однозначного решения, но практически все исследователи (Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сласте-нин и др.) отмечают деятельностную, актуальную сущность профессиональной компетентности. Большинство исследователей отмечают личностную (т. е. мотивационную, аксиологическую, эмоционально-волевую) характеристику профессионально-педагогической компетентности, фиксируют сложный интегративный ее характер, подчеркивают динамизм, многогранность и многоаспектность понятия "профессионально-педагогическая компетентность", что определяет сложность ее формирования и оценки.

Анализ трактовок профессионально-педагогической компетентности, представленных в психолого-педагогических исследованиях, позволя-

ет говорить об определении компетентности через систему имеющихся у специалиста компонентов, обеспечивающих профессиональное выполнение педагогической деятельности (к ним относят знания, умения, опыт, профессиональные психологические позиции, установки, профессионально-личностные свойства, качества). Большинство авторов (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, Е. П. Тонконогая, Е. Н. Шиянов, Т. А. Царегородцева и др.) придерживаются интегра-тивного подхода, понимая под профессионально-педагогической компетентностью интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыт, необходимых для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.

Анализ литературы показал, что феномен андрагогическая компетентность специалиста, работающего в сфере образования взрослых, независимо от терминологического оформления, являлся предметом исследования многих ученых и практиков (Т. Г. Браже, С. Л. Братченко, С. Г. Вер-шловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, М. Д. Матюш-кина, В. Г. Онушкин, А. П. Ситник, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.). В большинстве источников сущность андрагогичес-кой компетентности определяется через перечень необходимых андрагогу умений и качеств, структура и содержание андрагогической компетентности связываются со спецификой работы и профессионально-ролевыми позициями андрагога. Основываясь на том, что андрагогическая компетентность является субкомпетентностью общей профессиональной компетентности педагога (специальной компетентностью преподавателя, работающего со взрослой аудиторией), и, опираясь на положения андрагоги-ки, мы сформулировали рабочее определение понятия "андрагогическая компетентность" - совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентации, психолого-андрагогических знаний, умений, опыта, профессионально-личностных качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития

На основании анализа научной литературы и изучения деятельности методистов учреждений профессионального образования нами определено, что профессиональная компетентность методиста учреждения профессионального образования включает в себя два важнейших аспекта: первый отражает научно-методический характер деятельности методиста как посредника между наукой и практикой и предполагает научно-исследовательскую и методическую компетентность; второй обусловлен спецификой работы методиста со взрослыми по их непрерывному профессиональному образованию и руководству их профессиональным саморазвитием, что предполагает андрагогическую компетентность. Мы полагаем, что это основные базовые компетентности методиста, обеспечивающие успешность выполнения других, более частных задач.

Деятельность методиста по своему характеру есть "метадеятельность", то есть деятельность по организации "другой" деятельности, а именно: деятельности педагогов по профессиональному саморазвитию (Ю. Н. Кулют-кин, Г. С. Сухобская). Профессиональная деятельность методиста является преобразующей по форме, направленной на совершенствование профессионального мастерства педагогов; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение методиста и педагогов. Отсюда следует, что наибольшую значимость для методиста имеют умения и качества, связанные со способностью активно взаимодействовать с другим человеком (педагогом, руководителем): способность увлечь, убедить, передать свои знания, мастерство, способность понимать внутренний мир другого человека, что предполагает такт, толерантность, доброжелательность, чуткость. Способность профессионально взаимодействовать с педагогом по поводу его образования и профессионально-личностного развития выражает сущность андрагогической компетентности методиста. Основываясь на вышеизложенном, мы даем следующее рабочее определение андрагогической компетентности методиста (АКМ) - это совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.

В работе показано, что специфика андрагогической компетентности методиста обусловлена особенностями его деятельности и проявляется в непрерывном взаимодействии с педагогом в контексте его реальной профессиональной деятельности, что предполагает осуществление не только образовательной, но и реабилитационной, информационно-ориентационной и организационной работы с педагогами, тогда как преподаватель-андрагог сопровождает взрослого дискретно и в условиях специально организованного кратковременного образовательного процесса (курсы ПК, семинары и т. п.).

Исходя из сущности АКМ разработана ее структура, включающая следующие взаимосвязанные компоненты:

- мотивационно-целевой интерес к андрагогическим основам профессиональной деятельности методиста; конструирование своей профессиональной деятельности как методиста-андрагога на уровне целей и задач; стремление к преобразованию собственного опыта, организации методической работы как андрагогического сопровождения непрерывного профессионального образования и развития педагогов и др.

- аксиологический принятие ценности андрагогических знаний для организации методической работы в ОУ; признание приоритетности сотрудничества, партнерских отношений в организации методической работы; установка на открытость в общении, эмпатию и отзывчивость в межличностных отношениях;

- когнитивный ■ представление о деятельности методиста как андраго-га; знание андрагогических основ методической работы с педагогами, знание психологических особенностей взрослых как субъектов профессионального образования и развития и др.;

- операционально-деятельностный• умение проектировать методическую работу в ОУ как андрагогическое сопровождение непрерывного профессионального образования и развития педагогов; умение осуществлять андрагогическое взаимодействие, строить методическую работу на основе сотрудничества и партнерских взаимоотношений с педагогами; умение использовать активные формы и методы в организации методической работы;

- рефлексивно-оценочный■ умение оценивать результаты методической работы в форме выявления профессиональных и личностных достижений педагогов; адекватная самооценка собственной андрагогической компетентности; умение выявлять позитивные и негативные аспекты совместной образовательной деятельности и др.

В диссертационной работе подчеркнуто, что содержательная характеристика андрагогической компетентности изменяется в соответствии с профессиональными позициями (ролями) андрагога (методиста): консультанта, модератора, фасилитатора, тьютора, миссионера.

Нами была разработана педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации, включающая цели, содержание деятельности, организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы; критерии и показатели сформированное-™ АКМ.

В основе педагогической модели формирования АКМ в процессе повышения квалификации лежат следующие принципы:

- интегративности, предполагающий интеграцию андрагогическо-го, деятельностного и личностно ориентированного подходов в процессе формирования андрагогической компетентности методиста;

- сотрудничества (партнерских отношений), предполагающий установление равновесной статусной позиции методистов как участников учебного процесса и организующих этот процесс преподавателей;

- интерактивности, предусматривающий включение участников образовательного процесса в обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, обеспечивающих накопление опыта, осознание и принятие ценностей андрагогического взаимодействия;

- проективности, предполагающий актуализацию и развитие андрагогической компетентности методиста в деятельности по проектированию модели методической работы в учреждении профессионального образования;

- фасипитационного сопровождения, предполагающий создание благоприятных условий для самостоятельного осмысленного обучения, облегчения, стимулирования, активизации профессионально-личностного

развития методистов; предоставление им большей свободы и ответственности;

- рефлексивности, обеспечивающий соотнесение методистами опыта своей работы с новой нормой профессиональной деятельности, нового опьгга образовательного взаимодействия со своими ценностями и возможностями.

Во второй главе "Педагогические условия формирования андрагоги-ческой компетентности методиста в процессе повышения квалификации " раскрыто организационно-методическое обеспечение процесса формирования АКМ, показано использование форм и методов интерактивного обучения в формировании АКМ, описаны подготовка преподавателей учреждения повышения квалификации к реализации модели формирования АКМ и деятельность методистов по проектированию методической работы в учреждении профессионального образования, представлены результаты формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации для методистов учреждений профессионального образования и включал четыре взаимосвязанных этапа. На первом этапе проводилась диагностика уровня сформированное™ андраго-гической компетентности у методистов, профессиональных затруднений; на тренинге-встрече выявлялись ожидания методистов, согласовывались цели, предъявлялась и уточнялась программа курсов.

На втором-мотивационно-ценностном этапе - осуществлялось самоопределение методистов относительно образовательной программы курсов, осмысление методистами сущности андрагогического взаимодействия, возможности организации методической работы как андрагогического сопровождения профессионального развития педагога; использовались интерактивные методики: "Метаплан", "Горная местность", "Шкалирование"; рефлексивный семинар; организационно-деятельностная игра "Миссия методиста в учреждении профессионального образования".

Содержательно-технологический этап предполагал освоение спецкурсов: "Андрагогические основы образования взрослых", "Методическая работа в учреждении профессионального образования как андрагоги-ческое сопровождение непрерывного профессионального образования педагога", "Интерактивные формы и методы обучения взрослых". Обучение осуществлялось на основе андрагогических принципов и использования интерактивных форм и методов обучения: коммуникативного тренинга; моде-рации; деловых игр ("Экспертиза методистом профессиональной деятельности педагога", "Информационно-методическое совещание"); дискуссий; творческих мастерских; техник получения обратной связи ("Синквейн", "Телеграмма", "Все в моих руках", "Звезда сбывшихся ожиданий" и др.). Данный этап реализовывался в две сессии.

Практика-прикладной этап включал межсессионную деятельность методистов по апробации новых средств профессионально-андрагогичес-кой деятельности (интерактивные методы в проведении инструктив-

но-методических совещаний, совместное проектирование методических мероприятий, модерация, разработка индивидуальных программ профессионального развития педагогов и др.). Для методистов были подготовлены электронные справочные материалы, проводились индивидуальные консультации (в том числе по телефону и с использованием электронной почты). Этот этап на последней сессии также включал проектирование методистами модели методической работы в учреждении профессионального образования как андрагогического сопровождения непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов, проводилась защита и оценка моделей методической работы в образовательном учреждении по совместно разработанным критериям. В конце курсов осуществлялась презентация итоговых курсовых работ методистов, подводились итоги курсов и эксперимента.

Пролонгированное и неоднократное проживание методистами нового опыта андрагогического взаимодействия в среде референтной группы, возможность реализации на практике новых идей, анализ и коррекция полученного реального опыта в референтной группе на следующей сессии обеспечили готовность методистов следовать этим ценностям и в своей повседневной практике.

Для подготовки преподавателей учреждения повышения квалификации к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста было проведено внутрифирменное обучение персонала на годичном семинаре. Результатом обучения явилось приращение у препо-давателейумений формировать мотивацию обучающихся к непрерывному профессиональному образованию, проектировать и проводить занятия для педагогов и методистов с использованием интерактивных методов обучения, осуществлять актуальную визуализацию содержания и этапов совместной деятельности с педагогами и методистами на занятиях, использовать техники получения обратной связи. Совершенствовались навыки коммуникации (толерантность к другим точкам зрения, диалогичность и т. п.). Дополнительным эффектом совместного обучения сотрудников института повышения квалификации стало согласование ценностей и позиций, важных в командной работе по реализации образовательной программы курсов для методистов.

Одним из основополагающих условий формирования андрагогической компетентности методиста являлась направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации методистов на реализацию системы андрагогических принципов обучения взрослых и организацию процесса повышения квалификации методиста как андрагогического сопровождения его профессионально-личностного развития. Реализация системы андрагогических принципов опоры на прошлый опыт обучаемого, обеспечения максимальной самостоятельности и активности взрослых при обучении, погружения, свободы выбора, прак-тико-прикладного характера обучения - способствовала овладению мето-

диетами на практике технологией андрагогической деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и развития педагогов, а также умениями в области андрагогического взаимодействия.

Андрагогическое сопровождение профессионального образования и развития методистов в процессе повышения квалификации осуществлялось как недирективная форма помощи, направленная на запуск механизмов саморазвития и активизацию профессионально-личностных ресурсов, создания благоприятных условий для самостоятельного обучения. Сопровождающая деятельность преподавателя-андрагога включала: 1) диагностику затруднений в андрагогической деятельности методиста; 2) выбор (совместно с методистами) основных параметров обучения; 3) совместное моделирование с методистами индивидуальной траектории их профессионально-образовательной деятельности на курсах, в межсессионный и межкурсовой периоды; 4) обеспечение условий для реализации обучающимися своей траектории в образовательном пространстве курсов; 5) мониторинг формирования андрагогической компетентности методистов.

Обучение методистов на всех этапах строилось на широком использовании форм и методов интерактивного обучения, предполагающих совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся. Реализация данного условия имела большой суммарный эффект в формировании андрагогической компетентности методиста. Интерактивные формы и методы обучения позволили интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения андрагогических знаний при решении практических задач; способствовали развитию таких черт, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания.

Проектирование методистами моделей методической службы учреждения профессионального образования, включающее аналитический, концептуальный, технологический и экспертный этапы, способствовало актуализации мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, операционально-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов андрагогической компетентности.

В ходе исследования диагностика уровня сформированное™ АКМ осуществлялась нами в трех направлениях. Непосредственная оценка методистами результатов обучения через анкетарование и опрос (когнитивный критерий, рефлексивно-оценочный критерий); перспективная оценка. в какой степени методист готов использовать полученные андрагоги-ческие знания, умения, профессиональные средства и способы в своей практической деятельное™ в учреждении профессионального образования (мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный критерии); оценка отдаленного эффекта- в какой степени реально актуализирована ан-

драгогическая компетентность в организации методической работы в учреждении профессионального образования (опросы педагогов, сбор, сопоставление и анализ информации о результативности профессиональной деятельности методиста, результатов участия в номинации "Научно-методическая деятельность" ежегодного конкурса "Училище года", экспертиза профессиональной деятельности методиста и педагогов во время аттестации (все критерии).

В рамках мотивационно-ценностного критерия мы выявляли интерес методистов к андрагогическим основам профессиональной деятельности, умение ставить цели и задачи профессиональной андрагогической деятельности; отношение методистов к установлению сотрудничества и партнерских отношений как основы методической работы, определение методистами наиболее значимых профессиональных умений (использовалась методика, разработанная по аналогии с методикой Е. Б. Фанталовой).

Для диагностики по когнитивному критерию мы использовали результаты самооценки методистами степени приращения андрагогических знаний и умений (рис. 1).

1 - знание основ андрагогики,

2 - знание психологических особенностей взрослых обучающихся,

3 - представления об активных методах обучения взрослых,

4 - умение использовать активные методы и приемы обучающего взаимодействия с взрослыми,

5 - знание основных содержательных направлений деятельности методиста,

6 - представление о деятельности методиста как андрагога,

7 - умение использовать активные методы в проведении деловых собраний и совещаний,

8 - диагностика информационных и профессиональных потребностей педагогов,

9 - навыки коммуникации,

10 - владение техниками получения обратной связи,

11 - умение строить методическую работу на основе партнерских взаимоотношений с педагогами,

12 - умение анализировать и проектировать собственную деятельность как андрагога,

13 - умение публично выступать, презентовать и защищать свои проекты, опыт работы

Рис. 1. Самооценка методистами андрагогических знаний и умений до и после эксперимента (в баллах)

В соответствии с операционально-деятельностным критерием мы отслеживали отчеты методистов о практической деятельности по использованию андрагогических знаний и умений в межсессионный период, процесс и результаты разработки и защиты методистами проектов методической работы в учреждениях профессионального образования, выполнение и презентацию методистами итоговой работы как одной из форм контроля эффективности курсов повышения квалификации, определяли самооценку готовности методистов к использованию полученных умений в дальнейшей профессиональной деятельности.

В рамках рефлексивно-оценочного критерия мы рассматривали соотношение самооценки методистами первоначальных знаний в области андраго-гики в начале курсового обучения и по окончании курсов, самооценку методистами своих "приращений" в области андрагогической компетентности, умение выделить затруднения в андрагогическом взаимодействии с педагогами, способность к саморегуляции действий на основе норм андрагогичес-кого взаимодействия.

Анализ результатов диагностики позволил условно выделить четыре уровня сформированное™ АКМ:

- декларативный, характеризующийся формальным принятием методистами норм андрагогического взаимодействия с педагогами и реальной направленностью на технологические и управленческие аспекты в методической работе, отсутствием теоретаческих знаний в области образования взрослых;

- эмпирический - характеризуется принятаем методистами андрагогических норм и ценностей на уровне эмпирических представлений, сложившихся в повседневном практическом опыте, и использованием традиционных способов и средств деятельное™;

- теоретический - характеризуется принятием андрагогических ценностно-целевых ориентации в методической работе, применением андрагогических знаний и умений на репродуктивном уровне, проявлением способности методиста решать проблемы взаимодействия с педагогами и руководителями ОУ на основе новых средств, ранее не существовавших в субъективном профессиональном опыте методиста (использование форм совместного планирования, диалогового взаимодействия, современных форм организации дискуссий, техник получения обратной связи и др.);

- интегративно-творческий - характеризуется интеграцией полученных теоретических знаний и практического опыта в андрагогическом сопровождении непрерывного профессионального образования педагогов, творческим освоением новых видов деятельности в организации методической работы с педагогами (фасилитация, модерация, тьюторство). К этой группе мы отнесли методистов, которые представили в конце курсов итоговые работы, отражающие адаптацию и творческое применение полученных на курсах знаний, умений, способов деятельности: "Использование модерации при проведении информационно-методических совеща-

ний", "Использование интерактивных форм и методов в методической работе", "Андрагогическое сопровождение непрерывного образования педагогов в межкурсовой период", "Реализация андрагогических принципов в организации методической работы в учреждении профессионального образования", "Использование интерактивных форм и методов в проведении педагогических советов" и др.

По итогам формирующего эксперимента мы установили, что значительная положительная динамика выявлена в формировании когнитивного и операционально-деятельностного компонентов (средний балл приращения: +4,4 и +3,1 соответственно по 10-балльной шкале), которые являются базовыми для развития других компонентов.

Результативность экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой уровней сформированности андрагогической компетентности методистов: значительно выросла группа методистов с теоретическим уровнем сформированности андрагогической компетентности (с 10,7 % до 64,2 %) и уменьшилась группа методистов с эмпирическим уровнем (с 67,2 % до 17,9 %); выделилась группа методистов с интегративно-творческим уровнем (17,9 %); декларативный уровень на начало эксперимента составлял 21,4 %, на завершающем этапе данный уровень у методистов не был выявлен (см. рис. 2).

На начало курсов В конце курсов

Рис. 2. Распределение методистов по уровням сформированности андрагогической компетентности до и после эксперимента

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования.

Выявлено, что общая феноменология профессионально-педагогической, компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных исследований, концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное его содержание и понимание. На основе анализа теоретических источников установлено, что феномен андрагогическая компетентность специалиста, работающего в сфере образования взрослых, независимо от терминологического оформления, являлся предметом исследования ряда ученых и практиков. Исходя из современных андрагогических представлений сформулирована рабочая трактовка понятия андрагогическая компетентность. Показано, что содержательная характеристика андрагогической компетентности зависит от профессиональной позиции (роли) андрагога (методиста): консультант, модератор, фасилитатор, тьютор, миссионер. Разработана структурно-содержательная модель андрагогической компетентности, включающая мотиваци-онно-целевой, аксиологиический, когнитивный, операционально-деятельност-ный, рефлексивно-оценочный компоненты.

Доказано, что андрагогическая компетентность методиста, имея общий компонентный состав со структурой андрагогической компетентности преподавателя-андрагога, обладает своим содержанием, обусловленным особенностью методической работы в учреждении профессионального образования. Специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования проявляется в непрерывном взаимодействии с педагогом в контексте его реальной профессиональной деятельности, что предполагает осуществление не только образовательной, но и реабилитационной, информационно-ориентационной и организационной работы с педагогами. Андрагогическая компетентность рассматривается как базовая профессиональная компетентность методиста, которая соотносится с другими видами его профессиональной компетентности, и опосредует результат деятельности методиста в обеспечении условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогических работников учреждения профессионального образования.

Андрагогическая компетентность методиста определена как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мо-тивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.

Теоретически обоснована и разработана педагогическая модель формирования АКМ, включающая: цели, принципы формирования АКМ в процессе повышения квалификации, содержание деятельности, организационные формы и методы, программно-методические средства, этапы, критерии и показатели.

Определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;

- организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;

- направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению ими опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеракции; саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации для методистов, преподавателей СПК.

Проблема формирования и оценки АКМ сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении влияния сформированной АКМ на эффективность осуществления других направлений деятельности методиста: технологического, экспертного, исследовательского, управленческого; в экстраполяции модели формирования АКМ учреждения профессионального образования на повышение квалификации методистов других образовательных учреждений: ИПК, муниципальных методических служб, учреждений дополнительного образования детей; в дальнейшей разработке критериев и средств диагностики профессиональной компетентности методистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Вавилова JL Н. Образовательная среда как фактор творческой самореализации учителя / JT. Н. Вавилова, A.M. Горнов, В. А. Гулева, JI. И. Крупина, Т. Н. Устюжанина//Человек и общество: тенденции социальных изменений: материалы международной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 1997). - Минск - С-Пб., 1997. - С. 89-91.

2. Вавилова Л. Н. Личностная ориентация в системе повышения квалификации / Л. Н. Вавилова // Психолого-педагогические проблемы образования: межвузовский сборник научных статей / ред. коллегия: Л. Н. Вавилова, В. А. Гулева, А. Ю. Казаков, Т. С. Панина. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1998. - С. 41-48.

3. Вавилова Л. Н. О некоторых современных андрагогических моделях повышения квалификации педагогов / Л. Н. Вавилова // Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен: материалы II Российских педагогических чтений памяти Н. Н. Чистякова (г. Кемерово, 20-22. 04.2000 г.) /ред. коллегия: С. Н. Чистякова, И. И. Трубина, В. И Сахарова. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2000. -С. 86-89.

4. Вавилова Л. Н. Современные андрагогические подходы в системе повышения квалификации педагогических кадров / Л. Н. Вавилова // Учитель: здоровье и профессиональное развитие: материалы научно-практической конференции "Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования" (г. Кемерово, 13-14.12.2000 г.) / под ред. И. И. Трубиной, Н. А. Заруба, Л. П. Вашлаевой, Л. Н. Вавиловой. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2001.-С. 159-161.

5. Вавилова Л. Н. К вопросу о модернизации системы повышения квалификации / Л. Н. Вавилова // Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе: тезисы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кемерово, апрель 2001). - Кемерово, 2001. - С. 271-273.

6. Вавилова Л. Н. К вопросу об оценке уровня квалификации педагогов / Л. Н. Вавилова // Роль аттестации в повышении уровня профессионализма педагогических и руководящих работников образования: материалы областной научно-практической конференции (г. Кемерово, 14-15.12.1999 г. / авт.-сост. 3. И. Сушкевич, Л. А. Купцова. - Кемерово, 2001. - С. 46-49.

7. Вавилова Л. Н. О некоторых аспектах личностно ориентированного обучения в профессиональной подготовке специалистов /Л. Н. Вавилова // Инновации в профессиональном образовании: тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции (г. Кемерово, 20.03.2002 г.). - Кемерово, 2002. - С. 91-94.

8. Вавилова Л. Н. Андрагогические аспекты в повышении квалификации работников образования / Л. Н. Вавилова // Сибирь. Образование. XXI век: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири (г. Кемерово, 20-21 августа 2003 г.). Ч. I / ред. кол. Н. А Заруба, Е. Л. Руднева, В. И. Сахарова и др. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - С. 252-256.

9. Вавилова Л. Н. Повышение квалификации школьных управленческих команд / Л. Н. Вавилова, М. В. Корнилова // Сибирь. Образование. XXI век. Опыт, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летию просвещения Сибири (г. Кемерово, 20-21 августа 2003 г.). Ч. II / ред. кол. Н. А Заруба, Е. Л. Руднева, В. И. Сахарова и др. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С. 53-57.

10. Вавилова Л. Н. Андрагогическая модель обучения в повышении квалификации педагогов /Л. Н. Вавилова // Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Кемеровского ОблИУУ - КРИПКиПРО (г. Кемерово, 23-24 сентября 2003 г.) / ред. коллегия: Н. А. Заруба, Е. Л. Руднева, В. С. Свиридова. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С. 11-14.

11. Вавилова Л. Н. Гуманизация образовательного процесса/ Л. Н. Вавилова, С. Е. Соколова // Профессиональное образование. - [Москва], 2003. -№11.- С. 9.

12. Вавилова Л. Н. Создание образовательной среды как условие профессионально-личностного развития педагога в СПК / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, Л. А. Богданова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 5. - М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2004. - С. 86-95.

13. Вавилова Л.Н. Организация воспитательной работы в новых условиях в образовательных учреждениях начального профессионального образования / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, С. Е. Соколова. - Кемерово: ГОУ "КРИРПО", 2004. - 122 с.

14. Вавилова Л. Н. Социально-профессиональная характеристика педагогических кадров системы НПО / Л. Н. Вавилова, С. А. Цыплюк // Образование и общество [Орел], 2005. - № 1(30). - С. 37-41.

15. Вавилова Л. Н. Формирование андрагогической компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования / Л. Н. Вавилова, Т. С.Панина, Л. А. Богданова// Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 6. -М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2004. - 156 с. - С. 3- 10.

16. Вавилова Л. Н. Опыт реализации андрагогической модели в системе повышения квалификации / Л. Н. Вавилова // Образование взрослых для новой России: материалы международной конференции (г. Москва, 21-22 мая 2004 г.) / Сост. О. В. Агапова, Г. Н Лобанова. -СПб.; Тускарора, 2004. - С. 107-111.

17. Вавилова Л. Н. Аттестация: путь к профессиональному и личностному росту / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, Л. А. Богданова // Аттестация: путь к профессиональному и личностному росту: методическое пособие / авт.-сост. Т. С. Панина, Л. А. Богданова, Л. Н. Вавилова. - Кемерово: Изд-во ГОУ "КРИРПО", 2005. - 106 с.

18. Вавилова Л. Н. Современные методы активизации обучения: методическое пособие: [гриф УМО] / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина. - М.: Академия, 2005. - 248 с.

Подписано в печать 12 05 05 Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 1,47 Тираж 120 экз Заказ №72

Отпечатано в типографии Государственного образовательного учреждения "Кузбасский региональный институт развития профессионального образования" 650070, г Кемерово, ул Тухачевского, 38А Тел 31-09-72, e-mail krirpo@krirpo kem ru, www krirpo ru

Р104 5 2

РНБ Русский фонд

2006-4 7981

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вавилова, Лидия Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации как педагогическая проблема.

1.1 Теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности.

1.2 Андрагогическая компетентность как феномен современной педагогической науки и практики.

1.3 Сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования.

1.4 Разработка педагогической модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации. 120 2.1 Организационно-методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в системе повышения квалификации.

2.2. Использование форм и методов интерактивного обучения в формировании андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

2.3 Подготовка преподавателей системы повышения квалификации к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста

2.4 Реализация андрагогической компетентности методиста через проектирование методической работы в учреждении профессионального образования

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации"

В условиях интенсивных изменений в системе профессионального образования увеличивается сложность педагогической деятельности, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Значительное место в повышении профессионального мастерства педагогических работников отводится методическим службам учреждений профессионального образования, в которых ключевую роль играют методисты. Вместе с тем, специальной подготовки методистов в нашей стране не ведется. На эту должность приходят бывшие преподаватели и мастера производственного обучения, имеющие опыт работы с детско-юношеской аудиторией и переносящие его во взаимодействие со взрослыми.

Отсутствие должной подготовки методистов сказывается на качестве методической работы. Анкетирование педагогических и руководящих работников учреждений начального профессионального образования Кемеровской области (298 человек) выявило, что методическая работа в образовательном учреждении недостаточно эффективна в разрешении профессиональных затруднений, осуществляется без должного учета профессиональных запросов педагогов, является слабым стимулом профессионального роста, формы методической работы неадекватны особенностям взрослой аудитории. Наряду с этим, опрошенные (96, 2%) отмечают, что методисты являются очень нужными специалистами в образовательном учреждении, от них ожидается поддержка и помощь в профессиональном развитии.

Мы поддерживаем подход, согласно которому методическая служба сегодня рассматривается как методический сервис для педагога, а методическая деятельность - как взаимодействие (а не воздействие) методиста с субъектами обеспечиваемой деятельности. Педагогу нужен не методист-управленец, не методист-опекун, а методист-андрагог, методист-фасилитатор, который может ему помочь в преодолении трудностей в профессионально-личностном росте.

В связи с возрастанием роли методических служб в обеспечении инновационных процессов в профессиональном образовании активизировались исследования в области содержания деятельности и профессионализма методиста. Анализ публикаций и научных работ показал, что авторами рассмотрены различные аспекты этой проблемы:

- подготовка методистов как субъектов профессиональной деятельности, включающей как обобщенные виды его деятельности, так и специфические, обеспечивающие возможность решения конкретных профессиональных задач (И. В. Кисилева, С. Е Назарова, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, J1. И. Филатова и др.);

- профессиональная деятельность методиста в системе муниципальной методической службы (Н. А. Лукина, А. И. Петренко, Е. И. Торохова и др.);

- организация методической работы и деятельности методиста в учреждении образования (JI. Н. Буйлова, Э. Д. Идиатуллина, JI. П. Ильенко, Т. И. Олифи-ренко, Н. В. Немова, М. М. Поташник и др.)

- профессиональное становление методиста, условия и факторы развития профессиональной компетентности методиста в процессе практической деятельности (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина и др.).

В целом можно отметить, что авторами описываются разные функциональные модели деятельности методистов, работающих в различных учреждениях образования: институтах повышения квалификации, муниципальных методических службах, учреждениях профессионального образования, учреждениях дополнительного образования детей; выделяются различные функции методистов: педагогическая, управленческая, технологическая, экспертная, и др. Мы разделяем позицию авторов о том, что методическая деятельность служит связующим звеном между наукой и практикой и является основополагающей для методиста, но считаем, что не менее важной по значимости выступает андрагогическая деятельность методиста, поскольку объектом его деятельности является не только научно-методическое знание, но и процесс профессионального роста педагогов (взрослых), с которыми методист непосредственно взаимодействует.

Методист учреждения профессионального образования, сопровождая педагога в процессе его непрерывного профессионального образования, по своей сути, является андрагогом (от греч. ander - взрослый человек и ago -вести), т.е. специалистом, «призванным вести взрослого». Андрагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности методиста: педагогическое, технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое, что предполагает наличие у методиста специальной андрагогической компетентности. Вместе с тем, анализ литературных источников и диссертационных исследований позволяет заключить, что на сегодняшний день проблема формирования андрагогической компетентности методиста, как фактора развития его профессионализма, не являлась предметом самостоятельных исследований.

Проблема профессиональной компетентности специалиста, работающего со взрослой аудиторией (андрагогическая компетентность) рассматривалась как в работах, посвященных профессионализму преподавателя учреждений дополнительного профессионального образования, преподавателя высшей школы (А. А. Вербицкий, М. Т. Громкова, И. Ф. Исаев, Т. А. Царегородцева и др.), так и в специальных исследованиях психологов и педагогов по проблемам образования взрослых: Б. Г. Ананьев, Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, JI. Н. Лесохина, М. Д. Махлин, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др. Данная проблема также нашла отражение в работах по профессиональной подготовке и повышению квалификации в системе непрерывного образования: С. Я. Батышев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Т. И. Шамова и др.

В то же время системные педагогические исследования сущности и структуры андрагогической компетентности только начинаются, андрагоги-ческую компетентность и андрагогическую подготовку специалиста можно отнести к числу наиболее актуальных проблем, связанных со становлением особого подхода к образованию взрослых.

Анализ практики профессионального образования и повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам профессионализма и деятельности методиста позволил сделать вывод о наличии противоречий между:

- андрагогическим по сущности характером деятельности методиста и недостаточной разработанностью андрагогической компетентности как целостного феномена, необходимого для успешного решения методистами современных профессиональных задач;

- комплексным (целостным) характером андрагогической компетентности как профессионально - личностного феномена, требующего достаточно длительной и систематической подготовки и краткосрочностью и дискретностью курсовой подготовки в системе повышения квалификации;

- теоретической разработанностью андрагогических принципов обучения, отвечающих современным тенденциям меняющегося образования и декларативным характером их практической реализации, как в системе повышения квалификации, так и в организации методической работы в образовательных учреждениях.

Из противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации?

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию андрагогической компетентности методистов учреждений профессионального образования в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: андрагогическая компетентность методиста учреждения профессионального образования.

Предмет исследования: педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации будет эффективным, если:

- разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста (далее - АКМ) в процессе повышения квалификации;

- преподаватели учреждения повышения квалификации имеют соответствующую (в области андрагогики и интерактивного обучения) подготовку для реализации модели формирования АКМ;

- процесс повышения квалификации методистов осуществляется на основе андрагогических принципов, характеризуется непрерывностью, поэтапностью (в несколько сессий) и пролонгированностью (не менее одного года);

- организационно - методическое обеспечение процесса повышения квалификации ориентировано на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- используются интерактивные формы и методы обучения, способствующие приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия; овладению ими способами организации методической работы, основанными на интеракции; саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов осуществляется через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить состояние изученности феномена андрагогической компетентности в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность и специфику андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования.

3. Разработать педагогическую модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.

4. Определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

- субъектно-деятельностный подход в образовании, основанный на идеях С. JI. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и общепсихологической теории деятельности и деятельностной теории учения (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.), предполагающий вовлечение методистов в активный образовательный процесс по овладению андрагогическими знаниями, умениями, способами андрагогического взаимодействия и их реализацию в практической деятельности;

- личностно-ориентированный подход в образовании (Е. В. Бондарев-ская, И. А. Зимняя, К. Роджерс, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), предполагающий формирование компетентности в контексте целостного развития личности, единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов и личностных качеств;

- аксиологический подход в образовании, в соответствии с которым процесс формирования профессиональной компетентности детерминируется системой ценностных отношений специалиста к профессиональной деятельности и ее субъектам (В. Г. Воронцова, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);

- теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (С. Я. Ба-тышев, А. А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.);

- теоретические положения андрагогики об организации обучения взрослых и специфике деятельности андрагога (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, JI. Н. Лесохина, В. Г. Онуш-кин, А. П. Ситник, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.);

- теоретические исследования, раскрывающие сущность компетентно-стного подхода в образовании, вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Шелтен и др.);

- научные исследования в области содержания профессиональной деятельности методиста и его подготовки (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина, И. В. Киселева, Т. И. Олифиренко, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, JI. И. Филатова и др.);

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов системы повышения квалификации, стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик; социологические методы (индивидуальные и групповые беседы, анкетирование); методы оценивания (самооценка, тестирование, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью методистов, изучение и анализ продуктов их деятельности; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» (КРИР-ПО), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО), ГОУ начального профессионального образования ПУ № 48 (г. Кемерово), ПУ № 67 (г. Новокузнецк), ПЛ № 79 (п. Тяжин).

В исследовании участвовало 77 методических работников учреждений профессионального образования (начального профессионального и среднего профессионального образования), 28 преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования, 298 педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования Кемеровской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1997 -2001) - поисково-аналитический. Накопление эмпирических данных, анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования, выявление противоречий. Теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, программы констатирующего и формирующего экспериментов.

Второй этап (2001 - 2004) - экспериментальный. Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.

Третий этап (2004- 2005) - заключительный. Систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность, оформление теоретических и практических выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) Уточнена сущность понятия «андрагогическая компетентность»:

- сформулировано понятие «андрагогическая компетентность» в общем и применительно к деятельности методиста учреждения профессионального образования в частности. Андрагогическая компетентность методиста понимается нами как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов;

- структурирован феномен андрагогической компетентности, выделены компоненты АКМ: мотивационно-целевой, аксиологический, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

2) Разработана педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации, включающая компоненты: цели; принципы формирования АКМ в процессе повышения квалификации: интегративности, сотрудничества (партнерских отношений), интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотиваци-онно-ценностный, содержательно-технологический и практико-прикладной; критерии и показатели сформированности АКМ:

- ценностно - мотивационный (проявление интереса к андрагогическим основам профессиональной деятельности методиста, умение ставить цели и задачи профессиональной андрагогической деятельности; стремление к успешной организации андрагогического взаимодействия с педагогами в процессе их непрерывного профессионального образования и др.);

- когнитивный (знание психологических особенностей взрослых как субъектов профессионального развития, андрагогических основ образовательно-методического взаимодействия с педагогами, современных технологий организации образовательной деятельности взрослого и др.);

- о перационально-деятелъностный (владение методами психолого-андрагогической диагностики, умение учитывать интересы и потребности взрослых (педагогов) в процессе методической работы в ОУ, владение современными технологиями организации образовательной деятельности взрослого, наличие опыта андрагогического взаимодействия как партнерства и др.);

- рефлексивно-оценочный (наличие положительного отношения к осуществлению образовательной деятельности со взрослыми (педагогами и управленцами), умение выделить затруднения в андрагогическом взаимодействии с педагогами, осознание соответствия уровня своих возможностей и умений уровню, необходимому для реализации выбранного способа действия и др.).

3) Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики и интерактивного обучения) к реализации модели формирования АКМ;

- организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного (не менее одного года) процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;

- направленность организационно — методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанных на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что дополнены научные положения об андрагогической компетентности как педагогическом феномене, определены сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, принципы и условия ее формирования в процессе повышения квалификации, внесен вклад в разработку теоретико-методических основ процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях повышения квалификации. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ подготовки методистов к андрагогической деятельности с педагогами и управленцами в СПК.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях системы повышения квалификации, представляющее собой: образовательную программу курсов «Андрагогические аспекты методической работы в образовательном учреждении», методическое пособие «Интерактивные формы и методы обучения взрослых», диагностические средства (анкеты для преподавателей и руководителей ОУ с целью изучения эффективности методической работы в образовательном учреждении, анкеты для методистов по изучению профессиональных затруднений, уровня сформированное™ андрагогической компетентности, анкеты для изучения эффективности курсовой подготовки и др.), модули электронного пособия для методистов «Андрагогическая деятельность методиста», «Технологическая деятельность методиста». Данные материалы могут быть использованы преподавателями учреждений дополнительного профессионального образования, методистами учреждений профессионального образования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных теоретических положений с позиций современной психолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения в образовании взрослых; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала, востребованностью научно-практических разработок и возможностью повторения экспериментальной программы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

На защиту выносятся положения:

1. Андрагогическая компетентность методиста рассматривается как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих моти-вационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.

2. Структура андрагогической компетентности методиста представлена единством мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, опера-ционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.

3. Педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации включает компоненты: цели; принципы формирования андрагогической компетентности: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, содержательно-технологический и практико-прикладной; критерии и показатели сформированности андрагогической компетентности методиста: ценно-стно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

4. К педагогическим условиям формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации отнесены:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;

- организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андраго-гических принципов;

- направленность организационно - методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению опыта ан-драгогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанных на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись:

- посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: «Человек и общество: тенденции социальных изменений» (Санкт-Петербург, 1997), «Образование взрослых для новой России» (Москва, 2004 г.); всероссийских: Всероссийские педагогические чтения памяти Н.Н. Чистякова (Кемерово, 2000 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001); межрегиональных и региональных: «Проблемы и перспективы образования взрослых» (Новокузнецк, 2001 г.); «Инновации в профессиональном образовании» (Кемерово, 2002 г.); «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003 г.); «Сибирь. Образование. XXI век» (Кемерово, 2003 г.); «Качество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2004); выступлений на ученом совете ГОУ «КРИРПО», в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального образования ГОУ «КРИРПО»;

- личным участием автора в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации для методистов учреждений про- > фессионального образования Кемеровской области с 2001 по 2004 годы, годичных семинаров для преподавателей и методистов учреждений дополнительного профессионального образования, проведенных на базе ГОУ «КРИРПО», КРИПКиПРО; участием в деятельности Сибирской ассоциации образования взрослых (г. Красноярск).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 18 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ «КРИРПО», КРИПКиПРО, в деятельность образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования гг. Кемерово, Новокузнецк, Юрга, р.п. Тяжин Кемеровской области.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 источника), 5 приложений, включает 10 рисунков, 13 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Одним из основополагающих условий формирования андрагогической компетентности методиста является направленность организационно - методического обеспечения процесса повышения квалификации методистов на реализацию целостной системы андрагогических принципов обучения взрослых и организацию процесса повышения квалификации методиста как андрагогического сопровождения его профессионального развития.

Реализация системы андрагогических принципов: опоры на прошлый опыт обучаемого, обеспечения максимальной самостоятельности и активности взрослых при обучении, партнерства и сотрудничества в обучении взрослых, погружения, свободы выбора, практико-прикладного характера обучения взрослых способствовало овладению методистами на практике технологией андрагогической деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и развития педагогов, а также системой умений андрагогического взаимодействия.

Андрагогическое сопровождение профессионального образования и развития методистов в процессе повышения квалификации осуществлялось как недирективная форма помощи, направленная на запуск механизмов саморазвития и активизацию профессионально-личностных ресурсов, создания благоприятных условий для самостоятельного осмысленного обучения.

Широкое использование форм и методов интерактивного обучения, рассматриваемого как целостная система, включающая в себя совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся, имело большой суммарный эффект в формировании андрагогической компетентности методиста. Интерактивные формы и методы обучения позволили интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения андрагогических знаний при решении практических задач; способствовали развитию таких черт, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания.

Проектирование методистами моделей методической службы учреждения профессионального образования, включающее аналитический, концептуальный, технологический и экспертный этапы способствовало актуализации мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, операционально-технологического, рефлексивно-оценочного компонентов андрагогической компетентности.

Для подготовки преподавателей СПК к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста было осуществлено внутрифирменное обучение персонала на годичном семинаре, что позволило обеспечить приращение у преподавателей умения рефлексировать свою андраго-гическую деятельность, вычленять в ней проблемы и разрешать их; умения формировать мотивацию обучающихся к непрерывному профессиональному образованию; умения проектировать и проводить занятия для педагогов и методистов с использованием интерактивных методов обучения; умения осуществлять актуальную визуализацию содержания и этапов совместной деятельности с педагогами и методистами на занятиях; навыков коммуникации (толерантность к другим точкам зрения, диалогичность и т. п.); умений в использовании техник получения обратной связи. Одним из дополнительных эффектов совместного обучения сотрудников ИПК явилось согласование ценностей, важных в командной работе по реализации образовательной программы курсов для методистов.

На заключительном этапе формирующего эксперимента была осуществлена трехуровневая диагностика сформированности андрагогической компетентности методистов: непосредственная оценка методистами результатов курсов через анкетирование и опрос, определение степени приращения андрагогических знаний и умений (когнитивный и рефлексивно-оценочный критерии); перспективная оценка готовности методиста к использованию полученных андрагогических знаний, умений, профессиональных средств и способов в своей практической деятельности в учреждении профессионального образования (мотивационно-ценностный критерий, операционально-деятель-ностный критерий); оценка отдаленного эффекта - изучение степени реальной актуализации андрагогической компетентности методистом в организации методической работы в учреждении профессионального образования (все критерии). Результаты диагностики показали приращение уровня андрагогической компетентности.

Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует о том, что методисты не только приняли идею организации методической работы как андрагогического сопровождения, получили реальный опыт андрагогического взаимодействия; но смогли осуществить проектирование своей деятельности по реализации андрагогической модели методической работы в учреждении профессионального образования.

Таким образом, во второй главе были решены четвертая и пятая задачи нашего исследования.

Заключение

Теоретический анализ научной литературы и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по теме исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Растущие требования к профессиональной компетентности специалистов сферы образования предполагают совершенствование профессиональной подготовки и непрерывного повышения квалификации всех субъектов профессионального образования, но в первую очередь, методистов учреждений профессионального образования. Методист учреждения профессионального образования, являясь специалистом, сопровождающим взрослого (педагога) в процессе его непрерывного профессионального образования, по своей сути есть андрагог. Андрагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности методиста: технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое. Исследование современного состояния проблемы профессиональной подготовки и повышения квалификации методистов учреждений профессионального образования позволил констатировать, что формирование андрагогической компетентности методиста - актуальное направление педагогической науки и практики.

2. Анализ теоретических работ по профессионально-педагогической компетентности показал, что общая феноменология профессионально-педагогической, компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных исследований, концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное его содержание и понимание. На основе анализа теоретических источников установлено, что феномен андрагогическая компетентность специалиста, работающего в сфере образования взрослых, независимо от терминологического оформления, являлся предметом исследования ряда ученых и практиков. Исходя из современных андрагогических представлений сформулирована рабочая трактовка понятия «андрагогическая компетентность»: совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, психологоандрагогических знаний, умений, опыта, качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития. В работе показано, что содержательная характеристика андрагогической компетентности зависит от профессиональной позиции (роли) андрагога (методиста): консультант, модератор, фасилитатор, тьютор, миссионер. Разработана структурно-содержательная модель андрагогической компетентности, включающая мо-тивационно-целевой, аксиологический, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты.

3. Андрагогическая компетентность методиста, имея общий компонентный состав со структурой андрагогической компетентности преподава-теля-андрагога, обладает своим содержанием, обусловленным особенностью методической работы в учреждении профессионального образования. Специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования проявляется в непрерывном взаимодействии с педагогом в контексте его реальной профессиональной деятельности, что предполагает осуществление не только образовательной, но и реабилитационной, ин-формационно-ориентационной и организационной работы с педагогами. Андрагогическая компетентность рассматривается как базовая профессиональная компетентность методиста, которая соотносится с другими видами профессиональной компетентности методиста, и опосредует результаты деятельности методиста.

Андрагогическая компетентность методиста определена как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивацион-ную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.

4. Для эффективного формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации разработана педагогическая модель, включающая: цели, принципы формирования АКМ в процессе повышения квалификации; содержание деятельности, организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы; критерии и показатели. 5. В ходе педагогического исследования выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования АКМ в процессе повышения квалификации:

- готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;

- организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;

- направленность организационно - методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;

- использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению опыта андрагогического взаимодействия; овладению способами организации методической работы, основанных на интеракции; саморазвитию в учебном процессе;

- актуализация результатов обучения методистов через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.

6. Анализ результатов экспериментальной работы свидетельствует о значительной позитивной динамике количественного состава групп методистов по уровням сформированности андрагогической компетентности. Полученные результаты исследования дают основание утверждать, что выявленные и использованные нами педагогические условия, разработанные средства формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации достаточно эффективны и пригодны для использования в практике учреждений дополнительного профессионального образования, в целом исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу.

7. Проблема формирования и оценки АКМ сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, перспективы дальнейших исследований могут состоять: в изучении влияния сформированной АКМ на эффективность осуществления других направлений деятельности методиста: технологического, экспертного, исследовательского, управленческого; в экстраполяции модели формирования АКМ учреждения профессионального образования на повышение квалификации методистов других образовательных учреждений: ИПК, муниципальных методических служб, учреждений дополнительного образования детей; в дальнейшей разработке критериев и средств диагностики профессиональной компетентности методистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вавилова, Лидия Николаевна, Кемерово

1. Аттестация педагогических работников: справочник / ИФ «Образование в документах». - 6-е изд., доп. - М.: Образование в документах, 2002. - 200 с.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 04.11.2000 № 751 // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 2 - 11.

3. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Общее среднее образование России: 2002 2003 гг. - М.: Про-пресс, 2002. - С. 12 - 42.

4. Об образовании: Закон РФ от 10.07.1992 № 3266 1 (с изм.): Электронный ресурс. // Гарант. - 2005. - 19 марта.

5. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений: Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г. № 27 // Официальные документы в образовании. 2000. - № 16. - С. 69-77.

6. Абрамова Г. С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми. М.: Академический проект: Гаудеамус, 2003. - 224 с.

7. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. - С. 72-75.

8. Алексашина И. Ю. Имитационно ролевое событие как технология освоения педагогами изменений. Управление изменениями в образовании / И.Ю.Алексашина, Н.А.Баева, С.В.Тарасов; под ред. К.Н. Прозументовой. -Томск, 2001. - С.132-141.

9. Ю.Алексеев С. В. Модернизация учебной деятельности в учреждениях постдипломного педагогического образования // Методист 2002.- №3. - С.2-4. 11 .Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 336 с.

10. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. /О проблемах современного человекознания. М., 1977. - С.187 - 274.

11. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989. -178 с.

12. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

13. Анисимов О. С. Основы общей и управленческой акмеологии: учеб. пособие / О.С. Анисимов, А. А. Деркач. М., Новгород, 1995. - 272 с.

14. Аниськина Н. Н. Качество и инновации в дополнительном профессиональном образовании / Н. Н. Аниськина, Ю.В. Васильков // Дополнительное профессиональное образование. 2003. -№ 3. - С. 9 - 12.

15. П.Бабун Р.В. Работа со взрослой аудиторией: методические рекомендации для преподавателя. 2-е изд. - Новокузнецк: ИПК, 2002. - 54 с.

16. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.-304 с.

17. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика.- 2-е изд., перераб., доп. / С.Я.Батышев. М., 1999.-901 с.

18. Бедерханова В. Аукцион педагогических проблем или Средство творческого саморазвития детей и взрослых / В. Бедерханова //Директор школы. -2001. № 6. - С.24 -33.

19. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. / В.С Безрукова. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

20. Белова С. В. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

21. Беляева В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образовании: методические рекомендации / В.А.Беляева, А.А.Петренко. -М.: АРКТИ, 2004.-160 с.

22. Бирюкова Н. А. Особенности личности преподавателя, обучающего взрослых: обзор материалов американских исследователей // Методист. -2004.-№6.-С. 6-10.

23. Бодалев А. А. Актуальные проблемы изучения взрослых // Мир психологии, 1999. № 2. - С.6-11.

24. Бодалев А. А Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.

25. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С.8 - 14.

26. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

27. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд., СПб, 2001.- С. 557.

28. Браже Т. Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -2000.-№6.-С. 18-20.

29. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

30. Братченко С. JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

31. Братченко С. JI. Вопросы, которые я задаю себе, работая андрагогом // Новые знания. 2004. - № 2. - С. 18 - 21.

32. Буйлова JI. Н. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: учеб.-метод. пособие / Л.Н.Буйлова, С.В.Кочнева. М.: ВЛАДОС, 2001.- 160 с.

33. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород: Изд-во ВГИ-ПИ, 1999.-256 с.

34. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / под науч. ред. В.А. Сластенина. М., 1998. -180 с.

35. Варламова Е.П., Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - № 5- С. 28-43.

36. Василькова Т. А. Андрагогика: учебно-методическое пособие. М.: ВНПЦ профориентации, 2002.-2002. - 136 с.

37. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51 - 55.

38. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. М., 2000. - 224 с.

39. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -204 с.

40. Вербицкий А. А Психолого педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения // Новые знания, 2002. - №1. - С. 13-17.

41. Вербицкий А. А. Менеджер в роли учителя: Материалы к курсу./ Вербицкий А.А., Чернявская А.Г. Жуковский, 2001. - 100 с.

42. Вержицкий Г. А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного образования / Г. А. Вержицкий, И. В.Кулакова. Новокузнецк: ИПК, 2000.-118 с.

43. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

44. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

45. Вершловский С. Г. Андрагогика. Образовательная программа // Новые знания. 2004. - № 1. - С. 13-17.

46. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания. 2004. - № 3. - С.8 - 12.

47. Вершловский С. Г. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб., 2001. - 271 с.

48. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. -Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

49. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. - 489 с.

50. Гаргай В. Б. Модели повышения квалификации учителей на Западе // Методист. 2004. - № 2. - С. 8-10.

51. Гейхман JI. К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход // Образование и наука. 2002. - №3. - С. 135 -146.

52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002.- С.63.

53. Громкова М. Т. Если Вы — преподаватель: позиция, модели, технологии-М.: Диз-АРТ, 1998.- 152 с.

54. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования: учеб. пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

55. Губанова М. И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: монография. Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2003. - 236 с.

56. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. -250 с.

57. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С.21-27.

58. Декларация Международной конференции «Образование взрослых для новой России», Москва, 21-22 мая 2004 г. // Новые знания. 2004. - № 3. - С. 16-17.

59. Дударева JI. Н. Взаимосвязь повышения квалификации и методической работы // Методист. 2004. - №6. - С. 14-17

60. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.: Изд-воЛГУ, 1985.-С. 16-19; 27-41.

61. Ермолаева М. Творческая мастерская // Новые знания. 2002. - № 1. - С. 23-26.

62. Ильенко JI. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. 5-е изд., испр., доп. - М.: АРКТИ, 2001. - 64 с.

63. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование 2000. М.: Изд-во МГПУ, 2000. - 80с.

64. Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика: мат-лы Всероссийской конференции молодых ученых, 21-22 апреля 2004 г. / Научн. ред. д.п.н., проф. В. И. Подобед, д.п.н., проф. В.В. Горшкова. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 173 с.

65. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 208 с.

66. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: учеб. пособие для учителя. М.: МПСИ, Флинта, 1998.

67. Калиновский Ю. И. Введение в андрагогику. М.: Вита - Пресс, 2000.

68. Касаткин С. Техника обратной связи в аудитории // Новые знания. -2002.- №4. -С. 31-35.

69. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

70. Кларин М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

71. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика.-1996.-№ 2.-С. 14-21.

72. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студентов, высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2003. - 176 с.

73. Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 144 с.

74. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

75. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

76. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 256 с.

77. Кричевский Р. Л. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991. -207 с.

78. Кто меня научит? Руководство для тех, кто работает в образовании взрослых / ЦИНО. М.: Центральный институт непрерывного образования Общества «Знание» России (ЦИНО), 1999. - 76 с.

79. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114 с.

80. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа , 1989. 167 с.

81. Кузьмина Н. В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский //Советская педагогика. 1982.- №3.- С.63-66.

82. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение. -1985.- 128 с.

83. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 5-13.

84. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина . — Барнаул: Изд-во Алт. ун- та. 2004. - 232 с.

85. Лаврентьева Н.Б. Педагогические технологии: технология учебного проектирования в системе профессионального образования/ Н.Б. Лаврентьева, Т.С. Федорова. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - 120 с.

86. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2001.- 272 с.

87. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-584 с.

88. ЮЗ.Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО; Тускарора, 1998. - 275 с.

89. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. М.: Изд-во МПА, 1994.-С. 81.

90. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М., 1989. - 77 с. Юб.Маралова Е.А. Профессиональная культура педагога как эффект последипломного образования // Вестник ЛОИРО. - 2003. - №2. - С.29 - 34.

91. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

92. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание. - 1996. -278 с.

93. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1992. - № 9- 10. - С. 65 -67.

94. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 -63.

95. Менте М. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. СПб.: Питер, 2002. - 208 с.

96. Методическая работа: опыт научного исследования / ред.-сост. Л.И. Филатова. М.: АПК и ПРО, 2002. - 120 с.

97. Методический ларец: практическое руководство по активным методам в образовании взрослых / авторы-сост.: С. В. Корнилов, JI. Э. Корнилова. -Петрозаводск: Петро Пресс, 2002.

98. Методы эффективного обучения взрослых: учеб.-методич. пособие /автор, кол.: Е. А. Аксёнова, Т. Ю. Базаров, Н. Ф. Лукьянова, М. В. Талан, А. А. Ушаков, Эдель Марион. Москва-Берлин, 1999. - 154 с.

99. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

100. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие учителя. — М., 1998.- 200 с.

101. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. - 320 с.

102. Мюллер В. Нетрадиционные методики для образования взрослых / В. Мюллер, С. Вигман; пер. с нем. Г. В. Снежинской. М.: Центральный ин-т непрерывного образования Общества «Знание» России (ЦИНО), 1998. - 72 с.

103. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека /Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -480 е., С. 95-105

104. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / под ред. В. В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

105. Немова Н. В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.- 176 с.

106. Никитин Э. М. Теоретические и организационно педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М., 1999.-314 с.

107. Никитин Э.М. Андрагогика: история и современность (учебное пособие) / Э.М. Никитин, А.П. Ситник. М.: АПК и ПРО, 2003. - 125 с.

108. Никитин Э. М. Повышение квалификации педагогических и руководящих кадров в условиях модернизации образования / Э.М.Никитин, А.П.Ситник // Методист. 2004. - №3. - С.2-5.

109. Никитин Э. М. Учимся учить: из номера в номер // Методист. 2002. -№ 3. - С. 48 -50; № 4. - С. 36-39.

110. Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 228 с.

111. Новиков А. М. Интеграция базового и профессионального образования. // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3-8.

112. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

113. Новиков А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков. Д.А. Новиков. М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.

114. Новиков А. М. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе / A.M. Новиков, Т.И. Олифиренко. М.: ИРПО, 1995, - 86 с.

115. Образование взрослых для новой России: Мат-лы международной конференции, г. Москва, 21-22 мая 2004 г. / сост. О.В. Агапова, Г.Н. Лобанова. -СПб.: Тускарора, 2004. 256 с.

116. Образование взрослых: Методические рекомендации по организации образования и профессиональной подготовки взрослого населения / сост.: С. И. Винокурова, Т. Ю. Дубовицкая, Т.Н. Кирюшина; под ред Н. Ю.Посталюк. Самара: Профи, 2001. - 64 с.

117. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: ИВЭСЭП; Знание, 2002. 167 с.

118. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. - 161 с.

119. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / Н.Ю.Шведова. М.: АЗЪ, 1993,-960 с.

120. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. А.Ф. Андреевой, Г.В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой. СПб.: Полиграф-С, 2003.- 128 с.

121. Онушкин В. Г. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев СПб., Воронеж, - 1995.

122. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. А. Ф. Андреевой, Г. В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой. СПб.: Полиграф-С, 2003. - 128 с.

123. Орлихиниа Н. Е. Современные формы повышения квалификации руководителей: учебно-методич. пособие / Н.Е. Орлихиниа, Л.Г. Грибенюк. Тула, 2000. - 24 с.

124. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой.- М.: Академия, 2003. 240 с.

125. Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: методич. пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 79 с.

126. Павлючков Г. А. Кейс-стади. Новая активная форма бизнес образования: учебное пособие / Г. А. Павлючков, О. А. Никифоров. - Кемерово: Куз-бассвузиздат, 1997.-64 с.

127. Панина Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: монография. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. - 250 с.

128. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя: монография / Т.С. Панина; Акад. пед. и соц. наук; Департ. обр. Адм.; Об-лИУУ; отв. ред. Е.В. Руденский. Кемерово: ОблИУУ, 1996. - 130 с.

129. Панфилова А. Технологии генерирования идей: мозговой штурм и методы синектики // Новые знания. 2002. - № 1. - С. 18-23.

130. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов . 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

131. Педагогка профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под. ред. В. А. Сластенина М.: Академия, 2004. - 368 с.

132. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред. В. С. Кукушина. Ростов- н/Д., 2002.320 с.

133. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, J1. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

134. Психология. Словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

135. Петровская JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

136. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и развитии / П. И. Пид-касистый, Ж. С. Хайдаров. М.: Роспедагенство, 1996. - 268 с.

137. Пилюгтна С. Андрагогическое сопровождение профессиональной деятельности учителя // Новые знания. 2004. - №2. - С.21 - 24.

138. Подласый И. П. Педагогика: новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: ВЛАДОС, 2003.-576 с.

139. Подобед В. И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения / В. И. Подо-бед, М. Д. Махлин. СПб, ИОВ РАО, 2000. - 120 с.

140. Прикот О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. 2002. - №2. - С.44 - 47.

141. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / под ред. Е. П. Тонконогой. М. Педагогика, 1987. - 168 с.

142. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России. -2001.-384 с.

143. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: методическое пособие / Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, С. Е. Назарова и др. М,: ИРПО; Про-фОбрИздат, 2002. - 224 с.

144. Профессиональные объединения педагогов: методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 144 с.

145. Психология формирования и развития личности / отв. редактор JI. И Ан-цыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

146. Рабочая книга андрагога / под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.- 199 с.

147. Равен. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, и реализация: пер. с англ. / Дж. Равен.- М., 2002.

148. Развитие научных школ в исследованиях образования взрослых: мат-лы науч. конференции, 30 мая 2001 г. / под ред. Е. И. Добринской, Г. С. Сухоб-ской . СПб,: ИОВ РАО, 2001.- 196 с.

149. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та . - 1994. - 240 с.

150. Романов И. В. Семантическое поле понятия «профессия». Понятийный аппарат педагогики и образования / И. В. Романов, А. А. Хван Екатеринбург, 1996. - С. 248 - 256. - Вып. 2.

151. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. / гл. ред. В. В Давыдов. М.: Большая энциклопедия, 1993. - С. 424 -426.

152. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 338 с.

153. Руднева Е. JI. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: монография / под общ. ред. Б. П. Невзорова. Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002 - 302с.

154. Русских Г. А. Новые подходы к курсовой подготовке творчески работающего учителя // Методист. 2001. - № 2. - С. 34-37.

155. Савенков А. И. Аспекты компетентности // Директор школы. 2004. -№ 6. - С.40 - 48.

156. Сергеева Т. А. Как создать эффективную методическую службу: мето-дич. рекомендации / Т. А.Сергеева, Н. М. Уварова, Т. В. Максимченко. М.: Интеллект-Центр, 2003. - 80 с.

157. Сериков В. В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования // Среднее профессиональное образование. 2000. - №7. - с. 5-10.

158. Сиденко А. С. Рефлексивный педагогический диалог // Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С.161 -174.

159. Сидоренко Е. В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми: методические описания и комментарии. СПб., 1992.

160. Ситник А. П. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров / А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В. Крупина, И.К. Кру-пин.-М., 2000.- 184 с.

161. Скляной В. И. Оптимизация внутришкольной методической работы // Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.- 168 с.

162. Слободчиков В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

163. Смирнов В. Н. Педагогические теории, системы и технологии. М., 1997.

164. Смирнов И. П. Человек образование - профессия - личность: монография. - М.: Граф-Пресс, 2002. - 420 с.

165. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. -М.: Академия, 2003. 304 с.

166. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М., 1991.

167. Современные технологии обучения: методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / под ред. Г. В.Борисовой, Т. Ю. Аветовой, J1. Ю. Косовой. СПб.: Полиграф-С, 2002. - 79 с.

168. Соколовская Е. А, Шадрина Т. В Андрагог в образовательной структуре современного общества // Новые знания. 2004. - №2. - С. 6- 10.

169. Степихова В. А. Педагогические мастерские в опыте учителей. СПб., 2002.-119 с.

170. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского М., 2001.

171. Тепфер Й. Модерация как средство повышения эффективности работы на собраниях и заседаниях / И. Тепфер: Электронный ресурс. // www. ngos-news.ru/nwfa/method/04skill.htm. 2004. - 27 декабря.

172. Тонконогая Е. П. Образование взрослых: поиск новой стратегии // Новые знания. 1997. - №4, - С. 13-15.

173. Третьяков П. И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 23 - 27.

174. Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов //Психологический журнал. 1992. - №1. -С. 107-117.

175. Фел ьд штейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. -2-е изд. М.: МПСИ, Флинта, 2004. - 672 с.

176. Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: JI. И. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Попов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.

177. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003 -№2.-С. 58-64.

178. Чепель Т. JI. Обучение взрослых как актуальная психолого-педагогическая проблема российского образования // Философия образования. 2004. - № 3. - С.251 - 259.

179. Чечель И. Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - №4. - С. 3-10

180. Чечель И. Д. Стоит ли изменяться системе дополнительного педобразо-вания на старте третьего тысячелетия? // Методист. 2004. - №4. - С. 2-5.

181. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

182. Шамова Т. И. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С.З - 9.

183. Шацкий С. Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле: избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т.2 / под ред . Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

184. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-228 с.

185. Щедровицкий П. Г. Очерки концепции системы повышения квалификации. М., 1993.-С. 77-96.

186. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. Т. 2. / под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.

187. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова. Сентябрь, 2000. - 175 с.

188. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000. - 203 с.

189. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.- 128 с.

190. Apps J. W. Mastering the teaching of adults.- Malabar Florida: Krieger Publishing company, 1991. - P. 73

191. Apps J. W. The Adult learner on campus / Apps J. W. Chicago, 1981.

192. Handbook of adult and continuing education / Editor Wilson L.A., Hayes E.R.-S.F.: Jossey-Bass, 2000.

193. Jarvis P. Adult and continuing education. London and New York, 1998.

194. Knowles. M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

195. Klebert K., Schrader E., Straub W.G. KurzModeration, Anwendung der Moderationsmethode in Betrieb, Schule und Hochschule, Kirche und Politik, Sozialbereich und Familie bei Besprechungen und Prdsentationen. Windmhle-Verlag Hamburg, 1987.- P. 99-101.

196. Competence: Inquires into its Meaning and Acquisition in Educational Settings./ Ed. E. C. Short. -N. Y.; Univ. Press of America, 1984. P. 185

197. Mirriam Sh. В., Brocket R.G. The profession and practice of adult education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

198. Poggeler F. Metoden der Erwaschenenbildung. Frieburg-Basel-Wien. -1996.

199. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

200. Перечень диссертационных работ

201. Гейхман JI. К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход): автореф. дисс. .докт. пед. наук / JI. К.Гейхман. Екатеринбург, 2003. -32 с.

202. Гилыиеева P. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореф. дисс. . докт. пед наук / Р. Х.Гильмеева. Казань, 1999. - 45 с.

203. Гончар М. В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук / М. В.Гончар. Калининград, 1999. - 21 с.

204. Гущина Т. Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Гущина Т.Н. Ярославль, 2001. - 19 с.

205. Гришина Н. П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: дисс. . канд. пед. наук / Н.П.Гришина. СПб., 1997. -172 с.

206. Жезлова С. А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: дис.канд. пед. наук / С. А.Жезлова. Кострома, 2000. —158 с.

207. Зубарева Н. С. Организационно педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: дисс. канд. пед. наук/Н. С. Зубарева — Москва, 2000. - 23 с.

208. Ильина Т. В. Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования: дисс.канд. пед. наук / Т. В.Ильина. — Ярославль, 2001.-217 с.

209. Кисилева И. В. Подготовка методистов для начального профессионального образования: дисс.канд. пед. наук / И.В. Кисилева.- Шуя, 2001.- 205 с.

210. Кочарян Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т. Э. Кочарян. Ставрополь, 2004. -21 с.

211. Местечкин В. И. Развитие коммуникативной компетентности менеджеров образования в процессе повышения квалификации: автореф. дисс. канд. пед. наук / В. И. Местечкин. Челябинск, 2003. - 27 с.

212. Петренко А. И Повышение и развитие профессионализма педагога-методиста в системе муниципального образования: автореф дисс.канд. пед. наук / А.И. Петренко. Рязань, 2001.- 20 с.

213. Хозов В. Ф. Гуманизация дополнительного профессионального образования взрослых: автореф. .канд. пед. наук / В. Ф. Хозов. Ярославль, 200323 с.

214. Царегородцева Т. А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: дисс.канд. пед. наук / Т.А. Царегородцева. Йошкар-Ола, 2002. -196 с.