автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования"

На правах рукописи УДК 378(06)

ИВАНИЩЕВА Надежда Александровна

РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005059741

Оренбург-2013

005059741

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Сальцева Светлана Васильевна, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Бим-Бад Борис Михайлович, академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор, НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», профессор кафедры педагогики

Горшкова Валентина Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов», декан факультета культуры, заведующий кафедрой социальной психологии, профессор

Мардахаев Лев Владимирович, академик Международной академии наук педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики, профессор

Ведущая организация: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 14 июня 2013 г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации www.vak2.ed.gov.ru 14 марта 2013 г. Автореферат разослан «30» апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертацион"«™ |~г>нртя

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные преобразования в российском обществе, проблемы глобализации и цивилиза-ционных кризисов, взаимоотношений человека с противоречиво развивающимся, неустойчивым социумом требуют поиска путей модернизации постиндустриального образования. Система высшего педагогического образования в настоящее время призвана удовлетворить запросы и требования социальных заказчиков. Этому способствует социально-андрагогическая парадигма, которая в образовательном процессе университета обеспечивает взросление студента, проявление им большей самостоятельности, уверенности и ответственности в развитии личностного потенциала, способности к непрерывному профессиональному росту и востребованности на высоко конкурентном рынке труда. Становится все более очевидной интеграция образования, науки и производства, направленная на создание оптимальных условий для формирования целостной личности выпускника, компетентного в своей профессиональной сфере и в смежных дисциплинарных областях знаний.

Императив инновационного развития России заложен в последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, проект «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», «Стратегия инновационного развития России на период до 2020 года») и ставит, как одну из ключевых, задачу создания оптимальной модели образования на ближайшую перспективу. В условиях реализации уровневого образования на основе ФГОС ВПО это сочетание базовой подготовки с формированием двух блоков компетенций (общекультурных, профессиональных) бакалавра и магистра и широким спектром возможностей повышения квалификации и переобучения на различных этапах педагогической деятельности.

Принципиальное значение в педагогической науке и образовательной практике приобретает смена традиционной парадигмы высшего образования, отражающей устоявшиеся стандарты образовательных программ, массово-репродуктивные методы обучения и формы организации учебной деятельности, слабо выраженный практико-ориентированный характер дисциплин. Студенту все еще отводится пассивная роль «получателя» знаний, набор которых формируется из расчета завышенной нормы нагрузки преподавателей, не оставляющей им времени на исследования, то есть на обновление и пополнение знаний. Таким образом, насущными для российского образования являются цели, достижение которых требует совершенствования всей системы, внедрения новых технологий. Востребована качественная подготовка педагогических кадров, имеющих глубокие фундаментальные знания, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся требованиям, владеющих новыми методиками и технологиями, ясно осознающих профессиональные задачи в целях «успешной самореализации индивидуальных способностей независимо от их возраста» (Б.С. Гершунский).

Современные изменения в обществе задают кардинально иные возможности для студента: учиться по гибкому учебному плану (индивидуальной траектории обучения) с преобладанием курсов по выбору; приобрести не только знания, но и развить компетентности, обеспечивающие в дальнейшем решение профессионально-практических задач непрерывного образования и самообразования.

В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения современное обучение характеризуется переносом центра тяжести на самостоятельную работу студента, сочетаемую с изменением дидактического функционала преподавателя на стиль «помогающих отношений» (А. Маслоу), что предопределяет использование интерактивных форм занятий с включением в обучение исследовательских компонентов, применением виртуальной среды и информационно-коммуникационных технологий. Все это расширяет возможности внутрироссийской и международной мобильности, ведет к использованию кредитно-модульной и балльно-рейтинговых систем организации образовательного процесса и оценивания академической успеваемости с результативным включением командных и проектных форм обучения и других нововведений, которые несовместимы со сложившимся десятилетиями представлением о студенте как обучаемом, а не субъекте образования, и уже сегодня требуют изменения его статуса.

Следовательно, на современном этапе развития науки назрела необходимость обеспечения ориентированности образования на изменяющиеся запросы рынка труда посредством реализации социально-андрагогической парадигмы. В целях эффективности функционирования высшего педагогического образования требуется внедрение новых образовательных и социально-педагогических программ и технологий как ресурса развития деятельностного и субъектного начала в обучении, где взрослеющий студент как субъект образования ориентирован на профессионально-личностное развитие, способен расширять сферу собственной компетентности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен достаточный объем междисциплинарного (социально-философского, социологического, педагогического, социально-психологического, культурологического и др.) научного знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Осуществлена интерпретация становления и развития парадигмальности науки и образования (Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, К. Поппер, В.М. Ро-зин, П. Фейерабенд и др.), представлена онтологизация имплицитного, определяющего устойчивость парадигм, знания в философии (М.М. Бахтин, М.С. Каган, И.Б. Романенко и др.), психологии (В.М. Аллхвердов, А.Г. Асмолов, Дж. Кел-ли, В.Ф. Петренко, Д.И. Фельдштейн и др.), социологии (А.Г. Дугин, С.А. Кравченко, Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.), педагогике (Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.).

Основные предпосылки для разработки новой образовательной парадигмы рассматриваются в единстве с проблемами устойчивого развития цивилизации (С.Н. Глазычев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, A.M. Осипов, А.Д. Урсул и др.) и социокультурными трансформациями высшего образования (А.Г. Бермус, А.Я.

Б

Данилюк, В.П. Зинченко, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, С.М. Поздяева и др.). Зарубежные исследователи современного состояния образовательных парадигм подчеркивают смещение доминирующей социальной парадигмы в условиях глобализации информационного общества и реагирования на мировую взаимозависимость систем образования в качестве значимого фактора развития человеческих ресурсов (Г. Д-Д. Биста, К. Бьорк, Д. Кей Джонстон, X. Росс, Д. Трэлер, Яр. Ларри К.).

Типология парадигм в педагогической науке представлена с опорой на различные основания: антропологическая (К.Д. Ушинский и его последователи); гуманная (Ш.А. Амонашвили); личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И.А. Колесникова), авторитарно-императивная, манипулятивная и поддерживающая (Г.Б. Корнетов), когнитивно-информационная, личностная, культурологическая и компетентностная (Е.А. Ямбург), «педагогика необходимости» и «педагогика свободы» (О.С. Газман), естественнонаучная, технократическая, гуманистическая и полифоническая (О.Г. Приют), традиционалистско-консер-вативная, рационалистическая и гуманистическая (В.Я. Пилиповский), андраго-гическая (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин и др.), компетентностная (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Л.М. Митина и др.) и акмеологическая (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.) парадигмы.

Полипарадигмальность современного образования проявляется как результат плюралистичное™ позиций и поликультурного характера развития социума (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Л.В. Мардахаев, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева и др.). Обозначены основные положения полипарадигмальности в образовании как исследовательской методологии в совокупности методов, идей, принципов конструирования высшей школы на основе ее опережающего развития (в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.В. Горшковой, М.С. Гусельцовой, А.Е. Марон, Ф.Э. Шереги и др.). Множественность концепций и парадигм развития образовательных систем, способов их прогнозирования на основе социокультурной динамики свойств, функции новых образовательных моделей освещаются в трудах A.M. Новикова, В.И. Слободчикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, E.H. Шиянова и др. Раскрыты идеи стратегического проектирования высшего образования, позволяющие реализовать принципы многомерности, многовариантности, необратимости, процессуальное™ и нелинейности в образовательном процессе (О.Г. Старикова). Выявлена значимость парадигмальных смыслов, имеющих социокультурную обусловленность действий и изменений в российском образовании, предопределяющих направленность научных исследований и внедрение их результатов в социальную практику (А.Я. Анцупов, М.К. Горшков, В.И. Добреньков, А.И. Шипилов и др.).

Исследована проблема конфликта образовательных парадигм в условиях развития противоречивого неустойчивого социума (A.B. Дмитриев, Г. Зиммель, Л. Козер, В.В. Миронов, Н.С. Розов и др.); современная ситуация в социально-педагогическом знании охарактеризована как «парадигмальный сдвиг» (Д. Гарц, И.А. Колесникова, Г. Мюллер, Л.И. Новикова, Р. Юшер и др.).

Особое значение в обосновании нашей научной позиции имеют основные положения и базисные принципы андрагогики и теории образования взрослых (В.В. Горшкова, A.B. Даринский, П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз, Е.П. Тонконогая, Э. Торндайк и др.); специфика мотивации образовательной деятельности взрослых (Т.А. Василькова, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, Л.М. Сухорукова и др.); характер позиции обучающего и обучающегося (Ю.Н. Кулюткин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская и др.); влияние опыта на усвоение знаний (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, Д. Дьюи, Д. Колб и др.); методы, формы и технологии обучения взрослых (М.Т. Громкова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова и др.); инновационные преобразования в управлении системами образования взрослых (В.П. Панасюк, В.И. Подобед,

A.И. Ширина и др.).

Обоснованы идеи модернизации высшего образования в соответствии с Бо-лонским процессом и переходом высшей школы в условиях российской реальности на многоуровневую систему (В.И. Байденко, В.А. Бордовский, А.П. Валиц-кая, А.И. Гретченко, В.И. Жуков, В.А. Козырев, H.A. Селезнева и др.); изучены критерии и показатели внешней оценки деятельности общеобразовательных учреждений с учетом введения новых стандартов профессионального образования, научно-методическое обеспечение общественно-профессиональной экспертизы (Н.Ю. Бармин, A.A. Кузнецов, С.Ю. Трапицын).

Исследованы фундаментальные положения субъектной педагогики, предполагающей развитие активной субъектной позиции студента и его преобразующую роль в образовательном процессе (A.B. Брушлинский, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.), специфика студенчества как особой социально-возрастной общности (O.A. Абдуллина, Л.И. Божович, И.М. Ильинский, И.С. Кон,

B.Т. Лисовский, A.A. Реан, Ю.В. Сенько и др.); возможности совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (В.П. Бездухов, A.B. Коржуев, A.A. Орлов, H.A. Подымов, В.Г. Рындак, A.A. Червова и др.).

Осуществлены на современном этапе педагогические диссертационные исследования: докторские - становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, 2000); андрагогические основы вузовского образования (Т.Н. Ломтева, 2002); андрагогическая модель целостного образовательного процесса (М.Т. Громкова, 2006); фундаментализация содержания профессионального образования (H.A. Читалин, 2006); формирование конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета (В.Н. Мезинов, 2009); андрагогический подход в педагогике (А.И. Кукуев, 2010); модернизации высшего педагогического образования (социологический анализ) (В.П. Засыпкин, 2010); актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента (Н.М. Миняева, 2011); инновационное развитие муниципальной образовательной системы в контексте проектно-квалитативной парадигмы (О.В. Ковальчук, 2012); кандидатские - педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (H.A. Кочема-сова, 2000); андрагогический подход к обучению студентов в вузе (Л.В. Лине-вич, 2002); актуализация творческого потенциала учителя средствами андраго-

гики (A.A. Нагорняк, 2005); взаимодействие высшего профессионального образования и рынка труда в условиях трансформации современного российского общества (С.Н. Шашкова, 2006); андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога (Н.Ю. Скрябина, 2007); андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации (И.Ю. Кузнецова, 2011).

Изучение состояния разработанности проблемы исследования на основе научных публикаций и в практике организации высшего педагогического образования позволяет констатировать, что в настоящее время отсутствует целостная педагогическая концепция по внедрению ресурсов андрагогики в образовательный процесс университета, что затрудняет реализацию задач, связанных с формированием компетентной личности современного педагога, способного к взаимодействию со взрослыми.

Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, с другой, - анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества в фундаментализации образования, определяющего углубление теоретической общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной подготовки студентов, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований обновленной парадигмы образования;

- стремлением взрослеющего студента к самореализации в процессе профессиональной подготовки и сохраняющимися в системе высшего образования традиционными парадигмальными подходами, ограничивающими возможность перехода от роли обучающегося к роли субъекта образования;

- необходимостью ориентации образовательного процесса на актуальные требования ФГОС ВПО и критерии оценки качества подготовки будущего педагога и наличием педагогической практики с недостаточно выраженной социально-андрагогической направленностью образовательной среды, содержащей ресурсы для практического воплощения выбора, самостоятельности и ответственности студента;

- существующей динамикой парадигмальности системы образования и отсутствием соответствующих организационно-педагогических средств, программ и технологий ее реализации в образовательном процессе педагогического университета;

- потребностью системы высшего педагогического образования в качественном совершенствовании концептуальных ориентиров в рамках социально-андрагогической парадигмы и недостаточной их разработанностью в педагогической науке.

Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования: на теоретическом уровне - необходимость методолого-теоретического обоснования реализации социально-андрагогической парадигмы в

системе высшего педагогического образования; на практическом уровне - осуществление моделирования и разработки средств, технологии и организационно-педагогических условий для реализации социально-андрагогической парадигмы как базиса использования ресурсов взросления студента в образовательном процессе университета.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования».

Цель исследования: обосновать теоретико-методологические основы реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Объект исследования: система высшего педагогического образования.

Предмет исследования: процесс реализации социально-андрагогической парадигмы как методологического и праксиологического конструкта в системе высшего педагогического образования.

Ведущая идея исследования. Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования: во-первых, отражает признание безусловной ценности образования для обучающихся с учетом специфики обучения взрослеющего студента как субъекта образовательной деятельности; во-вторых, способствует андрагогической ориентации образовательного процесса университета, профессионально-личностному развитию студента, накоплению опыта, приобретению самостоятельности и ответственности в профессиональном становлении с учетом требований современного рынка труда.

Педагогическая сущность социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования заключается в актуализации субъектной позиции студента, его социальной ответственности за результат профессионально-личностного развития на основе ресурсов образовательного учреждения и перспектив активного взаимодействия со взрослыми (преподавателями, педагогами, родителями, работодателями), готовности к самостоятельному принятию решений в соответствии с социально и личностно значимыми целями.

Гипотеза исследования. Реализация социально-андрагогической парадигмы требует ценностно-концептуального представления о сущности высшего педагогического образования в университете за счет актуализации андрагогических ресурсов для профессионально-личностного развития студента и обеспечивает освоение действенных способов познания и развития, значимых для личности и социума при:

- разработанности методологического основания социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования на базе соци-ально-андрагогического подхода, определяющего сущность, внутреннюю связь, движущие силы, условия, тенденции и этапы необходимых преобразований вследствие актуализации андрагогических ресурсов;

- обоснованности теоретических оснований реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, включающих основополагающие идеи, положения, понятия концепции, формирующие представление об актуализации андрагогических ресурсов в профессионально-личностном развитии студента университета; закономерности общего и специфического характера; принципы и правила организации высшего педагогического образования, позволяющие реализовать образовательный процесс в университете с учетом потребностей студента и социального запроса потенциального работодателя;

- определении андрагогического потенциала системы высшего педагогического образования, интегрирующего в совокупности кадровый, организационно-управленческий, информационно-содержательный, программно-методический ресурсы, социально-педагогические возможности, научно-педагогические средства, обусловливающие перспективы развития и творческой самореализации субъектов образовательного процесса;

- соблюдении логики реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования: от стадии представления взрослеющим обучающимся своего профессионального будущего в общих чертах к стадии приобретения ответственности - под влиянием целенаправленного педагогического сопровождения преподавателями университета - в рамках социальной роли субъекта непрерывного образования и самообразования;

-реализации основных направлений содержания (гносео-ориентирован-ного, практико-ориентированного и прогностико-ориентированного) социально-андрагогической парадигмы, задающих доминирование андрагогического контекста диалогичное™ обучения, способствующего установлению субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и повышения их профессиональной компетентности;

- разработанности организационно-педагогических условий интеграции социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования (программно-методическое обеспечение, технологическое обеспечение, педагогическое сопровождение);

- обоснованности диагностики эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования с выя&пением социально-педагогических тенденций и возможных рисков.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить философско-педагогические и социокультурные предпосылки, определяющие общественно-исторический характер динамики парадигмальности высшего педагогического образования.

2. Раскрыть содержание базовых научных понятий исследования.

3. Обосновать социально-андрагогический подход как методологический регулятив реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

4. Выявить андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования.

5. Разработать концепцию и технологию реализации социально-андраго-гической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

6. Выявить социально-педагогические тенденции и возможные риски реализации социально-андрагогической парадигмы.

7. Обосновать диагностический инструментарий эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Методологической основой исследования является социапьпо-андраго-гический подход, семантическое ядро которого составляет идея актуализации ан-драгогических ресурсов для профессионально-личностного развития студента, интегрирующий представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности взрослеющего студента как субъекта образования; об истоках сопряжения социального и андрагогического знания; об опоре на личный и социальный опыт студента в соответствии со спецификой возраста, позволяющий стратегически определить концептуальную основу проектирования прогностической модели реализации социально-андрагогической парадигмы на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях в системе высшего педагогического образования.

Теоретическую основу исследования составляют:

- на философском уровне: положения педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.); понятие парадигмы как фундаментальной научной категории (Т. Кун, В.А. Лекторский, К. Поппер, B.C. Степин и др.); теория полипарадигмальности образовательных концепций (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Л.В. Мардахаев, E.H. Шиянов и др.); феномен человека в рамках диалога культур и цивилизаций (Т.Ф. Кузнецова, A.C. Па-нарин, М.Т. Степанянц, О.И. Тарасов и др.); человек и его сознание, познание, мышление, знание (И.А. Гобозов, С.Г. Кара-Мурза, С.М. Поздяева, А.Д. Урсул',

B.C. Хазиев и др.); человек как субъект исследования на разных этапах его возрастного развития (A.B. Брушлинский, В. Виндельбанд, В.В. Горшкова, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.Е. Кемеров др.);

- на общенаучном уровне: теория целостного познания человека как субъекта отношений (A.A. Бодалев); концепция социального взросления (Д.И. Фельдштейн); деятельностная теория развития личности, ее субьектности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский,

C.Л. Рубинштейн и др.); положения, рассматривающие жизнь человека в неразрывной связи с миром и другими людьми (Б.Г. Ананьев, С.Л. Братченко, В.Н. Дружинин, Р. Мэй, Э. Эриксон и др.); теория межличностных и мсжсубъектных отношений (Г.М.Андреева, A.A.Бодалев, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев и др.) и отношений между поколениями «отцов и детей» (С.Н. Ай-зенштадт, М.В. Вдовина, И.М. Ильинский, К. Мангейм, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи социализации личности в различных условиях социальной среды и образования (М.А. Галагузова, P.A. Литвак, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, Т.А. Панкова,

C.B. Сальцева и др.); принципы педагогической акмеологии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.К. Маркова и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. О л порт, К. Роджерс и др.); идеи социальной детерминированности образования (С.К. Бондырева, В.Г. Бочарова, Г.Б. Корнетов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадри-ков и др.);

- на конкретно-научном уровне: идеи комплексного познания студента как психобиосоциальной целостности (O.A. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, М.В. Гамезо, A.A. Реан и др.); идея субъектности студента в процессе образования (Л.И. Ан-цыферова, A.C. Белкин, Л.П. Буева и др.); научные взгляды на самоопределение и самореализацию студента в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И. Попова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева и др.); вопросы специфики организации высшего профессионального образования и проблем педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.В. Белая, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, М.А. Емельянова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова и др.); методы, формы и технологии андрагогики как науки об обучении взрослых (В.П. Беспалько, Т.А. Василькова, Н.К. Зотова, А.Е. Марон, Л.М. Сухорукова и др.).

Эмпирической базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ): Институт естествознания и экономики, факультет социальной педагогики (очная, очно-заочная (вечерняя), заочная формы обучения); Бузулукский и Бугурусланский филиалы; Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПКиППРО) ОГПУ; Федеральная экспериментальная площадка Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» - Социальный институт (ОГПУ); Оренбургский филиал Российского государственного социального института; ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»; ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный институт менеджмента»; НОУ ВПО «Оренбургский институт экономики и культуры» (факультет социальной работы); гимназии №№ 1, 2, 3, 5, 8; лицеи №№ 1, 3, 5, 6 и двадцать две средних общеобразовательных школы г. Оренбурга.

Основные теоретические положения разработанной концепции проверялись на базе образовательных учреждений субъектов Российской Федерации -Приволжского и Уральского федеральных округов: ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (Институт педагогики и психологии), ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (факультеты: естественно-географический, начального образования), ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»; ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет».

Осуществлялось непосредственное участие автора в проектах по активизации научно-исследовательской и профессионально ориентированной деятельности

студенчества на ежегодных региональных конференциях и ярмарках трудовых вакансии «Образование и карьера»; в рамках областных целевых программ «Разви-7ппЛНаУптГеХНИЧеСК°Й И ИНН0вацИ0НН0Й Деятельности в Оренбургской области на тпТ1оаГОДЫ>>' реализации государственной политики «Молодежь Оренбуржья на 2011-2015 годы»; на основе договоров о взаимном сотрудничестве к опытно-экспериментальной работе (далее ОЭР) привлекались Управление образования администрации г. Оренбурга, центры занятости населения Оренбуржья.

Всего в исследовании на различных его этапах в зависимости от цели и масштабов эксперимента принимали участие от 2,5 до 5 тысяч студентов - квалификация «бакалавр», «магистр» направлений подготовки 050100 «Педагогическое образование», 050400 «Психолого-педагогическое образование» 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)»; квалификация «специалист» специальности «География», «Биология», «Социальная педагогика», «Социология» «Профессиональное обучение (экономика и управление)». Формирующий эксперимент проводился на выборке 1870 студентов. В качестве экспертов (п = 477 чел ) выступили преподаватели и администрация вузов, педагоги школ, работодатели специалисты служб трудоустройства. '

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2013 г. и включало три этапа.

Первый этап (2000 - 2004 гг.) предусматривал методы теоретического анализа отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы для определения методологической базы и выявления ключевых позиций исследования; анализ диссертационных исследований для изучения состояния проблемы и разработанности понятийно-категориального аппарата исследования в педагогической науке; аналитико-синтетический метод изучения и сравнения законодательных актов и нормативных правовых документов Российской Федерации в области образования взрослых; исследование и обобщение педагогического опыта организации образовательной практики в педагогических университетах. Использовались методы систематизации, обобщения и классификации для выявления ведущих идей проблемы; эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, рейтинг, анализ индивидуальных заданий) в целях изучения исходного уровня профессионально-личностного развития студентов; прогностические методы при анализе противоречий, прогноза положительных возможностей и рисков развития системы высшего педагогического образования в рамках социально-андрагогической парадигмы.

Результаты данного этапа исследования отражены автором в содержании программы спецкурса (2000), учебном пособии (2003) для студентов педагогических вузов, в научных статьях и материалах научно-практических конференций (5).

Второй этап (2004 - 2010 гг.) включал разработку концепции социально-андрагогической парадигмы системы высшего педагогического образования на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях с применением совокупности методов: сравнительно-сопоставительный и ретро-

спективный анализ для обоснования авторской позиции; социально-педагогическое моделирование для определения стратегических и технологических основ проектирования исследуемой парадигмы и экспериментальной проверки в реальной практике деятельности педагогических университетов; социологические методы (анализ материалов экспертиз и самообследования педагогических вузов Приволжского и Уральского федеральных округов; экстраполяция, опрос, лонгитюдное анкетирование, тематическое интервьюирование студентов, преподавателей, работодателей; ранжирование); педагогические и психодиагностические (наблюдение внешнее, включенное, стандартизированное; анализ взаимодействия субъектов образовательного процесса; обобщение независимых характеристик; анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов; самооценка, метод экспертных оценок) для изучения динамики профессионально-личностного развития студента педагогического университета; статистические методы первичной и вторичной обработки результатов (сравнение, шкалирование, методы описательной статистики, непараметрический дисперсионный анализ).

Основной метод: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, обобщающий этапы), в ходе которого на основе разработанной концепции была сконструирована и апробирована прогностическая модель социально-андрагогической парадигмы, внедрялась педагогическая технология ее реализации; определялись и апробировались организационно-педагогические условия, разрабатывались критерии интегративной оценки (парадигмально-процессу-альный и субьектно-ориентированный ее параметры) эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы, показатели, уровни, оценочные процедуры и методики профессионально-личностного развития студента; проверялась результативность программно-методического и технологического обеспечения, педагогического сопровождения.

Автором опубликована монография «Андрагогические концепции как базис профессионального становления педагога: теория и практика» (2009), статья в журнале, рекомендованном ВАК, и 13 научных статей.

Третий этап (2010 - 2013 гг.) включал анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов в ходе экспериментальной работы, в результате чего происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных теоретических и практических выводов; осуществлялись качественная и количественная обработка информации, структурирование эмпирической фактологии, интерпретация полученных результатов и оформление рукописи результатов диссертации, публикация материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий. Результаты исследований внедрялись в практику образовательной деятельности ОГПУ и педагогических университетов Приволжского и Уральского федеральных округов.

Результаты изложены автором в монографиях «Андрагогика как компонент социально-педагогического образования студентов вуза» (2010), «Социально-андрагогическая парадигма высшего образования: архитектоника и технология актуализации» (2011), «Социально-андрагогическая парадигма: содержание и реализация в системе высшего педагогического образования» (2013), учебном

пособии «Андрагогика в многоуровневом образовании университета (профессиональная подготовка бакалавра)» (2011) и учебно-методическом пособии «Реализация ресурсов андрагогики в образовательной практике (практико-ориентированный модуль)» (2012); 16 статьях журналов реестра ВАК, 23 статьях в сборниках научных трудов, журналах и конференций разного уровня.

Обработка исходной, промежуточной и итоговой ин<|х>рмации опытно-экспериментальной работы проводилась с использованием компьютерных пакетов прикладных статистических программ «STATISTICA 6.1», электронных таблиц MS EXCEL.

Научная новизна исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и реализации нового научного - социалъно-андрагогического -направления в полипарадигмальном пространстве общей педагогики.

1. Выявлены философско-педагогические (становление образования как фундаментального базиса социально-личностного прогресса и национальной безопасности; генезис антропологического принципа в развитии природы, общества и мышления; изменение представлений о человеке, его сущности, характере и свойствах в онтогенезе и филогенезе) и социокультурные (опосредованность содержания социального опыта, закрепленного в материальной и духовной культуре человечества, условиями современности; особенности социализации современного студенчества, усваивающего нормы и ценности общества на основе активности и саморазвития; динамика образовательных потребностей личности в условиях интеграции в национальную и мировую культуру) предпосылки, обнаруживающие общественно-исторический характер парадигмальности системы высшего педагогического образования.

2. Введено новое научное понятие: социально-андрагогическая парадигма есть совокупность исходных научно-педагогических положений и категорий научного познания, содержащих идеальный теоретический образ преобразования системы высшего педагогического образования: антропологические основания воспитания человека; образование как субъективный процесс освоения объективных ориентиров культуры; целостное и системное знание о человеке в его социальных связях и отношениях; актуализация ресурсов андрагогики (организационных форм, методов обучения, технологий образования взрослых), изменяющих опыт, образ мышления и стиль поведения в освоении социальных и профессиональных ролей; понятие, признаваемое в среде научно-педагогического сообщества на современном этапе, фиксируемое в научных трудах и учебно-методической литературе.

В рамках социально-андрагогической парадигмы сосуществуют социальные и андрагогические концепты, выступающие системообразующими в постановке и решении проблем высшего педагогического образования, выделяемые нами как значимые бинарные оппозиции, позволяющие выявить общность единства воззрений на взаимосвязь и взаимовлияние социального заказа и системы образования.

3. Раскрыто содержание основных научных понятий исследования:

-парадигма - фундаментальная категория науки, характеризующая норма-

тивность методологии, общепринятый тип постановки и решения проблем на основе совокупности теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев, принятых в научных сообществах; общенаучный термин, изначально введенный в философии;

- парадигма педагогическая, образовательная - признанная совокупность научных достижений, социально значимых идей и теорий, идеалов, понятий и представлений о сущности образования, воспитания и обучения, на данном историческом этапе определяет базовые ценности, цели и содержание, закономерности развития образования и образцы решения исследовательских и практических задач в области педагогики; инструмент исследования, интерпретации, систематизации, классификации и оценки состояния и уровня развития педагогической реальности;

- технология реализации социально-андрагогической парадигмы - комплекс действий и процедур регулирования типа субъект-субъектного взаимодействия (одновозрастного — «студент — студент»; разновозрастного/разностатусного — «преподаватель - студент»; социально-ролевого - «выпускник - работодатель»), обеспечивающий целенаправленность, пошаговость, процессуальность, обратную связь в образовательном процессе, выстроенном в рамках социально-андрагогического подхода на позициях партнерства и сотрудничества взрослых людей;

- профессионально-личностное развитие студента - процесс закономерных качественных и структурных личностных изменений, выраженных в преобразовании внутреннего мира и субъективного опыта, в надстраивании предшествующего наличного уровня, в усложнении форм поведения на основе присвоения норм социума и культуры, в совершенствовании способности к образованию, самообразованию и творческой реализации;

- социальный заказ - целостная система требований общества, интегрирующая потребности личности и семьи в области образования, которые задают новые ориентиры организации и реализации образовательного процесса на основе социально-андрагогического подхода в университете с учетом потребностей современного рынка труда в квалифицированных педагогах, мотивированных к самосовершенствованию в педагогической деятельности.

4. Обоснован социально-андрагогический подход как методологический ре-гулятив реализации социально-андрагогической парадигмы, представленный на четырех уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном, технологическом и задающий качественно новый уровень развития системы высшего педагогического образования.

5. Выявлен андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования, содержащий резерв осуществления профессионально-личностного развития студента на базе социально-андрагогического подхода в адекватных возрасту формах образовательной деятельности, включающий: ресурсы (кадровый, организационно-управленческий, информационно-содержательный, программно-методический), социально-педагогические возможности и научно-педагогические средства.

6. Разработана концепция реализации социалъно-андрагогической парадигмы, содержащая базисные ориентиры и прогноз совершенствования системы высшего педагогического образования с учетом государственной политики, базирующаяся на социально-андрагогическом подходе и дающая целостное представление о совокупности:

- основополагающих идей (идея целостного представления студента-субъекта высшего образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого) во взаимодействии с обществом; идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего образования как базиса лично регулируемой пролонгированное™ процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога в течение жизни);

- закономерностей (связь системы высшего педагогического образования и современной социальной ситуации развития общества, требующей уточнения и обновления парадигмальных основ образования; зависимость результативности высшего педагогического образования от активности студента как субъекта образовательной деятельности, ответственного за освоение и рациональное использование приобретенных знаний в будущей профессиональной деятельности; обусловленность качества системы высшего педагогического образования характером взаимодействия преподавателя со студентом - будущим педагогом с позиций партнерства и сотрудничества);

- принципов (открытости; соотнесения общепедагогической компетентности и узкой специализации; субъектной направленности; личностной самореализации; диалогичности; социальной активности) и правил их применения в образовательной практике;

- прогностической модели, отражающей целостный образовательный процесс в педагогическом университете в свете социально-андрагогического подхода, охватывающей все компоненты и структурно-логические, функциональные связи (в единстве цели, функций, содержания, форм, методов, технологии, критериев и показателей результата, организационно-педагогических условий), выступающей проектировочной основой реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

7. Выявлены социально-педагогические тенденции (в совокупности социальных, педагогических, образовательных, технологических изменений) и возможные риски (негативного и позитивного характера), влияющие на реализацию социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

8. Обоснован диагностический инструментарий (критерии, показатели, уровни, оценочные процедуры, методики) эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что решена важная научная проблема реализации социально-андрагогической парадигмы в

системе высшего педагогического образования за счет определения философско-педагогических и социокультурных предпосылок, научной разработки теоретико-методологических основ и авторской концепции, идеи которой обогащают теорию общей педагогики.

Философско-педагогтеские и социокультурные предпосылки, содержащие обоснование актуального состояния системы высшего педагогического образования, доказывающие общественно-исторический характер динамики парадигмаль-ности образования, расширяют фактологическую базу современных педагогических теорий.

Теоретическое знание о социально-андрагогической парадигме в совокупности теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев андра-гогики, обеспечивающей исследование, интерпретацию, систематизацию и оценку состояния, уровня развития и качества высшего педагогического образования, определяющей конструктивные преобразования системообразующих связей и отношений внутри системы на основе выбора приоритетных целей, задач педагогической и социальной реальности, углубляет концептуально-методологические установки теории общей педагогики и современного образования.

Основные научные понятия, уточняющие представления о парадигме, парадигме образовательной, социально-андрагогическом подходе в системе высшего педагогического образования; технологии реализации социально-андрагогической парадигмы; о профессионально-личностном развитии студента; о социальном заказе, расширяют содержательное поле теории педагогики и образования.

Обоснованность социально-андрагогического подхода в комплексе его составляющих (семантического ядра, основных характеристик, функций и требований), выступающего как методологический регулятив, предписывающего необходимость антропологически ориентированного содержания и активизацию субъ-ектности взрослеющего студента, расширяет понимание основных направлений построения системы высшего педагогического образования с позиций общей педагогики.

Представленная впервые структурно-содержательная характеристика анд-рагогического потенциала системы высшего педагогического образования, отражающего в совокупности ресурсы (кадровый, организационно-упраатенческий, информационно-содержательный, программно-методический), социально-педагогические возможности и научно-педагогические средства, обладающего перспективными стимулами создания и освоения новых проектировочных и технологических решений при вхождении в европейское и мировое образовательное пространство, конкретизирует положения теории социально-педагогического прогнозирования.

Технология реализации социально-андрагогической парадигмы, охарактеризованная в свете социально-андрагогической парадигмы как преобразующая дидактоцентрированное педагогическое взаимодействие в субъект-субъектное, заключающееся в стимулировании личностной позиции студента (в отношениях со взрослыми: преподавателями, педагогами, родителями, работодателями), его самостоятельности и социальной ответственности, расширяет арсенал форм ор-

ганизации образовательного процесса в университете, представленных в педагогической науке.

Научно обоснованные положения концепции реализации социально-андрагогической парадигмы могут являться теоретическим основанием для поиска новых педагогических решений, направленных на обеспечение эффективности интеграции новых методологических ориентиров в деятельности учреждений системы высшего педагогического образования. Выявленные организационно-педагогические условия реализации прогностической модели: программно-методическое обеспечение проектирования содержания (гносео-ориентиро-ванное, практико-ориентированное и прогностико-ориентированное направления), методов и средств модульной программы; технологическое обеспечение субьект-субьектного взаимодействия студента и преподавателя с позиции партнерства и сотрудничества; педагогическое сопровождение социально-нормативного, индивидуально-смыслового, социально-деятельностного характера дополняют содержательные и функциональные аспекты теории и технологии организации социально-педагогической деятельности в системе высшего педагогического образования.

Обнаруженные социально-педагогические тенденции, подтверждающие перспективность использования новых идей, норм, стандартов, ориентиров, со-циально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования и возможные риски, определяющие пределы и перспективы внедрения обоснованных в исследовании теоретических положений об актуализации андра-гогических ресурсов в практике учреждений высшего педагогического образования, углубляют представления о систематизации и интеграции научного и эмпирического педагогического знания.

Практическая значимость полученных соискателем результатов исследования подтверждается тем, что:

- разработана на высокой степени внедрения и оптимальных форм апробации авторская технология реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, обеспечивающая приобретение обучающимся опыта социально-андрагогического взаимодействия с людьми разного возраста;

- систематизирована экспериментальная методика реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, позволившая выявить качественно новые закономерности исследуемого явления и повысить точность измерений с расширением грани применимости полученных результатов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов, обучения смежным профессиям или получения новой специальности, учреждениях дополнительного образования, корпоративных университетах;

- проведена модернизация диагностического инструментария, критериев и показателей оценки результативности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования;

- создана и реализована программа «Ресурсы андрагогики в профессиональном становлении педагога в системе многоуровневого высшего образования»

в совокупности трех направлений: гносео-ориентированное (учебный модуль «Андрагогика в многоуровневом образовании университета»; практико-ориентированное (прикладной модуль «Реализация основ андрагогики в образовательной практике»); прогностико-ориентированное (исследовательский модуль «Студент-исследователь»);

- получили подтверждение идеи и выводы монографий, учебных пособий, программ спецкурсов, методических рекомендаций, которые могут быть использованы в массовом педагогическом опыте: в деятельности преподавателей, бакалавров, магистров, аспирантов при проведении практических семинаров, видов практик, круглых столов, мастер-классов, выполнении проектов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность в условиях реализации ФГОС ВПО третьего поколения.

Положения диссертационного исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки перспективных научно-педагогических проблем и областей научного поиска и практики высшего педагогического образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положен социально-андрагогический подход; применением комплекса методик, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, адекватную предмету и задачам исследования; количественным и качественным анализом теоретических источников и результатов ОЭР; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и к конкретному педагогическому явлению; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе ОЭР, независимой экспертизой; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в образовательную практику университетов; опытом работы автора в системе высшего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы; на методологическом семинаре по проблемам па-радигмальности высшего образования кафедры общей педагогики, на заседаниях кафедры социальной педагогики и социологии ОГПУ (2000 - 2013 гг.); путем публикаций монографий, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в рецензируемых журналах ВАК Минобрнауки России, научных сборниках; при участии в научных и научно-практических международных конференций: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н. Новгород, 2009), «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 2009), «Диалог поколений: социально-педагогические ракурсы» (С.-Петербург, 2010), «Педагогика XXI века» (Караганда, 2010), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011), «Социальная стратегия российской системы образования» (С.-Петербург, 2011), «Актуальные вопросы современного образования» (Ставрополь, 2012) и др.; всероссийских конференций (чтений, форумов, конгрессов): «Образование на рубеже ве-

ков» (Уфа, 2008), «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (Кострома, 2009), «Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций» (Екатеринбург, 2009), «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Красноярск, 2010), «Компетентно-стный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011), «Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития» (Москва, 2011), «Демографический и миграционный потенциал» (Екатеринбург, 2012), «Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования» (Оренбург, 2012) и др.; региональных и вузовских конференций: «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2007), «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010), «Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса» (Оренбург, 2011) и др.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории социального института ОГПУ в рамках проблемы исследования «Социализация личности в условиях взаимодействия формального, неформального и информального образования», педагогических советов и методических объединений образовательных учреждений по проблемам педагогического образования регионального, городского и окружного уровня для педагогов и руководителей образовательных учреждений с 2003 по 2013 г.; в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров с 2002 по 2013 гг.

Отдельные методологические положения разработанного социально-андрагогического подхода апробировались в магистратуре кафедры высшей педагогики ОГПУ; на курсах подготовки и повышения квалификации преподавателей системы дополнительного профессионального образования Оренбургской области; на курсах переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы начального, среднего, высшего профессионального образования образовательных учреждений Оренбуржья, проводимой на базе Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социачьно-андрагогическая парадигма выступает в качестве базиса совершенствования системы высшего педагогического образования в целях оптимального соответствия адекватным современным требованиям студенчества, признания ценности взросления студента, ФГОС ВПО, социальных заказчиков, так как обеспечивает формирование субъектных основ образования, интегрируя образцы, смыслы, модели, позволяющие решать мировоззренческие и прикладные задачи социальной практики личности с позиций упорядочения и систематизации научно-педагогического знания о человеке и предназначении образования в его жизнедеятельности.

2. Педагогическая ценность социально-андрагогической парадигмы состоит в научно-потенциальной перспективе трансформации модели высшего педаго-

гического образования, позитивно реагирующего на постоянно изменяющиеся требования общества, личности, государства. Акцент при проектировании высшего педагогического образования на основе социально-андрагогической парадигмы смещается от доминирования компетентностного подхода, обеспечивающего усиление практической направленности образования и приобретение разностороннего опыта деятельности на социоориентированный подход, содействующий не только развитию своего потенциала к другим людям, но и для преобразования социальной среды.

1.1. Методологическим регулятивом реализации социально-андрагогической парадигмы выступает социально-андрагогический подход, позволяющей рассмотреть систему высшего педагогического образования на четырех уровнях методологии педагогики. На философском (высшем) уровне утверждается представление о социальной, деятельной и творческой сущности студента; на общенаучном - обеспечивается сопряжение социального и андрагогического знания, отраженного в теоретических концепциях об обучении взрослого человека и социуме как пространстве жизнедеятельности; на конкретно-научном - предполагается осуществление педагогической деятельности с опорой на опыт студента; на технологическом - придается особое значение способам педагогического взаимодействия преподавателя и студента, предопределяющего социальную направленность образования, его особенностей и результатов для вооружения студента методами, приемами, актуальными в образовательной практике. Это позволяет проектировать на их основе новые образцы социальной практики, определить цель, содержание, методы, формы педагогической деятельности в университете.

1.2. Концепция реализации социально-андрагогической парадигмы дает целостное авторское представление о основополагающих идеях, закономерностях и соответствующих им принципах и правилах, выступает теоретической основой обновлений в системе высшего педагогического образования и содержит прогностическую модель, отражающую содержание и способы организации образовательного процесса с использованием антропологического знания, задавая перспективы функционирования исследуемой системы.

Ядро концепции составляют:

а) основополагающие идеи исследования: идея целостного представления студента-субъекта высшего педагогического образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого); идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего педагогического образования как базиса лично регулируемой пролонгированности процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога в течение всей жизни, обеспечивающие системность знаний о сущности и динамике системы высшего педагогического образования;

б) система закономерностей, соответствующих им принципов и правил:

- связь системы высшего педагогического образования и современной социальной ситуации развития общества, требующей уточнения и обновления па-радигмальных основ образования. Характер преобразований в системе высшего педагогического образования обусловлен сложным процессом смены социально-

институциональных ориентиров и утверждением нового критерия прогресса страны - индекса человеческого развития, задает необходимость обоснования методологических основ определения ведущих векторов, содержательного базиса идей, стратегии и концепции реализации социально-андрагогической парадигмы, обеспечивающих опережающее, стабильное, устойчивое эволюционное состояние и динамичное развитие общества в целом и принципиальной его подсистемы - образования [принципы: открытости, соотнесения общепедагогической компетентности и узкой специализации);

- зависимость результативности высшего педагогического образования от активности студента как субъекта образовательной деятельности, ответственного за освоение и рациональное использование приобретенных знаний в бу-дуи/ей профессиональной деятельности. Социальная роль студента как взрослеющего обучающегося, приобретающего в университете новое мироощущение будущего педагога, ответственного за детство, выражается в возможности осуществлять самостоятельно осознанный выбор видов, форм и уровня образования; проектировать стратегию профессионально-личностного развития; успешно осваивать различные социальные роли в условиях интегрированное™ в социум. Это ориентирует систему высшего педагогического образования на внесение на основе социально-андрагогической парадигмы перспективных изменений в содержание образовательных программ с усложнением антропологической составляющей; на использование форм, методов и технологий активизации участия студента в овладении профессиональной компетентностью; на расширение пространства научно-исследовательской и внеаудиторной деятельности студента для развития профессионально-личностных качеств будущего педагога [принципы: субъектной направленности, диалогичности);

- обусловленность качества системы высшего педагогического образования характером взаимодействия преподавателя со студентом - будущим педагогом с позиций партнерства и сотрудничества. Взаимодействие преподавателя и студента осуществляется традиционно, как дидактоцентрическое, включающее обучающие и контролирующие функции. С позиций социально-андрагогической парадигмы предполагается нахождение оптимальных путей продуктивного педагогического взаимодействия, в ходе которого создаются общее значение и модели взаимопонимания и поведения преподавателя и взрослеющего студента, характеризующиеся согласованностью, эмпатией, диалогичностью в общении, творчестве и самосозидании [принципы: социальной активности, личностной самореализации);

в) прогностическая модель представляет собой праксеологическую проекцию концепции на образовательный процесс и интегрирует вероятностно-целевой, структурно-содержательный, координационно-технологический, результативно-аналитический блоки, определяющие результат реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

3. Организационно-педагогическими условиями эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования являются:

- программно-методическое обеспечение, предусматривающее проектирование содержания модульной программы в свете разработанной концепции, интегрирующего гносео-ориентированное, практико-ориентированное и прогности-ко-ориентированное направления, методов и средств активизации образовательной деятельности взрослеющего студента, содействующее освоению андрагоги-ческих знаний, профессиональной компетентности, смысложизненных ориентиров социализации студентов педагогического университета;

- технологическое обеспечение, предполагающее использование разработанной технологии для установления субъект-субъектного взаимодействия студента и преподавателя на основе расширения его функций (андрагога, тьютора, консультанта, модератора, фасилитатора, супервизора) с позиции партнерства и сотрудничества при организации и осуществлении образовательной деятельности студента на основе актуализации андрагогического потенциала системы высшего педагогического образования;

- педагогическое сопровождение, включающее методы и средства ориентации на успешное освоение норм общества и педагогической профессии (социально-нормативный аспект), способы стимулирования полифункциональной рефлексии студента как субъекта образования на основе диагностики профессионально-личностного развития (индивидуально-смысловой аспект), формы научно-исследовательской, практической и внеаудиторной деятельности, расширяющее образовательное пространство с целью освоения социальных ролей (соци-ально-деятельностный аспект).

4. Технология реализации социально-ачдрагогической парадигмы как процесс взаимодействия участников образовательной деятельности соответственно алгоритму, программе, методическим средствам и техникам отражает специфику типов взаимодействия (одновозрастного - «студент - студент»; разновозрастного и разностатусного - «преподаватель - студент»; социально-ролевого - «выпускник - работодатель»); процедуры (диагностические, практические, аналитические); поэтапность (подготовительный, содержательный, конструктивный, прогностический) и ориентирована на приобретение в системе высшего педагогического образования опыта профессионального становления студента в условиях изменяющихся запросов конкурентного рынка труда.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке концептуальных идей и положений педагогического исследования (обоснована реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, разработан социально-андрагогический подход, концепция исследуемого процесса, выявлены социально-педагогические тенденции и возможные риски), непосредственном осуществлении и руководстве продолжительной ОЭР, анализе и представлении обобщений результатов теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования; подготовке и издании авторских монографий, раздела коллективной монографии, учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, тезауруса, программ

и научных статей в сборниках и журналах, материалах участия в научно-практических конференциях различного уровня.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень ее научной разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, охарактеризованы методологическая основа, методы, источниковедческая и теоретическая база, этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования» исследованы философско-педагогические и социокультурные предпосылки социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования; общественно-исторический характер динамики парадигмальности высшего педагогического образования; на основе анализа интеграции методологических подходов разработан и обоснован социально-андрагогический подход.

Во второй главе «Андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования» охарактеризовано высшее педагогическое образование как системный объект исследований; определена совокупность содержательно-смысловых характеристик социально-андрагогической парадигмы; раскрыты этапы ее становления и реализации в системе высшего педагогического образования.

В третьей главе «Концепция реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования» представлена авторская концепция, включающая основополагающие идеи, закономерности, принципы и правила реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования; разработана прогностическая модель.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации социально-андрагогической парадигмы в современном педагогическом университете» описаны организационно-педагогические условия интеграции соци-ально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования; апробирована технология ее реализации в образовательном процессе педагогического университета; представлен анализ результатов диагностики эффективности ее реализации; показана динамика профессионально-личностного развития студента; выявлены социально-педагогические тенденции и возможные риски реализации социально-андрагогической парадигмы в образовательном процессе педагогического университета.

В заключении представлены научные результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, намечаются дальнейшие перспективы исследовательской работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Целесообразность обновления парадигмы системы высшего педагогического образования в свете исследовательских задач подтверждена результатами анализа философской, социологической, исторической, психолого-педагогической литературы. Обнаружено, что условия современного социально-экономического развития России, трансформирующаяся геополитическая ситуация, связанная с вхождением отечественного образования в европейское и мировое пространство, порождают изменения образовательных стандартов и социокультурных ценностей выпускников педагогических университетов. Выявлен ряд предпосылок, позволяющих раскрыть особенности актуального состояния системы высшего педагогического образования и общественно-исторический характер динамики его парадигмальности.

Философско-педагогические предпосылки позволяют осмыслить эволюцию философских позиций (от античных мыслителей, классиков педагогики, до современных исследователей) на различных исторических этапах общественного развития, характеризующих становление образования как фундаментального базиса социально-личностного прогресса и национальной безопасности; генезис антропологического принципа в развитии природы, общества и мышления; углубление представлений о человеке, его сущности, характере и свойствах в онтогенезе и филогенезе.

Социокультурные предпосылки отражают опосредованность содержания образования как результата освоения социального опыта, закрепленного в материальной и духовной культуре человечества, условиями современности; специфику социализации современного студенчества, усваивающего нормы и ценности общества на основе активности и саморазвития; динамику образовательных потребностей личности в условиях интеграции в национальную и мировую культуру.

Выявлен общественно-исторический характер динамики парадигмальности высшего педагогического образования. Он свидетельствует о непрекращающемся исследовательском поиске, определении и выработке научными сообществами специфических образцов, смысловых моделей, ценностных ориентиров, входящих в структуру актуальных парадигм для совершенствования образовательного процесса, на основе социально-андрагогической парадигмы, адекватно историческому развитию общества.

В результате теоретического анализа предмета исследования выявлены общенаучные представления, характеризующие парадигму как фундаментальную категорию и обнаруживающие разночтение в ее понимании применительно к образовательной деятельности и педагогической науке в целом.

Парадигма, многоаспектно охарактеризованная и введенная в научный обиход Т. Куном, - научная категория, выступающая как образец выдвинутого научным сообществом фундаментального постулата социальных преобразований, раскрывается в дальнейшем зарубежными учеными с различных методологических позиций - П. Бурдье (конструктивистский структурализм), Н. Луман (теория самореферентных систем), Т. Парсонс (структурно-

функциональная теория социализации), Ю. Хабермас (теория коммуникативного действия) и др.

Международная образовательная практика подтверждает, что парадигма подлинно демократического образования основана на идеях о том, что значит быть человеком, и способствует развитию субъективности и идентичности обучающегося, таких социальных ролей как мыслящий человек, автономная личность, гражданин Отечества. Принципиально открытым также остается не только вопрос вовлечения человека в образование, но вопросы ответственности педагогического сообщества в воспитании уникальной его личности (Г. Д-Д. Биста).

Более широкие социальные, интеллектуальные и исторические предпосылки современных образовательных парадигм и концепций усматривает Даниэль Трэлер, как спрогнозированные в центральной педагогической мысли Дж. Гер-барта Мида об общественном характере смысла и социального происхождения образования. Идея восприятия образования в контексте новых парадигмальных оснований социальной ответственности и серьезности качественно преобразует содержание и характер подготовки учителя на основе трансформации программ, отношений, философских основ и подходов системы педагогического образования (К. Бьорк, Д. Кей Джонстон, Г. Олсон, X. Росс).

Всесторонний анализ парадигмы, представленный в отечественной педагогике, отражает многомерность осмысления методологических, теоретических и прогностических ее характеристик:

- исследуемый феномен рассматривается как базис прогнозирования и проектирования социально-педагогической действительности (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.);

- выявлены структура, содержание и типология образовательных парадигм (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, Ю.Г. Фокин, Е.А. Ямбург и др.);

- отражены тенденции видоизменения образовательных парадигм, основные направления, условия и факторы их функционирования и развития в ходе оптимизации современного образовательного процесса и пролонгированности на будущее (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева и др.);

- изложены идеи о полипарадигмальности современного образования, существовании нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания (Г.Б. Корнетов, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов и др.);

- выявлена проблема конфликта образовательных парадигм в условиях неустойчивого социума, приводящая к «парадигмальному сдвигу» в социально-педаго-гическом знании (В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, У. Бек, Г. Зиммель, Л. Ко-зер и др.).

В свете осуществленного анализа сложившихся в науке представлений даны содержательные характеристики основных понятий исследования: парадигма -

фундаментальная категория науки, характеризующая нормативность методологии, общепринятый тип постановки и решения проблем на основе совокупности теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев, принятых в научных сообществах; общенаучный термин, изначально введенный в философии; парадигма педагогическая, образовательная - признанная совокупность научных достижений, социально значимых идей и теорий, идеалов, понятий и представлений о сущности образования, воспитания и обучения, на данном историческом этапе определяет базовые ценности, цели и содержание, закономерности развития образования и образцы решения исследовательских и практических задач в области педагогики; инструмент исследования, интерпретации, систематизации, классификации и оценки состояния и уровня развития педагогической реальности.

Полученное научное знание позволило обнаружить парадоксальность в ситуации использования парадигм в системе высшего образования: в нем интегрируются существующие традиционные - научно обоснованные, устоявшиеся, общепризнанные парадигмы, наряду с различными элементами парадигм, которые становятся, нарождаются, только апробируются в реальной образовательной практике, признаваемых или критикуемых в научно-педагогических сообществах. Это свидетельствует о наличии явлений мультипарадигмальности, полипара-дигмальности, «парада неопарадигм» (В.В. Краевский), отражающих создавшуюся ситуацию сосуществования образовательных парадигм в аспекте соотнесения общего и частного.

В диссертации впервые обоснованы содержание и сущность парадигмы, актуальной в современных условиях, диктующих усиление позиций самостоятельности и ответственности выпускников университета, базирующейся на методологии социально-андрагогического подхода. Введено новое научное понятие - социаль-но-андрагогическая парадигма, содержательно интегрирующая гносео-ориентированное (идеи андрагогики, теория антропологии, понятия и представления о человеке и социуме, концепции субъектности образования), практико-ориентированное (стандарты образования, нормы социализации) и прогностико-ориентированное (ценностные ориентиры самореализации, критерии профессионально-личностного развития студента) направления.

Содержание обоснованной автором парадигмы составляет совокупность исходных научно-педагогических положений, идей, концепций андрагогики (о целостном и системном знании о человеке (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский); как «субъекте жизни» (СЛ. Рубинштейн); об антропологических основаниях воспитания человека, «узнав его во всех отношениях» (К.Д. Ушинский); о понимании человека в его бытии в условиях «самостроительства» в пространстве связей и отношений между людьми разного возраста (В.И. Слободчиков); об образовании как процессе «освоения объективных компонентов культуры на основе свободного волеизъявления выбора» (A.M. Новиков); о мировоззренческих ориентирах образования на сохранение и развитие цивилизации и культуры (М.К. Мамардашви-ли, H.H. Моисеев), признанных в среде научно-педагогического сообщества, как вскрывающие проблемы и противоречия системы высшего педагогического образования и содержащие идеальный теоретический образ ее преобразования.

В качестве системообразующей используется идея актуализации ресурсов андрагогики (организационных форм, методов, технологий обучения взрослых), обеспечивающих внесение желательных изменений в опыт, понимание (образ мышления) и поведение (образ жизни) студента; развивающих готовность будущего педагога к освоению социальных и профессиональных ролей; уточнению взрослеющим студентом своей социальной идентичности; проявлению самостоятельности и ответственности как основных показателей взрослости в приобретении ценностей, знаний, компетенций, качеств, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям.

Актуальны объективно протекающие процессы социальности и социализации личности, позволяющие качественно повлиять на изменения в образовании, устраняя противоречия между личностной и социальной жизнедеятельностью человека. Педагогический эффект социально-андрагогической парадигмы состоит и в закреплении господствующих социальных ценностей и форм поведения, преодолевающего отчуждение, так как она ориентирована не только на личность, но и на социальную среду как фактор и фон самореализации.

Научно-педагогический анализ интеграции исследовательских подходов: антропологического, системно-деятельностного, социокультурного, субъектно-ориентированного позволил определить социально-андрагогический подход в качестве актуального методологического регулятива реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Семантическое ядро социально-андрагогического подхода составляют понятия: андрагогика, антропология, социум, студент как субъект образования, социализация, самостоятельность и ответственность студента как взрослеющего обучающегося.

В комплексе составляющих социально-андрагогического подхода (семантического ядра, основных характеристик, функций и требований), раскрываются его возможности как методологического регулятива, значимого в обновлении системы высшего образования. Предписываются необходимость реализации антропологически ориентированного содержания и активизации субьектности взрослеющего студента Качественное объединение идей социального и андра-гогического аспектов в их рефлексивно-преобразующей функции представлено на основе включения ресурсов социума и андрагогики в образовательный процесс университета. Социальный аспект позволил рассматривать систему высшего педагогического образования как пространство социализации и жизнедеятельности личности с устойчивыми связями и отношениями между субъектами образовательного процесса. Андрагогический аспект задал методологические ориентиры построения субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента как взрослеющего обучающегося, оттачивающего свою готовность к самостроительству в условиях социализации, и приобретающего уже в образовательной деятельности опыт выстраивания отношений со взрослыми (родителями школьников, коллегами-педагогами, администрацией, работодателями), необходимый для будущей профессиональной деятельности.

В исследовании социально-андрагогический подход разработан и осуществлен в реальной педагогической практике на четырех уровнях методологии педагогики, позволивших проектировать новые образцы социальной практики; определить цель, содержание, методы, формы педагогической деятельности в современном университете.

На философском (высшем) уровне утверждалось представление о социальной, деятельной и творческой сущности студента как взрослеющего человека. В процессе совместной деятельности и общения с преподавателями и сверстниками студент осваивал порождаемые в ходе жизни в обществе личностные смыслы и смысловые установки. В результате образования приобретались мировоззренческие основы научного мышления и ориентиры жизненного самоопределения в современной ситуации общественно-исторического развития.

На общенаучном уровне обеспечивалось сопряжение социального и андра-гогического знания, отраженного в теоретических концепциях об обучении взрослого человека и социуме как пространстве жизнедеятельности. В педагогическое знание и образовательную практику привносилось понимание о социоори-ентированном образовании студента, требующем концентрации внимания организаторов образовательного процесса на учете личностной направленности и социального заказа на творческое преобразование окружающего мира. Активность личности, ее потребность в самосовершенствовании рассматривалась не изолировано от потребности социума, учитываются их взаимосвязь, взаимораскрытие и взаиморазвитие.

На конкретно-научном уровне происходило осуществление педагогической деятельности с опорой на личность и опыт взрослеющего студента, выступающих как цель и результат ее эффективности. Создавались соответствующие условия для естественного процесса саморазвития задатков и творческого потенциала человека - создателя определенного материального или духовного продукта, востребованного социумом.

На технологическом уровне придавалось особое значение способам педагогического взаимодействия преподавателя и студента, предопределяющего социальную направленность образования, его особенностей и результатов для вооружения студента методами, приемами, актуальными в современном мире, позволяющими проектировать на их основе новые образцы социальной практики.

Социально-андрагогический подход аккумулировал систему принципов (открытости; соотнесения общепедагогической компетентности и узкой специализации; субъектной направленности; личностной самореализации; диалогично-сти; социальной активности), позволивших преподавателям в образовательном процессе реализовать научно обоснованные правила и рекомендации, изменяющие логику его прогнозирования и проектирования с акцентуацией внимания на микросоциуме образовательной среды университета и отношениях партнерства и сотрудничества между субъектами образовательной деятельности.

В диссертации характеризуется многогранность андрагогического потенциала, способствующего продуктивной реализации социально-андрагогической

парадигмы в целостности ее структурно-логических элементов и функциональных связей в соответствии с разработанными критериями.

Учитывалось, что в ходе Болонских реформ заметно нарастает внимание к вопросу о социальном измерении высшего образования (В.И. Байденко), ориентированного на максимальную реализацию потенциала выпускника университета с точки зрения его личностного развития и вклада в инновационную экономику, основанного на компетентных знаниях объектизированного опыта культуры (В.А. Болотов, И.А.Зимняя, Дж. Равен), социальной мобильности (В.И. Гинецин-ский, Ю.И. Калиновский), опыте субьектно развивающей социализации студента (С.Г. Вершловский, Л.Г. Пак).

Выявленный нами андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования содержит возможности осуществления профессионально-личностного развития студента на базе социально-андрагогического подхода в адекватных возрасту формах образовательной деятельности, включает:

- ресурсы (кадровый: высокий уровень квалификации профессорско-преподавательского состава как необходимое условие качества образования; наличие профессионального опыта и педагогических достижений научного сообщества; предоставление выбора форм научно-исследовательского сотрудничества; организационно-управленческий: адаптивное управление, партнерство, соуправ-ление, самоуправление, сотворчество; информационно-содержательный: социокультурное, информационно-педагогическое пространство университета; программно-методический: вариативность дополнительных образовательных программ; разнообразие учебно-методических комплексов);

- социально-педагогические возможности (ориентация на общечеловеческие ценности и нормы культуры; наличие ситуации для самосовершенствования во внеаудиторной деятельности; интегрированность видов научно-исследовательской и практической деятельности; диалоговый характер взаимодействия; общение в разновозрастных группах и коллективах; демонстрация личностных достижений студента и др.);

- научно-педагогические средства (содержание образовательной деятельности, обогащенное антропологическими модулями; формы и методы, формирующие компетенции, ценностные и смысложизненные ориентации, качества личности студента; личность преподавателя как ученого, представителя педагогической науки, стимулирующего научно-исследовательские интересы, познавательные мотивы, социальную активность обучающегося; технологии разновозрастного взаимодействия, обеспечивающие успешное профессионально-личностное развитие студента).

Анализ специфики андрагогического потенциала современного высшего педагогического образования как многоуровневой системы, позволил разработать авторскую концепцию реализации социально-андрагогической парадигмы, обеспечивающую качественные преобразования деятельности университетов (рис. 1).

Рис. 1. Концепция реализации социально-ямдрагогической парадигмы (САП) в системе высшего педагогического образования (8ПО)

Данная концепция включала ведущую, системообразующую идею об актуализации ресурсов андрагогики и основополагающие (идея целостного представления студента-субъекта многоуровневого высшего образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого); идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего образования как базиса лично регулируемой пролонгированное™ процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога) идеи, обеспечивающие системность знаний о сущности и динамике высшего педагогического образования.

Концепция базировалась на социально-андрагогическом подходе и содержала закономерности, принципы и правила реализации социально-андрагоги-ческой парадигмы в системе высшего педагогического образования:

- связь системы высшего педагогического образования и современной социальной ситуации развития общества, требующей уточнения и обновления пара-дигмальных основ образования. Характер преобразований в системе высшего педагогического образования обусловлен сложным процессом смены социально-институциональных ориентиров и утверждением нового критерия прогресса страны - индекса человеческого развития, задает необходимость обоснования методологических основ определения ведущих векторов, содержательного базиса идей, стратегии и концепции реализации социально-андрагогической парадигмы, обеспечивающих опережающее, стабильное, устойчивое эволюционное состояние и динамичное развитие общества в целом и принципиальной его подсистемы - образования;

- зависимость результативности высшего педагогического образования от активности студента как субъекта образовательной деятельности, ответ-

ственного за освоение и рациональное использование приобретенных знаний в будущей профессиональной деятельности. Социальная роль студента как взрослеющего обучающегося, приобретающего в университете новое мироощущение будущего педагога, ответственного за детство, выражается в возможности осуществлять самостоятельно осознанный выбор видов, форм и уровня образования; проектировать стратегию профессионально-личностного развития; успешно осваивать различные социальные роли в условиях интегрированное™ в социум. Это ориентирует систему высшего педагогического образования на внесение на основе социально-андрагогической парадигмы перспективных изменений в содержание образовательных программ с углублением антропологической составляющей; на использование форм, методов и технологий активизации участия студента в овладение профессиональной компетентностью; на расширение пространства научно-исследовательской и внеаудиторной деятельности студента для развития профессионально-личностных качеств будущего педагога;

- обусловленность качества системы высшего педагогического образования характером взаимодействия преподавателя со студентом - будущим педагогом с позиций партнерства и сотрудничества. Взаимодействие преподавателя и студента осуществляется традиционно, как дидактоцентрическое, включающее обучающие и контролирующие функции. С позиций социально-андрагогической парадигмы предполагается нахождение оптимальных путей продуктивного педагогического взаимодействия, в ходе которого создаются общее значение и модели взаимопонимания и поведения преподавателя и взрослеющего студента, характеризующиеся согласованностью, эмпатией, диалоговостью в общении, творчестве и самосозидании.

В соответствии с представленной концепцией сконструирована прогностическая модель как праксеологическая проекция на образовательный процесс, интегрирующая вероятностно-целевой, структурно-содержательный, координационно-технологический, результативно-аналитический блоки, определяющие результат реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования (рис. 2).

Вероятностно-целевой блок модели отражает подсистему целей и конкретизирующих их задач, характеризующихся взаимовлиянием ситуации неопределенности исхода и последствий постиндустриальных, постмодерных социальных преобразований в системе высшего педагогического образования (носящих вероятностный характер), с одной стороны, и ситуации поливариантного целеполага-ния участников образовательного процесса, стратегические ориентиры в соответствии с требованиями обучающихся, их родителей, запросами общества и потенциальных работодателей, с другой стороны.

Структурно-содержательный блок отражал состав системы высшего педагогического образования, интегрирующей уровни высшего профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура) и антропологическое содержание, реализуемое в основных образовательных программах каждого уровня, а также в тематических андрагогически ориентированных спецкурсах, программах, проектах.

Рис. 2. Прогностическая модель социально-андрагогичесжой парадигмы в системе высшего педагогического образования

/ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКА5 \ ПАРАДИГМА

еяьные нал

Практико-ори ентмроваяное

Соцмально-эндрагоиический подход

>0стно-мелее(

а ы с ш €

¿«Гвзрос^

1. Прогностическая '

2. Интеграционная

3. Информационная

4. Развивающая

5. Акмеопотчесная

1. Поисково- \ прикладной

2. Социвпьно-ориенжироеанный

3. Теоретико-эмпирический /

^ПНОСГЬКОМ^^ у

5^0-аналит^^-

Тенденции

Риски

Прогнозы

Критерии"}- — — — — - — — — — - —^

РЕЗУЛЬТАТ: интеграция социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования^

Координационно-технологический блок модели позволял раскрыть при становлении социально-андрагогической парадигмы специфику изменений в структуре образовательного процесса, в котором значительно изменяется удельный вес и значение самостоятельной работы студента в процессе достижения конечного результата - освоение дисциплины (модуля) с набором соответствующего количества баллов по модульно-рейтинговой системе оценки.

Результативно-аналитический блок содержал достоверную информацию о ходе и результатах ОЭР, обеспечивая предупреждение о возможном проявлении рисков, способствующих или препятствующих эффективной реализации социально-андрагогической парадигмы и достижению окончательного результата исследования - актуализации андрагогических ресурсов в системе высшего педагогического образования на основе осуществления оперативной аналитики, диагностики, интерпретации и коррекции.

Ход и логика опытно-экспериментальной работы. Теоретически обоснованная концепция, прогностическая модель, авторская технология, организационно-педагогические условия реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования подвергались углубленной апробации в деятельности Института естествознания и экономики, факультета социальной педагогики ОГПУ, образовательных учреждений Оренбуржья, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 2870 студентов и 477 эксперта, из них 248 преподавателя вуза, 162 педагога школ, 50 работодателей, 17 руководителей центров занятости населения Оренбуржья.

Авторская программа ОЭР решала специфические задачи констатирующего, формирующего и обобщающего этапов, предусматривала отбор адекватных методов исследования в соответствии с обоснованными критериями и показателями эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

На констатирующем этапе при обобщении результатов входной диагностики выявлены проблемы и исходное состояние высшего педагогического образования, требующего, на наш взгляд, незамедлительного вмешательства научных сообществ в прогнозирование и проектирование необходимых преобразований, влияющих на профессионально-личностное развитие студента на основе реализации социально-андрагогической парадигмы.

Установлено, что практика деятельности учреждений высшего педагогического образования содержит негативные факты: опора на официально действующие законодательно-правовые документы, приближающие российское образование к мировым стандартам без учета исторически проверенного антропологического опыта организации отечественного образования во благо человека (76,6% опрошенных преподавателей указывают на это); недопонимание преподавателем взрослости как своеобразия студента учреждения высшего педагогического образования (83,3% второкурсников отметили, что в университете к ним не относятся как ко взрослым; 33% респондентов указали, что считали себя взрослыми уже в

старших классах); недостаточный учет преподавателями университета ресурсов андрагогики в совокупности ее принципов, методов, форм работы со взрослыми обучающимися (ожидание «взрослых» отношений с преподавателями отмечают 47,5% первокурсников и 89,6% старшекурсников); недооценка изменений в функционале педагога (андрагог, тьютор, модератор, фасилитатор и др.), требующем субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента (67,4% студентов подчеркивают школьный, дидактоцентрированный характер взаимоотношений); отсутствие понимания студентом специфики социализации в постоянно изменяющихся условиях постиндустриального общества, требующего проявления взрослости, выраженной самостоятельностью и ответственностью в принятии жизненных и профессиональных решений (поверхностная мотивация выбора профиля подготовки выявлена у 23,2%; низкий уровень познавательной, социальной и профессиональной активности - научно-исследовательской работой занимаются - 17,4%, участвуют в студенческом самоуправлении - 15,6%, предметных олимпиадах - 10,2%, получают повышенную стипендию - 7,1%; нечеткость представления студентами перспектив трудоустройства-64,8%).

На формирующем этапе происходила проверка основных идей концепции, взаимосвязанных блоков прогностической модели, процедур и операций технологии реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

В соответствии с основными идеями концепции в рамках естественного протекания образовательного процесса высшей школы проводился отбор и экспериментальная проверка содержания, форм и методов, позволяющих осуществить всестороннюю проверку рабочей гипотезы и решение поставленных задач при постоянном отслеживании результатов исследования, с проверкой их достоверности, с текущей корректировкой отдельных компонентов.

Образовательный процесс в университете строился в рамках социально-андрагогической парадигмы на основе выявленных закономерностей и принципов, в ходе реализации авторской прогностической модели, обеспечивающей активизацию познавательной активности студента в приобретении антропологического знания, профессиональной компетентности, андрагогического опыта взаимодействия с людьми разного возраста.

При реализации вероятностно-целевого блока прогностической модели осуществлялось целеполагание поливариантного характера, задавшее нам ориентиры прогноза и предвидения перспектив развития университета с учетом подсистем целей на государственном и региональном уровнях: с использованием нормативных правовых актов; федеральных и региональных целевых программ «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России», «Развитие научно-технической и инновационной деятельности в Оренбургской области», «Молодежь Оренбуржья» и др., регулирующих деятельность в сфере образования, а также проектов документов введения и процедур проверки исполнения ФГОС ВПО третьего поколения.

В соответствии с задачами данного блока при реализации социально-андрагогической парадигмы в ходе ОЭР в университете выполнялись две важные

миссии - социализация студенчества и профессионально-личностное развитие будущего педагога. Осуществлялось регулярное изучение и прогнозирование требований заинтересованных сторон к качеству образования; мониторинговые исследования качества подготовки будущих педагогов на основе требований ФГОС ВПО, аккредитационных показателей и международных требований и стандартов; совершенствование образовательного процесса путем внедрения технологий образования взрослых, модернизации учебно-методических, материально-технических, информационных ресурсов университета, развитие научно-образовательной университетской среды для творческой самореализации личности; укрепление связи с общеобразовательными учреждениями Оренбуржья, Центрами занятости населения; повышение андрагогической компетентности преподавателей университета.

При реализации структурно-содержательного блока предусматривалось расширение спектра основных образовательных программ бакалавриата за счет создания и внедрения целевых, тематических спецкурсов, содержательных разделов модуля, ориентированных на освоение выпускниками педагогического университета представлений о человеке и социуме, их взаимодействии и взаимовлиянии. Обеспечивалось углубленное изучение антрополого-ориентированных тем: «Я и социум», «Становление андрагогики как науки», «Образовательная активность и особенности обучения взрослого», «Методы и технологии обучения взрослых». Особое внимание при этом уделялось оказанию поддержки самостоятельной работы студентов с использованием интерактивных, информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих взаимодействие преподавателя и студента с позиций партнерства и сотрудничества.

Вариативность выбора профильности магистерских программ расширялась предлагаемым перечнем тематики для индивидуального исследования: «содержание обучения взрослых», «непрерывность самообразования взрослых», «типы образовательных учреждений для взрослых обучающихся», «специфика позиции взрослого в обучении», «мотивация познавательной деятельности взрослых», «взаимосвязь и взаимообусловленность контроля и самоконтроля результатов учебной деятельности взрослых обучающихся», «педагогические основы образования взрослых» и др.

Для реализации поставленной цели на данном этапе была разработана и апробирована Программа, реализованная в различных видах образовательной деятельности студента, интегрирующая три содержательных напраатения: гно-сео-ориентированное, представленное в познавательной деятельности учебным модулем «Андрагогика в многоуровневом образовании университета (профессиональная подготовка бакалавра)»; практико-ориентированное, осуществленное в учебной (инструктивно-методической, учебно-ознакомительной) и Производственной (летней психолого-педагогической, педагогической, социально-диагностической, научно-исследовательской и др.) практиках с использованием прикладного модуля «Реализация основ андрагогики в образовательной практике»; прогностико-ориентированное, происходящее в научно-исследовательской деятельности с реализацией исследовательского модуля, предполагающее курсо-

вое проектирование, выполнение выпускных квалификационных работ, дипломных проектов, магистерских диссертаций, осуществленных на основе изучения и обобщения опыта партнерского сотрудничества студента с потенциальными работодателями.

Доминирование активных и интерактивных методов проведения учебных занятий в сочетании с внеаудиторной работой делало возможным использование социально-андрагогического подхода в образовательном процессе университета.

При реализации координационно-технологического блока прогностической модели разработана и прошла экспериментальную проверку технология, включающая алгоритм, программу, методические средства и техники реализации со-циапьно-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования. Был обеспечен процесс субъект-субъектного взаимодействия участников образовательной деятельности в комплексе действий и процедур, актуализирующий многообразие типов взаимодействия: одновозрастного - «студент-студент» (в дискуссиях, олимпиадах, фестивалях, акциях, при участии в самоуправлении, «мозговом штурме», заседании «круглого стола» и др.); разновозрастного и раз-ностатусного — «преподаватель-студент» (в индивидуальных консультациях, дидактических играх, мастер-классах, конференциях, занятиях НИРС и др.); социально-ролевого - «выпускник-работодатель» (в коллегиальном обсуждении на консалтинг-практикуме, on-line конференциях, вебинарах, ярмарках профессий, профориентационных выставках и др.). При этом успешность технологии определялась наличием целенаправленности, пошаговое™, процессу ал ьности, диагностируемое™ результата на каждом этапе (подготовительном, содержательном, конструктивном, прогностическом) протекания любой ситуации в условиях образовательного процесса.

В результате применения технологии реализации социально-андрагоги-ческой парадигмы было преобразовано дидактоцентрированное педагогическое взаимодействие в субъект-субъектное, обеспечено стимулирование личностной позиции студента в отношениях со взрослыми (преподавателями, педагогами, родителями, работодателями), самостоятельности и социальной ответственности студента, расширен арсенал форм организации образовательного процесса с учетом осознанного выбора студента университета

В рамках представленной технологии разработаны и апробированы образовательные проекты «Профессиональная компетентность как гарант востребованности педагога», «Золотые ступени карьеры», «Партнерство в профессиональном образовании», реализующие опережающий характер системы высшего педагогического образования с учетом востребованности рынком труда конкурентоспособных, мобильных, высокопрофессиональных педагогов. Участие в конкурсах научно-исследовательских проектов студентов на соискание грантов обеспечивало успешное профессиональное становление будущего педагога в образовательном процессе университета, личностное развитие каждого студента, его социально-профессиональной зрелости, открывало перспективы творческого роста и самосовершенствования независимо от возраста.

В ходе ОЭР прошли проверку наиболее действенные в технологии направления педагогического сопровождения: поддержка самоопределения, обеспечивающая осознанное отношение студента к профессиональному образованию при координирующей, организующей, консультационной функции преподавателя; формирование мотивации на самообразование в области андрагогической науки, освоение которой помогает осознать специфику взрослости, интегрирующую самостоятельность и ответственность, при решении профессиональных задач, а также познать особенности взаимодействия с людьми разного возраста; создание условий для самореализации студента при организации самоуправления, научно-исследовательской деятельности студентов, разнообразных форм внеаудиторной работы, обеспечение стабильных внешних связей с субъектами социального партнерства и потенциальными работодателями.

При реализации результативно-аналитического блока прогностической модели получены фактологические данные, доказывающие при проверке исходных положений гипотезы исследования эффективность реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Под эффективностью высшего педагогического образования мы понимаем оценочную категорию, характеризующую результаты образовательной деятельности (степень достижения целей обучения, социализации и развития студентов; успешность применения форм, средств, технологий на основе социально-андрагогического подхода) по критерию соответствия поставленным социальным целям.

Отметим, что соответственно концептуальным позициям исследования диагностические измерения имели специфическое содержательное наполнение. Так, в ходе мониторинга эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы, выступающей в качестве перспективного фактора сохранения и роста стратегических позиций отечественной системы высшего педагогического образования, мы использовали интегративную оценку. Она выражалась в сопряженности двух параметров: парадигмально-процессуальный - отражал продуктивность образовательной деятельности учреждения на базе социально-андраго-гического подхода; субьектно-ориентированный - характеризовал уровень профессионально-личностного развития студента.

При отслеживании проблем внедрения содержания социально-андраго-гической парадигмы в образовательный процесс использовались прогностические, социологические, педагогические и психодиагностические методы, методы математической статистики, что позволило выявить и использовать, на основе анализа и обобщения полученных данных, затруднения в организации образования в университете и педагогические способы их коррекции.

На обобщающем этапе в ходе ОЭР внедрен парадигмально-процессуальный параметр для педагогической диагностики изменений в продуктивности образовательной деятельности педагогического университета как базы исследования, на основе внедрения социально-андрагогического подхода.

Проведенный предварительно анализ процедур и результатов самообследования ряда педагогических университетов Приволжского и Уральского федераль-

ных округов, охваченных исследованием, позволил охарактеризовать праксиологический контекст эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования на основе выделенных факторов:

- социально-профессиональная стратегия и образовательная (андрагогиче-ски направленная) политика университета отражала реальные (наука; антропологическая направленность ООП; самостоятельная работа студентов) и перспективные (новационность программ; ориентация на повышение базового уровня образования; развитие компетентности) возможности;

- организационно-содержательные аспекты образовательной деятельности университета с использованием ресурсов андрагогики определяли специфику образовательной деятельности (сведения по основам андрагогики; формы, методы и технологии образования взрослых; программно-методическое обеспечение курсов человекознания; проведение научных конференций, конкурсов работ и семинаров, отражающих основы андрагогики); характер взаимодействия субъектов образования (субъкт-субъектное взаимодействие преподавателя и студента с позиции партнерства и сотрудничества; отношение к студенту как взрослеющему обучающемуся, способному к самостоятельному и ответственному принятию решений); проблематику и качество НИР научно-педагогических работников и НИРС (вопросы НИР гуманистической направленности в индивидуальных планах работы преподавателей; совместные научные проекты преподавателей и студентов в области человекознания; отражение тематики НИР НПР в НИРС);

- удовлетворение требований социальных заказчиков и рынка труда со стороны университета предполагало взаимодействие с работодателем (усиление ориентации образования на требования социальных заказчиков; участие работодателей в разработке ООП, ее реализации, ИГА; выполнение курсовой и выпускной квалификационной работы по согласованной с работодателем теме); потребности регионального рынка труда (обеспечение соответствия подготовки педагогов и потребностей регионального рынка труда; востребованность компетентных выпускников педагогических университетов).

Каждый фактор оценивался по совокупности признаков, измеренных в дихотомической шкале. Обработка производилась в системе БТАТВИСА 6.1 с применением непараметрического (^-критерия Кохрена1, рекомендуемого для оценки значимости различий между несколькими зависимыми группами признаков измеренных в дихотомической шкале.

Нулевая гипотеза Но заключалась в отсутствии статистически значимых различий значений признаков на трех этапах исследования. Альтернативная гипотеза Н[ заключалась в наличии статистически значимых различий значений признаков. При этом руководствовались следующим правилом отклонения

1 Боровиков, В. П. вСаЦзЬ'са: искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов [Текст] / В. П. Боровиков. - СПб. : Питер, 2003. - 688 е.; Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб. : Речь, 2007. - 350 с.

Но И принятия Н]! если эмпирическое значение критерия 0 равнялось критическому значению 0>о,о5 = Х'о.ка = 5.99, соответствующему р = 0.05 или превышало его, то Но отклонялась, но в то же время однозначно принять Н] мы не могли. Из двадцати определенных и замеряемых в педагогических университетах показателей по четырем («введение в вариативную часть циклов ООП дисциплин по выбору и факультативов антропологического содержания» (р<0.22), «проведение научных конференций, конкурсов работ и научных семинаров (вузовских, межвузовских, международных), отражающих основы андрагоги-ки» (р<1.00), «отношение к студенту как взрослеющему обучающемуся, способному к самостоятельному и ответственному принятию решений» (р<0.09), «расширение совместных научных проектов преподавателей и студентов в области человекознания и максимально возможное их внедрение в образовательный процесс» (р<0.72)) О-критерий не значим, соответственно, Н0 не отвергается, и мы полагаем, что изменения в образовательном процессе не происходили.

Если эмпирическое значение критерия равнялось критическому значению 0о,о1 = Х~о.99;2= 9,21, соответствующему р = 0.01 или превышало его, то Н0 отклонялась и принималась Н(. Такая ситуация была характерна для большинства (10) показателей.

Некоторые показатели (4) «использование материалов андрагогического содержания при подготовке к занятиям», «формы, методы и технологии образования взрослых, используемые в образовательном процессе», «отражение тематики НИР НПР в НИРС» и «обеспечение соответствия подготовки педагогов и потребностей регионального рынка труда» оказались в «зоне неопределенности», занимая по значениям промежуточное положение (от р = 0.05 до р = 0.01), когда Н0 отклонялась, но Н| не принималась. Это указывает на не всегда достигаемый эффективный результат, получаемый в ходе проведения ОЭР.

Для двух показателей, - «фундаментальность научной подготовки, принадлежность к академической школе» и «отражение вопросов НИР гуманистической направленности в индивидуальных планах работы преподавателей», - обработка не применялась, так как какая-либо их дисперсия отсутствовала по всем трем (2004 г., 2008 г., 2012 г.) этапам исследования.

С учетом вышеизложенного и сравнительного анализа результатов углубленного экспериментального исследования в ОГПУ выявлено, что в базовых учреждениях увеличилось количество программ спецкурсов и разделов образовательных программ с антропологической направленностью (на 20,3% в вариативной части учебных планов); возросло число студентов, выбравших спецкурсы по исследуемой тематике на 34,4%; изменения в образовательной среде, субьект-субьектном взаимодействии университета отметили 52,3% опрошенных; 75,2% магистрантов выбрали программы с антропологической направленностью.

Адекватно обоснованного нами субъектно-ориентированного параметра измерялась динамика профессионально-личностного развития студента в ходе реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования. В ходе ОЭР анализировались показатели измеренные в по-

рядковой шкале методами статистики нечисловых данных2. Применялся разработанный нами критериально-диагностический инструментарий, адаптированный к тематике исследования, что позволило выявить:

- по когнитивному критерию (диапазон знаний основ андрагогики возрос на 38,5%; способность к применению андрагогичеких знаний показали на практике 84,7% участников эксперимента) - на основе использования комплекта Фонда оценочных средств, внутривузовского тестирования, Федерального Интернет-экзамена по дисциплинам человекознания, адаптированных диагностик «Учебная мотивация (Г.А. Карпова), «Познавательные потребности» (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская) и др.;

- по мотивационнаму критерию (интерес к освоению знаний о человеке возрос у 35,6%; повысилась потребность студентов к самообразованию у 46,7%) - на основе «Шкалы оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлов), теста «Смысложизненные ориентации» (ДА. Леонтьев), методики «Коммуникативная толерантность (В.В. Бойко) и др.;

- по деятелыюстному критерию (взаимодействие с преподавателями с позиций партнерства и сотрудничества наблюдалось у 63,8% студентов; творческое проявление андрагогического опыта в конструктивном решении педагогических ситуаций на практике отмечено у 58,9% студентов) - на основе портфолио достижений студента, адаптированных диагностик «Социальная креативность личности» (A.B. Батаршева), «Якоря карьеры» (Э. Шейн) и др.;

- по рефлексивному критерию (повысилась самооценка в системе статусно-ролевых связей общества у 45,7% студентов; активность при анализе своих возможностей и профессионально-жизненных перспектив возросла у 36,3% студентов) - на основе аналитических интервью, тестов «Диагностика самооценки (С.А. Будасси), «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина) и др. (табл. 1).

Таблица 1

Динамика профессионально-личностного развития студента в рамках социально-андрагогической парадигмы

Критерии Уровни сформированное™, %

До ОЭР П ромежуточ ный этап ОЭР После ОЭР

В С Н В С Н В С Н

Когнитивный (антропологические знания о человеке и социуме) 9,1 54,2 36,7 11,6 58,6 29,8 19,2 65,4 15,4

Мотивационный (сочетание социальных и профессиональных мотивов) 12,5 48,4 39,1 16,9 56,6 26,5 23,0 63,0 14,0

Деятельностный (андрагогический опыт, профессиональные компетенции) 7,8 47,2 45,0 16,3 54,4 29,3 21,3 66,3 12,4

Рефлексивный (анализ и самоанализ, уровень самооценки) 9,6 43,2 47,2 13,5 60,0 26,5 19,6 68,1 12,3

Условные обозначения: В - высокий уровень; С - средний уровень; Н - низкий уровень; ОЭР - опытно-экспериментальная работа.

2 Орлов, А. И. Прикладная статистика: учебннк [Текст] / А. И. Орлов. - М. : Изд-во Экзамен, 2006.-671 с.

Таким образом, проведенный анализ качественных и количественных результатов ОЭР, проявившихся при сопоставлении данных парадигмально-процессуального и субьектно-ориентированного параметров позволяет зафиксировать их корреляцию, определяющую положительную динамику уровня профессионально-личностного развития студента как значимого результата внедрения концепции, прогностической модели и организационно-педагогических условий реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Весомым результатом проведенного исследования явилось выявление социально-педагогических тенденций, вскрывающих объективную потребность высшего педагогического образования в использовании обновленных парадигм, которые позволяют определять перспективные направления для оптимизации системы и результативности профессионально-личностного развития студента:

- социальная потребность в использовании знания о комплексе проблем человечества, важнейшими из которых являются проблемы устойчивого развития, выживания, повышения качества жизни, ставит перед всеми социальными институтами, решающими вопросы образования, задачи широкого введение в образовательный процесс специальных дисциплин антропологического характера;

- стремительная интеграция системы высшего образования в единое европейское и мировое пространство, что сопровождается системными изменениями в направлении отбора лучших мировых образцов, в том числе исторически проверенного отечественного опыта педагогического образования, методологически обоснованных идей и научных исследований полипарадигмальности российского образования;

- признание образования в качестве основания национальной безопасности государства и его граждан постулирует образованность человека как самостоятельную ценность в сочетании с гражданской активностью, ответственностью и толерантностью, что диктует необходимость переориентации направленности образования, в котором «индивид, приобщаясь к обществу, приобщается к самому себе» (Э. Дюркгейм) на основе социально-андрагогического подхода;

- общественные и социокультурные обстоятельства, выдвигающие новые требования перехода к человеку культуры, индивидуальному, автономному, способному быть свободным от давления среды, задают необходимость актуализации антропологического содержания и совершенствования методики с использованием андрагогических средств в системе высшего педагогического образования.

Выявленные социально-педагогические тенденции позволили определить возможные риски, оказывающие негативное влияние на эффективность реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

Недооценка имеющихся в науке методологических ориентиров для конструктивного преобразования системы высшего педагогического образования, не позволяет осуществить качественные изменения в педагогической деятельности университета в условиях сложившейся педагогической и социальной реальности

и провести необходимую стратегическую корректировку с использованием функционального потенциала социально-андрагогической парадигмы.

Усиление социальной дезориентации, наличие конфликтогенных ситуаций взаимоотношений человека и общества, порождают проблемы социализации студента, затрудняют освоение антропологической системы ценностей и норм, создают чувство потери опоры на опыт старшего по возрасту.

Фрагментарное знание об индивидуальных особенностях взросления студента как субъекта образования, о содержании андрагогических технологий в среде преподавателей обедняют арсенал педагогических средств профессионально-личностного развития.

Недостаточное насыщение содержания образовательного процесса университета ресурсами андрагогики и антропологии не позволяют выстраивать образовательный процесс в соответствии с ФГОС ВПО нового поколения с высокой долей индивидуализации, самостоятельности, ответственности за результат на основе выбора различных по уровню и направленности образовательных программ бакалавриата и магистратуры.

Востребованность развития международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований не обеспечивается существующей научно-методической базой университетов, имеющей ограничения в силу слабой оснащенности современными информационно-техническими средствами образования.

Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет вышеперечисленных рисков обеспечивают своевременную корректировку проблем реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Результаты проведенного исследования подтверждают его теоретико-методологическую и прогностическую значимость, доказательность основных положений гипотезы, решенность поставленных задач; дают основание сделать вывод о необходимости реализации социально-андрагогической парадигмы как ведущей стратегии качественного изменения образовательного процесса в университете, предотвращения кризиса системы высшего педагогического образования как базиса устойчивого развития общества.

Полученное аналитическое знание, проведенные исследовательские изыскания и проверенные экспериментальные данные дают возможность сделать основные выводы.

Выявлено, что парадигма как фундаментальная категория науки характеризует нормативность методологии педагогики и образования в комплексе теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев, принятых в научно-педагогических сообществах. Отражая признанную совокупность научных достижений, идей, теорий, идеалов, понятий и представлений о сущности образования, как принципиально значимом социальном явлении на современном историческом этапе, она выступает в качестве инструмента исследования, интерпре-

тации, систематизации, классификации и оценки состояния и уровня развития педагогической реальности.

Социально-андрагогическая парадигма трансформирует философско-методологические представления, в совокупности содержательно-смысловых составляющих на основе научно-педагогических положений, идей, концепций андрагогики - в стратегическую цель преобразования концептов системы высшего педагогического образования. Содержательные направления исследуемой парадигмы (гносео-ориентировапное: идеи андрагогики, теория антропологии, понятия и представления о человеке и социуме, концепции субъектности образования; практико-ориентированное: стандарты образования, нормы и образцы социализации; прогностико-ориентированное: ценностные ориентиры самореализации, критерии профессионально-личностного развития студента) создают идеальный теоретический образ опережающего проектирования на этапе внедрения многоуровневости и стандартов третьего поколения в систему высшего педагогического образования.

Доказано, что методологическим регулятивом реализации социально-андрагогической парадигмы выступает социально-андрагогический подход, семантическое ядро которого интегрирует ведущие представления об андрагогике, антропологии, социуме, студенте как субъекте образования. Структурно обоснованный нами подход отражает основные характеристики, функции и требования, позволяющие рассмотреть и организовать целостный образовательный процесс в университете с новых позиций (на философском, общенаучном, конкретно-научном, технологическом уровнях), в ракурсе приоритетных педагогических целей и задач, определить перспективы последовательного наращивания качества образования студента с учетом гибкого баланса личностных и общественных потребностей.

Вскрыты закономерности (связь системы высшего педагогического образования и современной социальной ситуации развития общества, требующей уточнения и обновления парадигмальных основ образования; зависимость результативности высшего педагогического образования от активности студента как субъекта образовательной деятельности, ответственного за освоение и рациональное использование приобретенных знаний в будущей профессиональной деятельности; обусловленность качества системы высшего педагогического образования характером взаимодействия преподавателя со студентом - будущим педагогом с позиций партнерства и сотрудничества), обеспечивающие обоснование постановки целей в процессе реализации социально-андрагогической парадигмы. Адекватно выявленным закономерностям сформулированы и реализованы принципы (открытости; соотнесения общепедагогической компетентности и узкой специализации; субъектной направленности; личностной самореализации; диалогично-сти; социальной активности) и педагогические правша их применения в образовательной практике.

Выявлены философско-педагогические и социокультурные предпосылки, характеризующие образование как базис прогресса и безопасности общества; антропологичность развития природы, общества и мышления; представления о

человеке в онтогенезе и филогенезе; опосредованность социального опыта условиями современности; социализацию современного студенчества; динамику образовательных потребностей личности в условиях национальной и мировой культуры. Исследование актуального состояния системы высшего педагогического образования, его противоречий и потребностей позволило с позиций современности обосновать общественно-исторический характер динамики парадигмальности, обнаружить востребованность незамедлительного обновления парадигмальных основ системы высшего педагогического образования.

Раскрыто содержание основных научных понятий, используемых в диссертации:

- парадигма - фундаментальная категория науки, характеризующая нормативность методологии, общепринятый тип постановки и решения проблем на основе совокупности теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев, принятых в научных сообществах; общенаучный термин, изначально введенный в философии;

- парадигма педагогическая, образовательная - признанная совокупность научных достижений, социально значимых идей и теорий, идеалов, понятий и представлений о сущности образования, воспитания и обучения, на данном историческом этапе определяет базовые ценности, цели и содержание, закономерности развития образования и образцы решения исследовательских и практических задач в области педагогики; инструмент исследования, интерпретации, систематизации, классификации и оценки состояния и уровня развития педагогической реальности;

- технология реализации социально-андрагогической парадигмы — комплекс действий и процедур регулирования типа субъект-субъектного взаимодействия (одновозрастного - «студент - студент»; разновозрастного/разностатусного - «преподаватель - студент»; социально-ролевого - «выпускник - работодатель»), обеспечивающий целенаправленность, пошаговость, процессуальность, обратную связь в образовательном процессе, выстроенном в рамках социально-андрагогического подхода на позициях партнерства и сотрудничества взрослых людей;

- профессионально-личностное развитие студента - процесс закономерных качественных и структурных личностных изменений, выраженных в преобразовании внутреннего мира и субъективного опыта, в надстраивании предшествующего наличного уровня, в усложнении форм поведения на основе присвоения норм социума и культуры, в совершенствовании способности к образованию, самообразованию и творческой реализации;

- социальный заказ - целостная система требований общества, интегрирующая потребности личности и семьи в области образования, которые задают новые ориентиры организации и реализации образовательного процесса на основе социально-андрагогического подхода в университете с учетом потребностей современного рынка труда в квалифицированных педагогах, мотивированных к самосовершенствованию в педагогической деятельности.

Показана эффективность концепции реализации социально-андрагогической парадигмы как теоретическая база, содержание которой отражается в совокупно-

сти ведущей (актуализация андрагогических ресурсов) и основополагающих (идея целостного представления студента-субъекта высшего образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого) во взаимодействии с обществом; идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего образования как базиса лично регулируемой пролонгированное™ процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога в течение жизни) идей, составляющих в целом ее ядро.

Авторская прогностическая модель, сконструированная на основе концептуальных закономерностей, принципов и правил, выступает праксеологической проекцией предполагаемых изменений и последовательности поэтапного построения целостного образовательного процесса в педагогическом университете в свете социально-андрагогического подхода Теоретическое обоснование структуры, содержания, взаимосвязи и взаимозависимости вероятностно-целевого, структурно-содержательного, координационно-технологического, результативно-аналитического блоков позволяет осуществлять введение в образовательный процесс не противоречащих концепции принципов, форм, методов, организационно-педагогических условий, позволяет преподавателю ориентировать студента на приобщение к идеям антропологии и андрагогики как субъекта образования.

Технология реализации социально-андрагогической парадигмы в целостности средств и методов, обеспечивающая успешное достижение гарантированного результата, соответственно алгоритму, программе, системе действий с учетом специфики типов взаимодействия (одновозрастного - «студент - студент»; разновозрастного и разностатусного - «преподаватель - студент»; социально-ролевого - «выпускник - работодатель») разработана адекватно основным требованиям концепции. Применение определенной совокупности шагов и процедур (диагностических, практических, аналитических) на конкретных этапах (подготовительном, содержательном, конструктивном, прогностическом) позволяло последовательно воплотить на практике (и при необходимости воспроизвести в ином месте с сохранением должного качества результата) заранее спроектированный и инструментально оснащенный на основе социально-андрагогического подхода педагогический процесс.

Определены организационно-педагогические условия, существенно значимые в реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, интегрирующие во взаимосвязи программно-методическое обеспечение, технологическое обеспечение, педагогическое сопровождение, осуществляемые в свете концепции исследования. Оптимальное сочетание выявленных и научно обоснованных условий предопределяло и предупреждало преобладание в образовательной практике учреждений высшего образования доминирования способов жесткого управления, а не педагогически целесообразной организации образовательного процесса, что влияло на стратегические, общие и частные цели, актуализацию мотивов и установок студентов, и снижало значимость достигаемого результата. Решающее значение приобретало изменение функционала и ролей преподавателя (андрагог, консультант, фасилитатор, модера-

тор и др.), во всех многообразных проявлениях ориентированных на педагогическую поддержку, «помогающие отношения», сопровождение, самоопределения и самореализации студента как субъекта образования.

Выявлен и впервые представлен андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования, структурно-содержательная характеристика которого отражает в совокупности ресурсы (кадровый, организационно-управленческий, информационно-содержательный, программно-методический), раскрывает социально-педагогические возможности и научно-педагогические средства. Использование обоснованного потенциала современного педагогического университета позволяет в ракурсе теории социально-педагогического прогнозирования проанализировать, оценить и использовать перспективные стимулы создания и освоения новых проектировочных и технологических решений по обоснованию и внедрению в реальную педагогическую практику новой - соци-ально-андрагогической - парадигмы.

Определены социально-педагогические тенденции, вскрывающие объективную потребность системы высшего педагогического образования в обновлении парадигмапьных основ, отражающие особенности протекания современных социальных процессов, существенно влияющих на повышение качества жизни человека, оценивающего образование как непременный атрибут прогресса. Обнаружение важных для исследования тенденций, с учетом постоянно изменяющихся общественных и социокультурных обстоятельств, предоставило возможность прогнозирования и опережающего проектирования перспективных направлений реализации социально-андрагогической парадигмы на основе предвидения потенциальных - научно-исследовательских, программно-методических, организационно-управленческих - ресурсов.

Доказательно сформулированы возможные риски (недооценка имеющихся в науке методологических ориентиров для конструктивного преобразования системы высшего педагогического образования; усиление социальной дезориентации, наличие конфликтогенных ситуаций взаимоотношений человека и общества; фрагментарное знание об индивидуальных особенностях взросления студента как субъекта образования; недостаточное насыщение содержания образовательного процесса университета ресурсами андрагогики и антропологии; востребованность развития международной кооперации и существующие ограничения в области фундаментальных и прикладных исследований системы высшего педагогического образования), оказывающие негативное влияние на эффективность реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования. Их выявление позволяет учесть закономерное влияние неустойчивости социума на образование и побуждает к поиску способов преодоления несогласованности в достижении педагогических целей и результатов.

Основные положения и выводы диссертации дают основание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, внедрение результатов в практику профессиональной подготовки будущих педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Проведенное исследование может служить теоретической основой для перспективных направлений дальнейшего научного поиска: выявление стратегических целей высшего образования и его андрагогического базиса; исследование проблем актуализации андрагогических ресурсов в самообразовательной деятельности студента в условиях непрерывного образования; разработка вариативных социально-андрагогических моделей непрерывного образования с учетом требований социального заказчика.

По проблеме исследования опубликовано более 65 работ. Основные результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Монографии

1. Иванищева, Н. А. Андрагогические концепции как базис профессионального становления педагога / Н. А. Иваиищева. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009 — 141 с. (8,8 п. л.)

2. Иваиищева, Н. А. Андрагогика как компонент социально-педагогического образования студентов вуза / Н. А. Иваиищева // Социальная педагогика: генезис научного исследования понятий, идей, проблематики / под науч. ред. С. В. Сальцевой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. — С. 117—128. (авт. вклад 0,7 п. л.)

3. Иваиищева, Н. А. Социально-андрагогическая парадигма высшего образования : архитектоника и технология актуализации / Н. А. Иванищева, С. В. Сальцева. — Екатеринбург: Изд-во УрГУ им. А. М. Горького, 2011. — 232 с. (авт. вклад 10,0 п. л.)

4. Иванищева, Н. А. Социально-андрагогическая парадигма : содержание и реализация в системе высшего педагогического образования / Н. А. Иванищева. — М.: ВЛАДОС, 2013. — 184 с. (11,5 п. л.)

Публикации в ведущих научных журналах м изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Мннобрнауки России

5. Иванищева, Н. А. Социально-педагогические предпосылки реализации андрагогических концепций в системе профессионального образования / Н. А. Иванищева // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 2009. — № 10 — С. 64—72. (0,7 п. л.)

6. Иванищева, Н. А. Образование взрослых в периоды реформирования отечественной системы образования / Н. А. Иванищева // Казанский педагогический журнал, —2010, —№ 1 (79). —С. 170—178.(0,7 п. л.)

7. Иванищева, Н. А. Мониторинг диапазона андрагогических знаний в системе профессионально-педагогического образования студента / Н. А. Иванищева // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО.— СПб., 2010. — № 3 (24). — С. 88—92. (0,6 п. л.)

8. Иванищева, Н. А. Андрагогические концепции в контексте профессионального образования педагога / Н. А. Иванищева // Образование и общество. — Орел, 2010. —№ 4 (63). — С. 14—17. (0,5 п. л.)

9. Иванищева, Н. А. Педагогическая и андрагогическая модели обучения: сравнительный анализ / Н. А. Иванищева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — Ростов на/Д, 2010. — К» 6 — С 33—38 (0,7 п. л.)

10. Иванищева, Н. А. О реализации многоуровневого профессионального образования в педвузе / Н. А. Иванищева // Высшее образование в России. — М., 2010 — № И. — С. 137—140. (0,4 п. л.)

11. Иванищева, H. А. Педагогическое значение андрагогики в профессиональном образовании бакалавра / Н. А. Иванищева // Вестник РУДН. Вопросы образования: языки и специальность. — М., 2011. — № 4. — С. 18—23. (0,5 п. л.)

12. Иванищева, Н. А. Сущностные характеристики социально-андрагогической парадигмы многоуровневого высшего образования / Н. А. Иванищева // Новое в психолого-педагогических исследованиях. —■ М., 2011. — № 4 (24). — С. 128—138. (0,8 п. л.)

13. Иванищева, Н. А. Этапы развития социально-андрагогической парадигмы высшего профессионального образования / Н. А. Иванищева // Ученые записки Российского государственного социального университета. — М., 2011. — №8 (96). — С. 97—101.(0,6 п. л.)

14. Иванищева, Н. А. Социально-андрагогический подход в многоуровневом высшем образовании / Н. А. Иванищева// Высшее образование сегодня. — М., 2011. — № 9. — С. 38—41. (0,5 п. л.)

15. Иванищева, Н. А. Концептуальные основания социально-андрагогической парадигмы многоуровневого высшего образования / Н. А. Иванищева // Вестник ОГУ. — Оренбург, 2011. — № 17 (136). — С. 228—234. (0,6 п. л.)

16. Иванищева, Н. А. Андрагогические концепции в цикле гуманитарных дисциплин высшей школы / Н. А. Иванищева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. — СПб., 2011,—№ 129, —С. 139—146. (0,7 п. л.)

17. Иванищева, Н. А. Историко-педагогический анализ становления и развития института научной аттестации кадров в многоуровневом пространстве / Н. А. Иванищева // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. — М., 2012, —№2, —С. 106—117.(0,7 п. л.)

18. Иванищева, Н. А. Социально-андрагогическая парадигма: тенденции и риски реализации / Н. А. Иванищева // Доклады Казахской академии образования. — Астана, 2012. — № 3-4. — С. 16—23. (0,6 п. л.)

19. Иванищева, Н. А. Технология реализации социально-андрагогической парадигмы в системе многоуровневого высшего образования / Н. А. Иванищева // Мир образования — образование в мире. — М., 2012. — № 4. — С. 37—47. (0,7 п. л.)

20. Иванищева, Н. А. Андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования: содержание, реализация, перспективы / Н. А. Иванищева // European Social Science Journal. — Рига - Москва, 2012. •—№ 11. — T. 1. — С. 64— 71.(0,7 п. л.)

21. Ivanisheva, N. Socio-Historical Nature of the Dynamics of Paradigmatic Education / N. Ivanisheva // Middle East Journal of Scientific Research. — Dubai (UAE), 2013. — № 14 (1). — P. 16—22. (0,7 п. л.)

Учебные программы н пособия

22. Кочемасова, Н. А. (Иванищева, Н. А.) Андрагогика как социально-педагогическое явление : программа спецкурса для студентов педагогических вузов / Н. А. Кочемасова (Н. А. Иванищева). — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. — 24 с. (1,5 п. л.)

23. Иванищева, Н. А. Андрагогика в образовании педагога : учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Н. А. Иванищева. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — 44 с. (2,75 п. л.)

24. Иванищева, Н. А. Андрагогика в многоуровневом образовании университета (профессиональная подготовка бакалавра) : учеб. пособие / Н. А. Иванищева. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2011. — 244 с. (15,25 п. л.)

25. Иванищева, Н. А. Реализация ресурсов андрагогики в образовательной практике (практико-ориентированный модуль) : учеб.-метод. пособие / Н. А. Иванищева. — Оренбург: Изд-во «Принт-Сервис», 2012,— 112 с. (7,0 п. л.)

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

26. Кочемасова, Н. А. (Иванищева, Н. А.) Философские и педагогические аспекты андрагогики / H.A. Кочемасова (Н. А. Иванищева) // Научные труды молодых ученых ОГПУ. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — С. 74—82. (0,6 п. л.)

27. Кочемасова, Н. А. (Иванищева, Н. А.) Андрагогико-педагогические технологии обучения и развития человека / Н. А. Кочемасова (Н. А. Иванищева) // Вестник ОГПУ. Секция естественно-гуманитарные науки. — Оренбург, 2001. — № 1(22). — С. 138—146. (0,5 п. л.)

28. Иванищева, Н. А. Теоретические подходы к проблеме образования взрослых / Н. А. Иванищева // Вестник ОГПУ. Гуманитарные и естественные науки. — Оренбург 2005. — № 4 (42). — С. 64—69. (0,4 п. л.)

29. Иванищева, Н. А. Повышение качества подготовки студентов высшего профессионального образования средствами андрагогических концепций / Н. А. Иванищева // Образование личности и развитие межкультурной компетентности в новом тысячелетии : сб. науч. тр. / под общ. ред. В. А. Давыденко. — Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2010. — С. 95—100. (0,5 п. л.)

30. Иванищева, Н. А. Принципы становления социально-андрагогической парадигмы системы многоуровневого профессионального образования бакалавра и магистра / Н. А. Иванищева // Академический журнал Западной Сибири. — Шарджа, 2011,—№1, —С. 5—6. (0,13 п. л.)

31. Иванищева, Н. А. Идеи социально-педагогического наследия в структуре андрагогической парадигмы образования / Н. А. Иванищева, С. В. Сальцева // Дискуссия. — Екатеринбург, 2011. — № 6 (14). — С. 80—84. (аэт. вклад 0,3 п. л.)

32. Иванищева, Н. А. Ресурсы андрагогики в педагогическом обеспечении самореализации личности магистра / Н. А. Иванищева // Общественные науки — М 2011. — № 10. — С. 40—46. (0,6 п. л.)

33. Иванищева, Н. А. Система управления занятостью молодежи в Оренбургской области / Н. А. Иванищева // Демографический и миграционный потенциал : сб. науч. тр. III уральск. демогр. форума с междунар. участ. — Екатеринбург: КРОСС, 2012. — С. 178—184. (0,4 п. л.)

34. Иванищева, Н. А. Андрагогика в социокультурной образовательной среде университета как стратегия на непрерывное образование будущего педагога [Электронный ресурс] / Н. А. Иванищева // Новые знания: образовательный журнал для взрослых. — М., 2012. Режим доступа: http://novznania.ru/?p=2691 (дата публикации 24.04.2012)

35. Иванищева, Н. А. Андрагогическое знание в обеспечении взросления студента / Н. А. Иванищева // Студенчество как гарант модернизации образования и социума : сб. науч. стат. — Оренбург: ИП Кострицын, 2012. — С. 62—67. (0,5 п. л.)

36. Иванищева, Н. А. Прогностическая модель реализации социально-андрагогической парадигмы в контексте повышения эффективности системы высшего педагогического образования / Н. А. Иванищева // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Международный научный журнал — М 2013 — №1(7). —С. 18—25. (0,5 п. л.)

Материалы научно-практических конференций

37. Кочемасова, Н. А. (Иванищева, Н. А.) Человек как цель андрагогических исследований / Н. А. Кочемасова (Н. А. Иванищева) // Тез. докл. регион, конф.

молодых ученых и специалистов ОГПУ. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1998. — 4.2. — С. 139—140. (0,13 п. л.)

38. Кочемасова, Н. А. (Иванищева, Н. А.) Андрагогические концепции как компонент содержания педагогического образования / Н. А. Кочемасова (Н. А. Иванищева) // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования : материалы науч.-практ. конф. Естественнонаучные секции. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001.—Ч. 1, —С. 164—165. (0,13 п. л.)

39. Иванищева, Н. А. Андрагогика как социально-научная отрасль педагогического образования / Н. А. Иванищева // Культура-экономика-социальное образование : актуальные проблемы : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ИЭК, 2002. — С. 132—138. (0,4 п. л.)

40. Иванищева, Н. А. Гуманизация образования —- важнейший социально-педагогический феномен подготовки студентов в вузе / Н. А. Иванищева // Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе: материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. С. А. Питиной. — Челябинск: ТО Каменный пояс, ЧФ У РАО, 2003. —С. 121—123. (0,2 п. л.)

41. Иванищева, Н. А. Проблема человека в ракурсе гуманитарных наук / Н. А. Иванищева // Гуманистические традиции и инновации в педагогике : научные труды и материалы X междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию РАО / под ред. 3. Г. Нигматова, Р. Ш. Маликова. — Казань: Изд-во КГПУ, 2003. — С. 14—16. (0,2 п. л)

42. Иванищева, Н. А. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к педагогической деятельности путем реализации единства системного-целостного-комплексного подходов / Н. А. Иванищева // Качество профессионального образования : новые приоритеты, системы оценки : материалы XXVI препод, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 6. — С. 60—63. (0,2 п. л.)

43. Иванищева, Н. А. Современные образовательные технологии в преподавании географии в системе высшего образования / Н. А. Иванищева // Инновационные стратегии и научно-методические аспекты образовательной области «Технология» : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Тольятти: Изд-во ТГУ РИЦ, 2004. — С. 25—27. (0,2 п. л.)

44. Иванищева, Н. А. Образование трудовых ресурсов как фактор их востребованности на региональном рынке труда / Н. А. Иванищева // Краеведческие аспекты географических исследований и образования : сб. ст. Всерос. науч.-метод. конф. — Пенза: Изд-во НОУ Приволжский Дом знаний, 2005. — С. 49—51. (0,2 п. л.)

45. Иванищева, Н. А. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов / Н. А. Иванищева // Современные факторы повышения качества профессионального образования : материалы XXVIII препод, науч.-практ. конф. Т. 1: Естественнонаучные секции. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 213— 222. (0,6 п. л.)

46. Иванищева, Н. А. Эффективность функционирования системы непрерывного педагогического образования / Н. А. Иванищева II Образование на рубеже веков : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Уфа: Вагант, 2007. — С. 126— 129. (0,2 п. л.)

47. Иванищева, Н. А. Профильная и профессиональная подготовка специалиста в системе непрерывного образования / Н. А. Иванищева // Проблемы непрерывного образования : проектирование, управление, функционирование : материалы междунар. науч.-практ. конф. : В 3 ч. — Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2007. — Ч. 3. — С. 179—180. (0,35 п. л.)

48. Иванищева, Н. А. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров в системе высшего профессионального образования / Н. А.

Иванищева // Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов : сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. — С. 61—62. (0,2 п. л.)

49. Иванищева, Н. А. Реализация студентами-географами на педагогической практике технологии портфолио в рамках деятельностно-компетентностного подхода / Н. А. Иванищева // Образование на рубеже веков : материалы Всерос. науч.-практ. конф—Уфа: Вагант, 2008. — С. 26—32. (0,4 п. л.)

50. Иванищева, Н. А. Реализация профессионального образования на основе социально-педагогического подхода / Н. А. Иванищева, С. В. Сальцева // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Екатеринбург: У РАО «Урал, отд-е»; ГОУ ВПО РГППУ, 2009. — Ч. 4. — С. 85—86. (0,13 п. л.)

51. Иванищева, Н. А. Анализ многообразия форм непрерывного профессионального образования специалистов разного возраста / Н. А. Иванищева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : материалы X междунар. науч.-метод. конф. препод, вузов, ученых и специал. — Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. — С. 144—149. (0,4 п. л.)

52. Иванищева, Н. А. Профессиональная подготовка педагога в системе высшего образования / Н. А. Иванищева // Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования : материалы междунар. науч.-метод. конф. — Рязань: РГУ им. С. А. Есенина, 2009. — С. 171—173. (0,35 п. л.)

53. Иванищева, Н. А. Андрагогические концепции в системе профессионального воспитания педагога / Н. А. Иванищева, С. В. Сальцева // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Н. М. Рассадина. — Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. — С. 33—37. (0,35 п. л.)

54. Иванищева, Н. А. Образование взрослых в стратегии развития региона / Н. А. Иванищева // Педагогика —XXI : материалы междунар. науч. конф. — Караганда: Центр гуманитарн. исслед., 2010. — Т. 2. — С. 91—97. (0,4 п. л.)

55. Иванищева, Н. А. Эффективность использования современных технологий образования взрослых в педагогическом процессе вуза / Н. А. Иванищева// Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы: В 3 ч. : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. А. И. Таюрского. — Красноярск: Изд. Дом «Новый Енисей», 2010. —Ч. 2. — С. 125—128. (0,25 п. л.)

56. Иванищева, Н. А. Сопоставительный анализ андрагогических и антропологических основ педагогического образования / Н. А. Иванищева // Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития: сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 т. / под ред. В. Г. Рындак. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 1. — С. 128—134. (0,5 п. л.)

57. Иванищева, Н. А. Социально-андрагогические основы образования педагога / Н. А. Иванищева // Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров : материалы XIII Всерос. соц.-пед. чтений посвящ. 15-летию подгот. соц. педагогов / под ред. Л. В. Мардахаева. — М.: Изд-во РГСУ, 2010. — С. 136—140. (0,3 п. л.)

58. Иванищева, Н. А. Студенческие годы как период взросления человека / Н. А. Иванищева // Диалог поколений: социально-педагогические ракурсы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А. Г. Козловой, В. Г. Маралова, Р. Ш. Маликова. — СПб.: ООО «Нестор-История», Ин-т истории РАН, 2010. — С. 240—242. (0,2 п. л.)

59. Иванищева, Н. А. О проблемах проектирования многоуровневого профессионально-педагогического образования / Н. А. Иванищева // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы,

инновации : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Новокузнецк: КузГПА, 2011. — Ч. 4. — С. 52—59. (0,6 п. л.)

60. Иванищева, Н. А. Андрагогика и содержание Федеральных государственных образовательных стандартов педагогического университета [Электронный ресурс] / Н. А. Иванищева // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса : материалы Всерос. науч,-метод. конф.— Оренбург: ОГУ, 2011. — С. 94—101. (0,5 п. л.). Режим доступа: http://ito.osu.ru/conf/infopages 14/pdf/S 1 .pdf

61. Иванищева, H. А. Проектирование учебных программ многоуровневого профессионального образования с использованием инновационных технологий / Н. А. Иванищева // Проблемы и перспективы развития образования в XXI веке: профессиональное становление личности (философские и психолого-педагогические аспекты) : материалы междунар. науч.-практ. конф. / ред. кол. А.Р. Дарбинян и др. — Пенза—Ереван—Прага: Науч. изд. центр «Социосфера», 2011. — С. 194—199. (0,5 п. л.)

62. Иванищева, Н. А. Технологии образования взрослых в профессиональной подготовке магистра: опыт внедрения инноваций / Н. А. Иванищева // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы I Всерос. науч. конф. / под ред. С.А. Репина. — Челябинск: ЧелГУ; МГУ им. М. В. Ломоносова; ЮУСФ, 2011. — С. 43—45. (0,5 п. л)

63. Иванищева, Н. А. Конструирование содержания модульной программы по андрагогике в педагогическом университете / Н. А. Иванищева // Социальная педагогика в первом десятилетии XXI века и перспективы ее развития : материалы XIV Всерос. соц.-пед. чтений посвящ. 20-летию РГСУ : В 2 ч. / под ред. Л. В. Мардахаева. — М. : Изд-во Перспектива, 2011. — Ч. 2. — С. 95—99. (0,3 п. л.)

64. Иванищева, Н. А. Андрагогически-ориентированное образование магистра / Н. А. Иванищева // Wyksztaicenie і nauka bez granic - 2011. Pedagogiczne nauki: MateriaDy VII miedzynar. nauk.-praktyc. konf. — Przemyél: Nauka і studia, 2011. — Vol. 19. — C. 40—45. (0,4 п. л.)

65. Иванищева, H. A. Андрагогика в контексте смены образовательных парадигм / Н. А. Иванищева// Актуальные вопросы современного образования : сб. матер, междунар. науч. конф. — Ставрополь: Центр научи, знания «Логос», 2012. — С. 64— 68. (0,3 п. л.)

66. Иванищева, Н. А. Педагогическая модель подготовки учителя географии в многоуровневом высшем образовании / Н. А. Иванищева // Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования : сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участ. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2012. — С. 94—98. (0,5 п. л.)

67. Иванищева, Н. А. Мониторинг профессионально-личностного развития студента педагогического университета / Н. А. Иванищева // Придніпровські соціально-гуманітарні читання : В 5 ч. : матеріали І Всеукраїнської наук.-практ. конф з міжнар. участ. — Кривий Ріг: ТОВ «Інновація», 2012. — Ч. 4. — С. 47—52. (0,4 п. л.)

68. Ivanisheva, N. Andragogichesky consulting of parents in the conditions of educational institution / N. Ivanisheva // Science and Education: mater. III Internat. Conf. — Munich: Publ. office «Bildungszentrum Rodnik е. V.». — P. 22—27. (0,5 п. л.)

Подписано в печать 05.03.2013 г. Усл. печ.л., 3,76. Тираж 100 экз. 460000, г. Оренбург, ул. Советская, 19. ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Иванищева, Надежда Александровна, Оренбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

05201351204

ИВАНИЩЕВА Надеада Александровна

РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Н кописи

Диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

профессор С.В. Сальцева

Оренбург 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................4

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ..............................34

1.1. Философско-педагогические и социокультурные предпосылки социаль-но-андрагогической парадигмы в системе высшего образования......................34

1.2. Общественно-исторический характер динамики парадигмальности системы высшего образования...............................................................63

1.3. Социально-андрагогический подход как методологический регулятив

исследования......................................................................................84

Выводы по первой главе....................................................................106

Глава 2. АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.............................................109

2.1. Общая характеристика андрагогического потенциала системы высшего педагогического образования.................................................................109

2.2. Содержательно-смысловые характеристики социально-андрагогической парадигмы.........................................................................................135

2.3. Этапы становления и реализации социально-андрагогической парадигмы

в системе высшего педагогического образования......................................149

Выводы по второй главе...................................................................178

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.....................................................................182

3.1. Основополагающие идеи концепции реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.............182

3.2. Закономерности и принципы реализации социально-андрагогической парадигмы в условиях высшей школы..................................................208

3.3. Прогностическая модель реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования........................225

Выводы по третьей главе..................................................................246

Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.............................................248

4.1. Организационно-педагогические условия реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.................................................................................................248

4.2. Технология реализации социально-андрагогической парадигмы

в образовательном процессе педагогического университета.........................284

4.3. Диагностика эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы........................................................................................303

4.4. Динамика профессионально-личностного развития студента педагогического

университета.....................................................................................336

Выводы по четвертой главе...............................................................365

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................367

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................377

ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................414

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные преобразования в российском обществе, проблемы глобализации и цивилиза-ционных кризисов, взаимоотношений человека с противоречиво развивающимся, неустойчивым социумом требуют поиска путей модернизации постиндустриального образования. Система высшего педагогического образования в настоящее время призвана удовлетворить запросы и требования социальных заказчиков. Этому способствует социально-андрагогическая парадигма, которая в образовательном процессе университета обеспечивает взросление студента, проявление им большей самостоятельности, уверенности и ответственности в развитии личностного потенциала, способности к непрерывному профессиональному росту и востребованности на высоко конкурентном рынке труда. Становится все более очевидной интеграция образования, науки и производства, направленная на создание оптимальных условий формирования целостной личности выпускника, компетентного в своей профессиональной сфере и в смежных дисциплинарных областях знаний.

Императив инновационного развития России заложен в последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, проект «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», «Стратегия инновационного развития России на период до 2020 года»), что обусловливает постановку, как одной из ключевых, задачи создания оптимальной модели образования на ближайшую перспективу. В условиях реализации уровневого образования на основе ФГОС ВПО это сочетание базовой подготовки с формированием двух блоков компетенций (общекультурных, профессиональных) бакалавра и магистра, обеспечивающих широкий спектр возможностей повышения квалификации и переобучения на различных этапах педагогической деятельности.

Принципиальное значение в педагогической науке и образовательной практике приобретает смена традиционной парадигмы высшего образования, отра-

жающей устоявшиеся стандарты образовательных программ, массово-репродуктивные методы обучения и формы организации учебной деятельности, слабо выраженный практико-ориентированный характер дисциплин. Студенту все еще отводится пассивная роль «получателя» знаний, набор которых формируется из расчета завышенной нормы нагрузки преподавателей, не оставляющей им времени на исследования, то есть на обновление и пополнение знаний. Таким образом, насущными для российского образования являются цели, достижение которых требует внедрения новых технологий, совершенствования всей системы. Востребована качественная подготовка педагогических кадров, имеющих глубокие фундаментальные знания, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся требованиям, владеющих новыми методиками и технологиями, ясно осознающих профессиональные задачи в целях «успешной самореализации индивидуальных способностей независимо от их возраста» (Б.С. Гершунский).

Современные изменения в обществе задают кардинально иные возможности для студента: учиться по гибкому учебному плану (индивидуальной траектории обучения) с преобладанием курсов по выбору; приобрести не только знания, но и развить компетентности, обеспечивающие в дальнейшем решение профессионально-практических задач непрерывного образования и самообразования.

В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения современное обучение характеризуется переносом центра тяжести на самостоятельную работу студента, сочетаемую с изменением дидактического функционала преподавателя на стиль «помогающих отношений» (А. Маслоу), что предопределяет использование интерактивных форм занятий с включением в обучение исследовательских компонентов, применением виртуальной среды и информационно-коммуникационных технологий. Все это расширяет возможности внутрироссийской и международной мобильности, ведет к использованию кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса и оценивания академической успеваемости с результативным включением командных и проектных форм обучения. Данные нововведения несовместимы со

сложившимся десятилетиями представлением о студенте как обучаемом, а не субъекте образования, что уже сегодня требует изменения его статуса.

Следовательно, на современном этапе развития науки назрела необходимость обеспечения ориентированности образования на изменяющиеся запросы рынка труда посредством реализации социально-андрагогической парадигмы. В целях эффективности функционирования высшего педагогического образования требуется внедрение новых образовательных и социально-педагогических программ и технологий как ресурса развития деятельностного и субъектного начала в обучении, где взрослеющий студент, как субъект образования, ориентирован на профессионально-личностное развитие, способен расширять сферу собственной компетентности. ч

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен достаточный объем междисциплинарного (социально-философского, социологического, педагогического, социально-психологического, культурологического и др.) научного знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Осуществлена интерпретация становления и развития парадигмальности науки и образования (Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, К. Поппер, В.М. Ро-зин, П. Фейерабенд и др.), представлена онтологизация имплицитного, определяющего устойчивость парадигм, знания в философии (М.М. Бахтин, М.С. Каган, И.Б. Романенко и др.), психологии (В.М. Аллхвердов, А.Г. Асмолов, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Д.И. Фельдштейн и др.), социологии (А.Г. Дугин, С.А. Кравченко,

Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.), педагогике (Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В.

\

Краевский, В.А. Сластенин и др.).

Основные предпосылки для разработки новой образовательной парадигмы рассматриваются в единстве с проблемами устойчивого развития цивилизации (С.Н. Глазычев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, A.M. Осипов, А.Д. Урсул и др.) и социокультурными трансформациями высшего образования (А.Г. Бермус, А.Я. Да-нилюк, В.П. Зинченко, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, С.М. Поздяева и др.). Зарубежные исследователи современного состояния образовательных парадигм подчеркивают смещение доминирующей социальной парадигмы в условиях глобализации информационного общества и реагирования на мировую взаимозависимость сис-

тем образования в сторону повышения качества развития человеческих ресурсов (Г.

Д-Д. Биста, К. Бьорк, Д. Кей Джонстон, X. Росс, Д. Трэлер, Яр. Ларри К.).

Типология парадигм в педагогической науке представлена с опорой на различные основания: антропологическая (К.Д. Ушинский и его последователи); гуманная (Ш.А. Амонашвили); личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И.А. Колесникова), авторитарно-императивная, манипулятивная и поддерживающая (Г.Б. Корнетов), когнитивно-информационная, личностная, культурологическая и компетентностная (Е.А. Ямбург), «педагогика необходимости» и «педагогика свободы» (О.С. Газман), естественнонаучная, технократическая, гуманистическая и полифоническая (О.Г. Прикот), традиционалистско-консер-вативная, рационалистическая и гуманистическая (В.Я. Пилиповский), андрагоги-ческая (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин и др.), компетентностная (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, JI.M. Митина и др.) и акмеологическая (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.) парадигмы.

Полипарадигмальность современного образования проявляется как результат плюралистичности позиций и поликультурного характера развития социума (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, JI.B. Мардахаев, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева и др.). Обозначены основные положения полипарадигмальности образования как исследовательской методологии в совокупности идей, принципов, методов конструирования высшей школы на основе ее опережающего развития (в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.В. Горшковой, М.С. Гусельцовой, А.Е. Марон, Ф.Э. Шереги и др.). Множественность концепций и парадигм развития образовательных систем, способов их прогнозирования на основе социокультурной динамики свойств, функций новых образовательных моделей освещаются в трудах A.M. Новикова, В.И. Слободчикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, E.H. Шиянова и др. Раскрыты идеи стратегического проектирования высшего образования, позволяющие реализовать принципы многомерности, многовариантности, необратимости, процессу-альности и нелинейности в образовательном процессе (О.Г. Старикова). Выявлена значимость парадигмальных смыслов, имеющих социокультурную обусловлен-

ность действий и изменений в российском образовании, предопределяющих направленность научных исследований и внедрение их результатов в социальную практику (А.Я. Анцупов, М.К. Горшков, В.И. Добреньков, А.И. Шипилов и др.).

Исследована проблема конфликта образовательных парадигм в условиях развития противоречивого неустойчивого социума (A.B. Дмитриев, Г. Зиммель, J1. Козер, В.В. Миронов, Н.С. Розов и др.); современная ситуация в социально-педагогическом знании охарактеризована как «парадигмальный сдвиг» (Д. Гарц, И.А. Колесникова, Г. Мюллер, Л.И. Новикова, Р. Юшер и др.).

Особое значение в обосновании нашей научной позиции имеют основные положения и базисные принципы андрагогики и теории образования взрослых (В.В. Горшкова, A.B. Даринский, П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз, Е.П. Тонконогая, Э. Торндайк и др.); специфика мотивации образовательной деятельности взрослых (Т.А. Василькова, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, JIM. Сухорукова и др.); характер позиции обучающего и обучающегося (Ю.Н. Кулюткин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская и др.); влияние опыта на усвоение знаний (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, Д. Дьюи, Д. Колб и др.); методы, формы и технологии обучения взрослых (М.Т. Громкова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова и др.); инновационные преобразования в управлении системами образования взрослых (В.П. Панасюк, В.И. Подобед, А.И. Ширина и др.).

Обоснованы идеи модернизации высшего образования в соответствии с Бо-лонским процессом и переходом высшей школы в условиях российской реальности на многоуровневую систему (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, А.И. Гретченко, В.И. Жуков, В.А. Козырев, H.A. Селезнева и др.); изучены критерии и показатели внешней оценки деятельности общеобразовательных учреждений с учетом введения новых стандартов профессионального образования, научно-методическое обеспечение общественно-профессиональной экспертизы (Н.Ю. Бармин, O.A. Граничина, A.A. Кузнецов, С.Ю. Трапицын).

Исследованы фундаментальные положения субъектной педагогики, предполагающей развитие активной субъектной позиции студента и его преобразующую роль в образовательном процессе (A.B. Брушлинский, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); выявлена специфика студенчества как особой

социально-возрастной общности (O.A. Абдуллина, Л.И. Божович, И.М. Ильинский, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, A.A. Реан, Ю.В. Сенько и др.); возможности совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (В.П. Бездухов, A.B. Коржуев, A.A. Орлов, H.A. Подымов, В.Г. Рындак, A.A. Чер-вова и др.).

Осуществлены на современном этапе педагогические диссертационные исследования: докторские — становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, 2000), андрагогические основы вузовского образования (Т.Н. Ломтева, 2002), андрагогическая модель целостного образовательного процесса (М.Т. Громкова, 2006), фундаментализация содержания профессионального образования (H.A. Читалин, 2006), формирование конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета (В.Н. Мезинов, 2009), модернизация высшего педагогического образования (социологический анализ) (В.П. Засыпкин, 2010), актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента (Н.М. Миняева, 2011), развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета (Л.А. Витвицкая, 2012); кандидатские — педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (H.A. Кочемасова, 2000), андрагогический подход к обучению студентов в вузе (Л.В. Линевич, 2002), актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики (A.A. Нагорняк, 2005), взаимодействие высшего профессионального образования и рынка труда в условиях трансформации современного российского общества (С.Н. Шашкова, 2006), андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога (Н.Ю. Скрябина, 2007), андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации (Н.Ю. Кузнецова, 2011).

Изучение состояния разработанности проблемы исследования на основе научных публикаций и в практике организации высшего педагогического образования позволяет констатировать, что в настоящее время отсутствует целостная педагогическая концепция внедрения ресурсов андрагогики в образовательный процесс университета, что затрудняет реализацию задач, связанных с формированием

компетентной личности совреме�