автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая идентичность подростков - участников территориальных группировок

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая идентичность подростков - участников территориальных группировок"

На правах рукописи

Семикашева Инна Алексеевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПОДРОСТКОВ - УЧАСТНИКОВ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ ГРУППИРОВОК

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2003

Работа выполнена на кафедре социальной и политической психологии Ульяновского государственного университета.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Клейберг Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Козлов Владимир Васильевич

Ведущая организация

кандидат психологических наук, доцент Кабанова Татьяна Борисовна

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится « ¡7 » мая 2003 г. в и часов на заседании Диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « » апреля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / / ■л " Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Социально-политические и экономические изменения в России характеризуются тем, что одновременно происходит смена нравственно-этических ценностей. В такие периоды неизбежно снижается уровень нормативности в поведении, в последнее десятилетие резко возросла преступность, которая приняла необычно тяжелые формы. Понижение жизненного уровня, социальное расслоение, безработица, наконец, разрушение системы воспитания привело также к росту подростковой преступности. Исследователи калькируют современное состояние подростковой преступности с тем, что было в 20-х гг. XX в.; уровень беспризорности и безнадзорности, отсутствие государственной системы воспитания принципиально один и тот же (JT.M. Василевский, К.К. Горянков, П.Н. Люблинский, В.П. Макаренко, В.Ф. Шевчук и др.). Подростковая преступность имеет характерную особенность - стремление к групповым правонарушениям.

Феномен территориальных группировок известен давно (H.H. Кордан-ский), но с последние годы остро встает вопрос исследования социально-психологических механизмов этой части молодежной субкультуры. Наибольшая активность молодежных группировок начинается в 1987 г. Именно в этот период появились публикации, в которых освещены результаты социально-психологических исследований подростковой преступности (Ю.Е. Алешина, Е.Г. Бааль, С.А. Бодло, P.M. Булатов, Н.В. Кофырин, B.C. Овчин-ский, А.Р. Тузиков, Ю.Ю. Черво, В.Ф. Шевчук и др.).

В то же время нет единого подхода к пониманию специфики территориальной группировки. Многие исследователи понимают ее как «криминальное объединение» (Е.Г. Бааль, А.Г. Гумеров, И.Ю. Сундиев), что является продолжением практики оценивать несовершеннолетних нарушителей с позиций, известных по исследованиям C.B. Бахрушина, Л.М. Василевского, М.Н. Гернет, Д.А. Дрыля, В.Н. Кудрявцева, C.B. Познышева, Д.В. Шабанова и др. (см. подробнее: Шевчук В.Ф.). Психологическая доминанта в оценке феномена подростковой преступности прослеживается в исследованиях, где группировка рассматривается как подростковое сообщество, отражающее ведущие потребности данного возраста (Л.В. Агеева, К.Г. Мяло и др.). В то же время представляется важным исследование подростков - участников группировки в контексте важнейшей задачи возраста - становление идентичности (Э. Эриксон). Исследования Дж. Марсиа (1967, 1980, 1993) позволяют ориентироваться в этом направлении, однако недостаточная теоретическая разработанность проблемы участия подростков в территориальных группировках, неизученность проблемы идентичности у такой категории подростков обусловили актуальность данной темы.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности и структуру идентичности у подростков - участников территориальных группировок.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ t БИБЛИОТЕКА j

Объект исследования - подростки и юноши - участники территориальных группировок.

Предмет исследования - социально-психологические особенности идентичности подростков - участников территориальной группировки.

Гипотеза исследования. Подростки, входящие в территориальные группировки, характеризуются специфическими особенностями личностного развития, в первую очередь связанными с формированием идентичности. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:

1. Длительное пребывание в группировке приводит к формированию статуса диффузной идентичности.

2. Одним из психологических механизмов, обусловливающих формирование статуса диффузной идентичности, являются особенности протекания процессов социального сравнения, обусловленные специфическими чертами территориальной группировки.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ исследований проблемы становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте, а также участия подростков в территориальных группировках.

2. Определение статусов идентичности у подростков с различным стажем пребывания в группировке; выявление особенностей процессов и ориентиров социального сравнения у подростков с различным стажем пребывания в группировке.

3. Адаптация и модификация методик Дж. Марсиа для определения статусов идентичности у подростков, входящих в территориальные группировки.

Теоретико-методологическая основой исследования являются принцип единства сознания и деятельности C.JI. Рубинштейна, принцип развития психики в деятельности А.Н. Леонтьева, культурно-историческая концепция JI.C. Выготского.

Теоретической базой для постановки основных исследовательских проблем являются концепция о девиантном поведении подростков (Ю.А. Клейберг), концепция социализации подростков (Д.И. Фельдштейн), концепция о становлении личностного самоопределения (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург), теория идентичности Э. Эриксона, теория статусов идентичности Дж. Марсиа.

Методы исследования. В работе был использован комплекс методик: «Методика межличностной диагностики» (Т. Лири, Р. Лафорж, Р. Сакзек, 1967) в сокращенном варианте (Г.С. Васильченко, 1989), «Эталонометрия» (A.A. Кроник, О. Чичкевич, 1981), «Символические задания на выявление «социального Я» (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон, 1972), «Шкала самооценки» (Г. Манастер, Р. Корсини, 1982), рисуночные методики «Автопортрет» и «Несуществующее животное». В качестве дополнительного метода изучения

статусов идентичности использовалась полуструктурированная беседа, схема которой была разработана на основе «Интервью Статусов Идентичности» (В1 -1 Маге ¡а, 1967).

Эмпирическая база и основные этапы исследования. На первом этапе был проведен теоретический анализ социально-психологических особенностей идентичности подростков, входящих в группировки, социально-психологических особенностей территориальной группировки, осуществлен подбор методов исследования. На основании теоретического анализа феномена территориальной группировки определены критерии для последующего выбора территориальной группировки в качестве основной эмпирической базы исследования (типичность структуры и функционирования группировки, продолжительность ее существования, численность участников, а также степень агрессивности и склонность к сотрудничеству). При отборе группировки мы опирались на результаты проведенного с нашим участием социально-психологического исследования территориальных группировок в различных районах г. Ульяновска в 1991-1995 гг. на базе Центра социальных исследований «Регион» при Ульяновском государственном университете. В исследовании участвовали подростки из 26 группировок. Кроме того, мы использовали результаты бесед с инспекторами ОППН, школьными психологами и социальными работниками г. Ульяновска.

В результате для формирования экспериментальных групп испытуемых была выбрана территориальная группировка «Новые Дома». Данная группировка была охарактеризована как одна из наиболее многочисленных и стабильных группировок. Время ее образования датируется 1992-1993 гг., до настоящего момента она продолжает состоять на учете в ОППН УВД г. Ульяновска. Численность группировки составляла от 300 до 700 человек в начале ее образования и значительно снизилась в последнее время (до 100 человек).

На втором этапе для проведения эксперимента было сформировано 4 группы испытуемых. В основном эксперименте, проходившем в 1997-1998 гг., приняло участие 64 подростка, с различным стажем пребывания в группировке: группа 13 летних подростков со стажем не более полугода в количестве 31 человека и группа 15-16 летних подростков со стажем пребывания не менее двух лет в количестве 33 человек. В качестве контрольных групп выступили подростки одной из школ микрорайона, на территории которого существует группировка: 44 школьника в возрасте 13 лет и 22 школьника в возрасте 15-16 лет.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна. В работе впервые изучены социально-психологические особенности становления идентичности у подростков, входящих в территориальные группировки. Проведен теоретический анализ социально-психологических особенностей феномена территориальной подростковой группировки и дано ее определение. Доказано, что большинство подростков со стажем пребывания в группировке не более полугода характеризуются неадекватной самооценкой и

высокой потребностью в самоутверждении. Установлено, что у подростков, входящих в группировку на протяжении двух лет, формируется статус диффузной идентичности, что является неблагоприятным показателем дальнейшего развития личности. Выявлены особенности процессов и объектов социального сравнения у подростков, входящих в группировки, и их влияние на становление статусов идентичности.

Теоретическая значимость. Полученные в исследовании данные имеют значение для более полного понимания особенностей становления идентичности у подростков, участвующих в деятельности асоциальных объединений, и механизмов, определяющих формирование различных статусов идентичности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования были положены в основу комплексной программы профилактической, кор-рекционной и реабилитационной работы с подростками, характеризующимися отклоняющимся поведением, в рамках областного Центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в индивидуальной и групповой психокоррекционной работе с подростками, входящими в территориальные группировки, а также с их родителями, учителями и работниками ОППН УВД.

Надежность и достоверность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечиваются четким определением объектной и предметной области исследования и его задач; адекватными методологическими предпосылками; применением современного математического и статистического аппарата; возможностью повторения экспериментальной работы; применимостью результатов исследования на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ульяновского педагогического университета (1997-2002), кафедры Школьного консультирования Колледжа Фармакологии и Наук о Здоровье при Северо-Восточном Университете (г. Бостон, США, 1997), на научно-практической конференции по проблемам отклоняющегося поведения подростков (г. Ульяновск, 1999), на семинарах и методических объединениях школьных психологов (г. Ульяновск, 1997-2002), на методических семинарах психологов Центров социально-психологической помощи Ульяновской области (1998-2002). Апробация диссертационной работы состоялась на кафедре социальной и политической психологии Ульяновского государственного университета (2002).

Результаты исследования положены в основу разработки комплексной программы профилактической, коррекционной и реабилитационной работы с подростками, характеризующимися отклоняющимся поведением, в рамках областного Центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту:

.1. Большинство подростков, вступающих в группировку, характеризуются низким уровнем социальной адаптации, неадекватной самооценкой и высокой потребностью в самоутверждении.

2. Длительное пребывание в территориальной группировке приводит к деформации механизмов становления идентичности и нарушению формирования идентичности в целом.

3. Одним из психологических механизмов, обусловливающих формирование статуса диффузной идентичности у подростков, входящих в группировку, являются особенности процессов и ориентиров социального сравнения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 238 наименований, в том числе 83 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации -177 машинописных листов. В приложении представлены методические материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Текст рукописи иллюстрирован 13 таблицами и 27 графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении рассматриваются актуальность проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются цели и задачи исследования, его объект, предмет, гипотезы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ социально-психологических особенностей идентичности подростков, входящих в территориальные группировки. Общие подходы к исследованию» рассматриваются социально-психологические особенности становления идентичности в подростковом возрасте, а также влияние такого подросткового объединения, как территориальная группировка на механизм становления идентичности.

В первом параграфе дается общая характеристика становления идентичности в среднем и старшем подростковом возрасте. Представлены подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии, обсуждается постулат о взаимосвязи социальной и личностной идентичности, подробно рассматривается концепция становления идентичности Э. Эриксона и статусная модель идентичности Дж. Марсиа. Статусы идентичности определяются на основе двух важнейших конструктов: наличия кризиса (определяемого в зависимости от исследования альтернатив при осуществлении той системы выборов, которая стоит перед подростком) и принятия ответственности (понимаемое как решение о реализации конкретного выбора) (Дж. Марсиа, 1967).

Обосновывается значимость положения, позволяющего рассматривать процесс становления идентичности не в линейном формате, а представляющем собой серию взаимосвязанных выборов, приводящих к переходу от статусов низкого уровня (диффузная идентичность и предрешенная идентичность) к статусам более высокого уровня (мораторий и достигнутая идентичность) (A. Waterman, 1989).

Приводится обзор эмпирических исследований, позволяющих соотнести различные статусы идентичности с широким спектром личностных характеристик, соотносимых с важнейшими сферами, релевантными классическим представлениям о личности в отечественной психологии (самосознание, когнитивная сфера, эмоционально-личностные характеристики, особенности социального взаимодействия). Подчеркивается, что статус диффузной идентичности является нормативным для среднего подросткового возраста, однако в старшем подростковом и юношеском возрасте становится наиболее неблагоприятным вариантом личностного развития. Об этом убедительно свидетельствуют исследования, в которых у подростков с данным статусом идентичности были обнаружены такие неблагоприятные для данного возраста психологические особенности, как высокие значения импульсивности, конформности, тревожности, внутреннего конфликта, низкий уровень социальной адаптации (J. Marcia, 1967; J. Marcia, М. Friedman, 1970; Н. Oshman, М. Manosevitz, 1974; J. Sterling, К. Van Horn, 1989; M. Berzonsky, 1985; R. Hummel, L. Roselli, 1983; J. Streitmatter, 1989; S. Archer, 1991; P. Cramer, 1998, etc).

В качестве подтверждения данного положения приводится анализ работ, посвященных изучению личностных характеристик подростков с различными формами отклоняющегося поведения, который показывает, что последние обнаруживают целый ряд особенностей, совпадающих с симптомами статуса диффузной идентичности (М.С. Неймарк, 1961; Л.С.Славина, 1966; Дж. Биннер, 1981; Г. Каплан, 1982; Д. Яниш, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1988; H.H. Толстых, B.C. Хомик, A.A. Кроник, 1989; В.В. Комаров, 1989; A.A. Реан, 1989; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 1990; Г.М. Бреслав, 1990; Дж. Бахман, 1993; С.А. Беличева, 1994; Дж. Бэтгл, 1998; Л.Л. Маласаева, 1998; А.Ю. Кржечковский, 1999; A.A. Самохина, 2000 и др.).

Во втором параграфе рассматриваются механизмы становления идентичности, и обсуждается влияние подростковой группы на процесс формирования идентичности. В качестве основного механизма становления идентичности рассматривается идентификация, при этом основной подход к явлению идентификации заключается в рассмотрении ее в качестве феномена, связанного с групповыми и индивидуальными ценностями, что в отличие от традиционного подхода к нему как к чисто эмоциональному, позволяет рассматривать идентификацию в связи с самовосприятием и социально-перцептивными процессами (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская).

Процессы социального сравнения и отраженного оценивания, как механизмы становления идентичности, по-разному представлены и имеют различную значимость на разных стадиях возрастного развития. Так, интроекция является ведущим механизмом построения идентичности в раннем детстве (А. Фрейд, 1991; Э. Эриксон, 1996). В подростковом возрасте особое значение приобретает идентификация (Э. Эриксон, 1996; И.С. Кон, 1987, и др.). Особенно важным в контексте данного исследования представляется тезис о ведущей роли потребности в обособлении в старшем подростковом возрасте и ранней юности (Э. Эриксон, 1996; И.И. Чеснокова 1977; A.A. Налчаджян, 1988; B.C. Мухина, 1997).

Структура процессов социального сравнения рассматривается в контексте концепции межличностного оценивания, разрабатываемой A.A. Кроник, Ю.М. Жуковым и др., при этом основополагающим принципом данной концепции является неразрывная связь межличностного оценивания с процессами самопознания и самооценивания. Анализ работ, выполненных в рамках данного подхода, приводит к выводу о том, что выбор того или иного эталона для сравнения своих индивидуальных черт определяет тот набор ценностей и убеждений, с которыми впоследствии будет идентифицироваться или от которых будет обособляться подросток.

В отечественной психологии плодотворно изучалось влияние особенностей ориентиров и типов социального сравнения на формирование Я-концепции и образа Я (В.В. Комаров, 1989). Однако проблема взаимосвязи процессов социального сравнения с определенными статусами идентичности остается малоизученной.

В то же время, в протекании процессов социального сравнения, а, следовательно, и в формировании идентичности, особую роль играет подростковая группа. Особенности неформальных молодежных объединений подробно рассматриваются в работах И.С. Полонского, 1983, И.Ю. Сундиева, 1987, Д.И. Фельдштейна, 1988, 1990, И.Б. Громовой, В.И. Леонтьевой, 1991, Н.В. Кофырина, 1991. Особенно подробно изучены асоциальные, криминогенные и преступные группы (К.Е. Игошев, 1973; А.И. Долгова, 1981; А.Е. Тарас, 1986; И.П. Башкатов, 2000). Так как группировка, по нашим представлениям, занимает промежуточное положение, соединяя в себе черты неформальной группы и криминогенной группы, в контексте исследования подробно рассматриваются те характеристики данных групп, которые влияют на становление идентичности подростков.

Анализ данных исследований позволяет выделить ряд специфических черт, присущих определенным типам данных объединений, которые способны оказывать влияние на структуру и особенности протекания процессов социального сравнения и становление идентичности. Так, анализ социально-психологических особенностей неформальных объединений подростков, позволяет в ряде черт, способствующих усилению идентификации с группой, а, следовательно, влияющих на степень презентации в личностной идентично-

сти черт этой группы, выделить территориальность, язык и специфическую символику (отраженную в элементах одежды или внешности) (А.И. Мазурова, Л.А. Радзиховский, 1989; Т.Б. Щепанская, 1989 и др.). Влияние социально-психологических особенностей криминогенных групп на становление идентичности рассматривается в контексте подхода М.Ю. Кондратьева, изучающего закономерности, которые характеризуют процессы группообразования и личностного развития в закрытых учреждениях или таких объединениях подростков, которые являются внутренне закрытыми. К таким закономерностям автор относит наличие жесткой статусной иерархии, повышенную насыщенность эмоциональных (особенно негативно окрашенных) контактов, внутреннюю конфликтность, неблагоприятный, напряженный социально-психологический климат.

В третьем параграфе рассматриваются социально-психологические особенности феномена подростковой территориальной группировки. Обосновывается тезис о том, что территориальная группировка обнаруживает черты, как неформальных молодежных объединений, так и криминогенных групп, и является, таким образом, неким промежуточным звеном в переходе от нейтрального неформального объединения к преступной группе (К. Мяло, 1991). На основе подхода Д.И. Фельдштейна (1989), согласно которому стихийные подростковые группы, неформальные объединения и криминальные сообщества обладают комплексом специфических социально-психологических особенностей и должны рассматриваться особо, для обоснования данного положения рассматриваются особенности неформальных объединений (И.С. Полонский, 1983; Н.А. Корнеева, 1984, И.Ю. Сундиев, 1987; И.Б. Громова, В.И. Леонтьева, 1991, и др.).

В результате проведенного анализа выделяются такие социально-психологические особенности территориальной группировки, которые позволяют определить специфику данного феномена: возрастной ценз участников группировки (от 13 до 17-18 лет), территориальный принцип организации, жесткая иерархия, основанная на возрастной стратификации, асоциальный характер деятельности, наличие лидера, имеющего асоциальные ориентации, наличие своего языка/униформы, действие особого кодекса поведения и взаимоотношений внутри группировки, длительность существования, высокая численность участников, закрытость, существование круговой поруки, групповых секретов и тайн.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что такие черты, как территориальный принцип организации, возрастной ценз участников сближает группировку с так называемыми социально-нейтральными группами (И.П. Башкатов, 1997), наличие своего языка, униформы, действие особого кодекса взаимоотношений, высокая численность участников объединяет данное сообщество с неформальными объединениями, а наличие жесткой иерархии, внутренняя закрытость и присутствие лидера, имеющего асоциальные ориентации - с криминогенными группами.

На основании выделенных социально-психологических признаков территориальной подростковой группировки дается следующее определение: территориальная подростковая группировка - это внутренне закрытое сообщество, имеющее асоциальные ориентации и состоящее преимущественно из подростков и молодых людей мужского пола, объединенных общей территорией места жительства или учебы, связанных строгой иерархией отношений и разделяющих общую групповую идентичность, проявляющуюся, в частности, в названии группировки и групповом имидже.

В параграфе также рассматриваются такие параметры, как специфика структуры и функционирования, динамика, классификация территориальных группировок, их географическое распространение (P.M. Булатов, 1988, 1991; B.C. Овчинский, 1991; Н.В. Кофырин, 1992; Е.Г. Бааль, 1991; И.М. Юсупов, Н.М. Камайкин, А.Г. Гумеров, 1991). Приводится анализ особенностей территориальных подростковых группировок в условиях г. Ульяновска.

В четвертом параграфе обосновывается программа исследования: формулируется проблема, цель и задачи, определяются объект, предмет, гипотезы исследования. Показаны особенности применения традиционного инструментария.

Так, 13 летние подростки, входящие в группировку, полностью отказались от участия в интервью, мотивируя отказ запретом со стороны старших отвечать на вопросы, касающиеся группировки. Несмотря на то, что 15-16 летние участники группировки согласились на интервью, было поставлено условие ограничить количество вопросов, что заставило нас разработать сокращенный вариант полуструктурированной беседы. В связи с этим, необходимо было разработать другие подходы к изучению статуса идентичности. В качестве такого подхода был использованы личностные особенности, соответствующие определенным статусам идентичности, выделенные в ходе теоретического анализа. В нашем исследовании мы опирались на ряд наиболее значимых показателей, соответствующих статусу диффузной идентичности, который мы предполагали выявить у испытуемых, и статусу моратория, становление которого рассматривается как нормативный вариант прохождения кризиса идентичности, и который мы предполагали обнаружить у подростков, не входящих в группировку, изучаемых нами в качестве контрольной группы (табл. 1).

В частности, были выделены и описаны особенности самосознания, эмоционально-личностные характеристики и специфические черты социального взаимодействия, соответствующие различным статусам идентичности.

В пятом параграфе обосновывается выбор диагностических методик и дается характеристика групп испытуемых. Изучение выделенных показателей статусов идентичности проводилось с помощью комплекса методов. Этими методами являлись: «Шкала самооценки» (Г. Манастер, Р. Корсини, 1982), «Методика межличностной диагностики» (Т. Лири, Р. Лафорж, Р. Сакзек, 1967), проективные методики «Символические задания на выявление «соци-

ального Я» (Б. Лонг, Р. Знллер, Р. Хендерсон, 1972), рисуночные методики «Автопортрет» и «Несуществующее животное». В качестве дополнительного метода изучения статусов идентичности у 15-16 летних подростков использовалась полуструктурированная беседа, схема которой была разработана на основе «Интервью Статусов Идентичности» (Магаа, 1967). Для изучения особенностей процессов социального сравнения использовалась методика «Эталонометрии» (А.А. Кроник, О. Чичкевич, 1981). В параграфе приводится подробное описание методик.

Таблица 1.

Показатели статусов идентичности

Группы показателей Диффузная идентичность Мораторий

Особенности самосознания Низкая (защитно завышенная) самооценка; завышенный (заниженный) уровень притязаний, сильное расхождение между Я актуальным и Я идеальным; сильное расхождение между самооценкой и предполагаемой оценкой окружающих, нереалистичность временной перспективы, ее направленность в настоящее, неразвитая способность к рефлексии Высокая самооценка; адекватно высокий уровень притязаний, небольшое расхождение между Я актуальными Я идеальным; небольшое расхождение между самооценкой и предполагаемой оценкой окружающих, реалистичность временной перспективы, ее направленность в будущее, развитая способность к рефлексии

Эмоционально-личностные характеристики Высокие значения агрессивности, импульсивности, тревожности; наличие внутреннего конфликта, низкие значения самостоятельности, активности Высокие значения самостоятельности, активности, амбициозности; низкие значения импульсивности, отсутствие внутреннего конфликта

Особенности межличностного взаимодействия Плохая адаптация; чувствительность к критике; озабоченность общественным мнением, чувство социальной неадекватности, высокая конформность Хорошая адаптация; низкая чувствительность к критике и невысокая озабоченность общественным мнением, низкая субмис-сивность, конформность, уверенный стиль поведения, автономия

В параграфе приводится описание процедуры отбора и характеристик испытуемых. Отбор испытуемых проводился в несколько этапов. На первом

этапе была отобрана территориальная группировка для последующего формирования репрезентативной выборки испытуемых. При этом использовались такие критерии, как типичность структуры и функционирования группировки, продолжительность ее существования, численность участников, а также степень агрессивности и склонность к сотрудничеству.

Для этого были использованы результаты бесед с инспекторами ОППН, школьными психологами и социальными работниками г. Ульяновска, а также результаты проведенного с нашим участием социально-психологического исследования территориальных группировок в различных районах г. Ульяновска. В исследовании участвовали подростки из 26 группировок; впоследствии группировки были охарактеризованы по таким параметрам, как численность, степень агрессивности, склонность к сотрудничеству, длительность существования, наличие типичной структуры.

В результате для формирования экспериментальных групп испытуемых была выбрана территориальная группировка «Новые Дома», одна из наиболее многочисленных и стабильных группировок, удовлетворявшая выделенным критериям. Кроме того, со стороны лидеров и рядовых участников группировки был проявлен интерес к участию в исследовании, что облегчило создание необходимой атмосферы доверительных отношений при проведении исследования.

На втором этапе для проведения эксперимента было сформировано 4 группы испытуемых. В качестве первой экспериментальной группы выступила группа подростков мужского пола в возрасте 13 лет в количестве 31 человека, находящихся в группировке не более полугода, и относящихся к первой ступени иерархии («шелуха»). Вторая экспериментальная группа состояла из 33 подростков мужского пола 15-16 лет, состоявших в группировке не менее двух лет и относящихся к более высоким ступеням иерархии («супера»). В качестве контрольных групп были сформированы две группы подростков -учащихся школ микрорайона, выровненные по полу, возрасту и социальному положению.

Во второй главе «Экспериментальное изучение социально-психологических особенностей идентичности подростков, имеющих различный стаж пребывания в группировке» представлены данные, полученные в ходе исследования, проведены анализ и обсуждение результатов, рассмотрены особенности организации социально-психологической работы с подростками - участниками территориальных группировок.

В первом параграфе представлены результаты изучения социально-психологических особенностей идентичности у подростков 13 лет, характеризующихся небольшим стажем пребывания в группировке.

Исследование показало, что подростки обеих групп не демонстрируют статистически достоверных различий в целом ряде показателей, значимых для выявления статуса идентичности и характеризующих уровень их личностного развития в целом. Так, изучение ряда параметров, сопряженных с са-

мооценкой показало, что у них преобладают средние самооценки, средние предполагаемые оценки окружающих, высокие оценки ожидаемого и желаемого успеха, высокие проспективные оценки.

1' В то же время, у участников группировки отмечена тенденция оценивать себя ниже по сравнению со сверстниками, что подтверждает изучение их самоуважения и ощущения собственной малоценности с помощью проективных методик( так, высокая самооценка была зафиксирована у 36 % подростков, не входящих в группировку, и только у 7 % участников группировки, X2, р<0.05). Наряду с этим, мы отметили у данной группы испытуемых завышенные ожидания по отношению к своему личностному потенциалу, которые они рассчитывают реализовать в полной мере и в недалеком будущем. У подростков, не входящих в группировку, также отмечаются высокие ожидания; предъявляемые к себе, но, в отличие от участников группировки, у них не так явно выражено стремление к очень большому успеху, и чаще встречаются случаи, когда уровень желаемого успеха оказывается ниже ожидаемого успеха (25 % против 6.5 % у участников группировки, х2> р<0.05).

Расхождение между Я актуальным и Я идеальным также относительно невелико для обеих групп испытуемых, что свидетельствует о достижении уровня когнитивного развития, при котором Я идеальное начинает выполнять регулятивную функцию по отношению к самооценке.

Среди психологических особенностей личности, выделенных нами в качестве''показателей статусов идентичности, также было отмечено значительное сходство между двумя группами испытуемых. Так, среди групп испытуемых не было обнаружено статистически достоверных различий в выраженности тревожности, конформности, внутреннего конфликта, самостоятельности, амбициозности, эгоцентризма, социальной заинтересованности, социальной неадекватности. Большинство данных показателей также соответствуют возрастной норме. Данные результаты убедительно свидетельствуют о том, что подростки в этом возрасте еще не вступили в кризис идентичности и находятся в статусе предкритической диффузной идентичности.

В то же время анализ различий в ряде показателей у испытуемых двух групп, а также в особенностях социального сравнения, указывает на существование специфических факторов, которые влияют на процесс построения идентичности, приводя подростков в группировку. В ходе анализа было обнаружено, что у участников группировки по сравнению с их сверстниками в большей степени выражены такие психологические особенности, как импульсивность (39.3 % против 12.2 %), защитно-ответная агрессия (54.4 % против 19.1 %), чувствительность к критике (61.3 % против 27.3%), и в меньшей степени - социальная адаптация (25.8 % против 56.8 %) и энергичность (5.4. % против 35.5%), х2, р<0.05. Данные трактуются как результат переживания негативного отраженного оценивания и особенностей социального сравнения, при котором подростки с одной стороны, присваивают отрицательные оценки окружающих, а с другой - стараются от них избавиться.

Анализ результатов изучения особенностей социального сравнения подтверждает данный вывод. Ведущим типом социального сравнения у испытуемых обеих групп выступает идентификация. Исключение составляет ориентация на сравнение по типу превосходства у подростков, не входящих в группировку, отмеченная в свободном варианте ответа. Это подтверждает их тенденцию к оцениванию себя выше подростков, входящих в группировку, отмеченную у них по проективным тестам.

Типы социального сравнения имеют различный психологический смысл для подростков: участники группировки связывают идентификацию с достижением своих максимальных возможностей и оценкой окружающих, в то время как их сверстники считают, что идентификация обеспечит им только социальную оценку, а ожидаемый успех они связывают с собственным превосходством. При этом в идентификации со значимыми другими наблюдаются значительные различия: у участников группировки сильнее выражена идентификация с родителями и слабее - с учителями, что отражает отношение подростков к этим категориям взрослых (потребность в родителях и негативное отношение к учителям).

В выборе эталонов для сравнения по типу идентификации также наблюдаются значительные расхождения: участники группировки сильнее ориентированы на недифференцированную группу, а их сверстники - на конкретных людей, именно с этими эталонами связывают социальную оценку и ожидаемый успех подростки двух групп испытуемых. В то же время, отождествление себя с большой группой характерно для всех испытуемых, что отражает актуальную потребность возраста «быть как все». Тем не менее, у подростков, не входящих в группировку, отмечается тенденция ориентироваться и на конкретных людей.

Выбор объектов в сравнении по типу превосходства не демонстрирует значимых различий между обеими группами - для всех подростков характерно компенсаторное преувеличение собственных возможностей в отношении шуточных персонажей.

Выбор объектов в сравнении по типу самокритики обнаруживает важную закономерность: участники группировки считают себя хуже конкретных людей, а их сверстники - хуже киногероев. С одной стороны это свидетельствует о низкой реальной самооценке, присущей участникам группировки, но с другой стороны, демонстрирует более высокий уровень самооценивания, каковым считается сопоставление себя с конкретными людьми. Таким образом, участники группировки раньше начинают использовать этот механизм построения идентичности, но для них он связан с негативными переживаниями (рис. 1).

Предполагается, что преобладание самокритичного типа сравнения с конкретными людьми у подростков, входящих в группировку, связано с присвоением подростками негативных отраженных оценок взрослых и их адаптированных сверстников.

Косвенным подтверждением этого могут служить высказывания подростков в ответ на просьбу участвовать в эксперименте: большинство из них выразили сомнение по поводу своей компетентности в такой форме «Да мы же дебилы, отсталые!». Эти высказывания не содержали иронии, а напротив, произносились с глубокой убежденностью в их правоте. На вопрос, почему они так решили, была получена серия ответов следующего содержания: «Нам об этом все говорят - и учителя, и одноклассники».

13 летние подростки, входящие в группировку

«Я такой же» _

Большая группа_

«Я лучше» -

Киногерои I

Шуточные персонажи I

«Я хуже» -

Конкретные люди -

13 летние подростки, не входящие в группировку

«Я такой же»

Большая группа _

Конкретные люди -

«Я лучше»

Шуточные персонажи_

«Я хуже» -

Киногерои

Рис. 1. Результаты кластерного анализа факторов типов и эталонов социального сравнения у 13 летних подростков

Другими словами, негативное отраженное оценивание побуждает подростков с одной стороны сравнивать себя с конкретными людьми и действительно находить подтверждение этим оценкам (низкая успеваемость, отсутствие ярких достижений в других областях и др.). Постоянное внешнее (и внутреннее, отраженное) негативное оценивание приводит к снижению самоуважения, переживанию собственной малоценности, обостренной чувствительности к критике и проявлениям защитно-ответной агрессии. Депрессивный характер переживания указанных параметров отражается в снижении энергетического уровня и дезадаптированности.

С другой стороны, идентификация с недифференцированной группой в данном контексте необходима для того, чтобы почувствовать себя «как все», то есть «нормальными», «не хуже других», «не ЧМО». В таком случае идентификация с недифференцированной большой группой обретает для таких подростков совершенно иной психологический смысл, нежели для адаптированных сверстников.

В данном контексте группировка выполняет важнейшую психологическую функцию в становлении идентичности подростков, обеспечивая им эталон сравнения, способный противостоять негативным отраженным оценкам

окружающих и способствующий повышению самооценки, а, следовательно, и усилению чувства идентичности.

Во втором параграфе приводится анализ экспериментальных данных изучения статусов идентичности и параметров социального сравнения у 15-16 летних подростков, входящих в группировку на протяжении двух лет, для выявления особенностей становления идентичности на более поздних этапах возрастного развития.

Исследование показало, что у подростков со стажем пребывания в группировке в большей степени выражен статус диффузной идентичности, что подтверждается как выявленными значимыми отличиями в ряде показателей, связанных с самооценкой и эмоционально-личностными особенностями, так и результатами, полученными в ходе анализа полуструктурированной беседы, направленной на изучение статусов идентичности.

Так, у участников группировки была выявлена защитно-высокая самооценка, сопровождающаяся предельно высокими уровнями ожидаемого и желаемого успеха, и предельно высокими значениями проспективной оценки, свидетельствующими о нереалистичности временной перспективы этой группы подростков.

У испытуемых данной группы в большей степени выражено расхождение между Я актуальным и Я идеальным, что является показателем внутреннего конфликта (18.2 % против 4.5%, р<0.05). Наличие внутреннего конфликта подтверждается и изучением психологических особенностей личности: им в большей степени присущи такие черты, соответствующие статусу диффузной идентичности, как тревожность (72.3% против 34.2%), конформность (23.4% против 5%), чувствительность к критике (57.5 % против 13.6%) и чувство социальной неадекватности (48.5 % против 22.7%), х2, р<0.05.

Данные, полученные при проведении полуструктурированной беседы, также подтверждают наличие у них статуса диффузной идентичности (табл. 2).

В то же время, исследование показало, что ряд показателей, характеризующих статус диффузной идентичности, отличается у участников группировки. В частности, мы обнаружили, что у них в меньшей степени выражены агрессия (33% и 45%) и импульсивность (23% и 23.6, х2, р<0.05). Кроме того, у них отмечается высокая социальная заинтересованность (57.4% против 32.1%, х2, р<0.05), а в качестве ведущей тенденции межличностного взаимодействия выступает стремление проявлять дружелюбие и кооперацию.

Согласно результатам исследования, подростков, не входящих в группировку, в большей степени характеризует статус моратория, что также подтверждается изучением ряда показателей самооценки и психологических особенностей личности и анализом результатов беседы, направленной на выявление статусов идентичности.

Таблица 2.

Результаты изучения статусов идентичности у подростков 15-16 лет с помощью полуструктурированной беседы

Статусы идентичности 15-16 летние подростки, входящие в группировку, % 15-16 летние подростки, не входящие в группировку, % Значимость расхождения, Х2табл. = 3.84, р<0.05

Мораторий 9.1 40.2 7.82

Диффузная идентичность 61.5 27.2 5.88

Предрешенная идентичность 29.3 32.6 0.8

Так, им присуща более высокая самооценка, причем полученные данные значения самооценки подтверждаются всеми методами изучения самооценки. Высокие уровни ожидаемого и желаемого успеха не являются в этой связи защитно завышенными, а отражают более адекватные представления подростков о своем личностном потенциале. Значения проспективной оценки также являются более реалистичными, что свидетельствует о реалистичности временной перспективы. У данной группы испытуемых отмечается минимальное расхождение между Я актуальным и Я реальным, свидетельствующее о нормативном уровне когнитивного развития, при котором Я идеальное выполняет регулятивные функции по отношению к самооценке.

В психологических особенностях личности мы отметили, что им в меньшей степени присущи такие черты, как тревожность, конформность, внутренний конфликт, чувствительность к критике, чувство социальной неадекватности. Кроме того, у них в большей степени выражены самостоятельность, амбициозность и индивидуализация, соответствующие статусу моратория, что подтверждается изученными особенностями их межличностного взаимодействия. Так, им в меньшей степени присуща социальная заинтересованность, а ведущей тенденцией межличностного взаимодействия является стремление проявлять доминирование и независимость.

Анализ результатов беседы, направленной на изучение статусов идентичности, подтверждает, что статус моратория выражен у них в большей степени.

Было также установлено, что данные группы испытуемых характеризуются различиями в особенностях социального сравнения, которые мы рассматриваем как один из основных психологических механизмов построения идентичности.

Так, было выявлено, что у участников группировки идентификация является ведущим типом социального сравнения. При этом в качестве объекта идентификации выступает большая недифференцированная группа, являю-

щаяся самым предпочитаемым эталоном сравнения в целом. Данный феномен рассматривается как важнейший фактор в становлении диффузной идентичности. Размытость эталона сравнения создает неблагоприятные условия для самоопределения и поиска идентичности, а ведущая роль идентификации в этом процессе подчеркивает высокую степень принятия подростками этой группы тех оценок, которые навязывает им «усредненное большинство» (рис. 2).

15-16 летние подростки, входящие в группировку

15-16 летние подростки, не входящие в группировку

"Я такой же" Большая группа.

«Я лучше»

Шуточные персонажи

«Я хуже» — Киногерои Конкретные люди

«Я такой же» Конкретные люди

«Я лучше» Большая группа

«Я хуже» -

Киногерои —

Шуточные персонажи

Рис. 2. Результаты кластерного анализа факторов типов и эталонов социального сравнения у 15-16 летних подростков

На фоне такой чрезмерной идентификации с группой, другие типы социального сравнения у участников группировки не получают должного развития, сопровождаются негативными чувствами, возникаюхцими, в частности, при сопоставлении себя с конкретными людьми, что показывает связь самокритичного типа оценивания с эталоном «конкретные люди». Это находит выражение в обостренной чувствительности к критике и ощущении собственной социальной неадекватности, отмеченных у участников группировки.

Другими словами, у подростков, входящих в группировку, происходит деформация развития процессов социального сравнения, при котором такие > его типы, как самокритичный тип и сравнение по типу превосходства блокируются чрезмерной идентификацией с недифференцированной группой.

Сопоставление полученных данных с результатами, представленными * в предыдущем параграфе, приводит к выводу о том, что стремление найти группу, в которой подростки могли бы реализовать актуальную потребность «быть как все», приводит к тому, что группировка, выступая в качестве такой группы, удовлетворяя данную потребность и решая, таким образом, актуальные проблемы подростка, накладывает своеобразный «арест на развитие». Сущность этого феномена выражается в искажении соотношения процессов

социального сравнения, что, в свою очередь, влияет на становление диффузной идентичности.

Выявленные нами особенности диффузной идентичности могут быть также объяснены исходя из отмеченных особенностей социального сравнения. Как показали результаты нашего исследования, идентификация с группой дает участникам группировки надежду на успех и на получение высоких оценок окружающих, а взаимодействие с социумом сопровождается болезненным процессом сравнения, порождающим ощущения собственной неадекватности. В такой ситуации группировка становится самой значимой сферой жизнедеятельности подростка, и успешная адаптация в этой микросреде приобретает особое значение. В данном контексте низкие значения импульсивности и агрессивности, а также стремление проявлять дружелюбие и кооперацию, могут рассматриваться как адаптивные для существования в сообществе с жесткой дисциплиной, иерархией и распределением ролей.

Что касается подростков, не входящих в группировку, то для них более характерна тенденция к обособлению, что подтверждается равнозначной выраженностью всех типов социального сравнения. Более того, чрезмерная идентификация выступает как неблагоприятный фактор, что демонстрирует положительная корреляция данного фактора с переживанием недооценки со стороны окружающих и сильной идентификацией с родителями.

В то же время, выбор в качестве предпочитаемого эталона идентификации конкретных людей отражает более интенсивный процесс построения идентичности. Данный процесс сопровождается стремлением к индивидуализации, что показывает выбор в качестве эталона сравнения по типу превосходства большой недифференцированной группы. Это подтверждается и выраженностью показателей «индивидуализация», «самостоятельность», «амбициозность» и стремлением подростков к доминированию и независимости в межличностном взаимодействии. Исследование собственной индивидуальности отражает вступление в кризис идентичности, что соответствует статусу моратория.

В третьем параграфе приводится сравнительный анализ особенностей становления идентичности подростков 13 и 15-16 лет, входящих в группировку, и их сверстников. По результатам сравнительного анализа делается вывод о том, что пребывание в группировке приводит к деформации процесса становления идентичности, выражающемся в задержке вступления в кризис идентичности и формирования статуса диффузной идентичности. Подростки, не входящие в группировку, демонстрируют вступление в кризис идентичности, что выражается в выявленном у них статусе моратория.

В четвертом параграфе описаны принципы профилактической, психо-коррекционной и реабилитационной работы с подростками, характеризующими статусом диффузной идентичности. Обосновывается значимость психотерапевтического подхода Дж. Марсиа (1993), согласно которому основополагающим принципом организации психо-коррекционной работы с подро-

стками со статусом диффузной идентичности является сочетание групповых форм работы с обязательным, длительным, индивидуальным консультированием или психотерапевтическими сессиями. В качестве возможного варианта обеспечения такого индивидуального подхода предлагается обобщенный опыт работы модели организации социальной работы «Подростки на улицах» г. Москвы (1999).

Для создания авторской программы социально-психологического тренинга с подростками группы риска и участниками асоциальных объединений рассматриваются основные положения организации групповой работы с подростками (В.И. Гарбузова, 1994; Е.А. Лещинская, 1996; Г.А. Цукерман, 1997; Р-.Смид, 1998; A.M. Прихожан, 2001; А.Г. Лидере, 2001; С. Кэррел, 2002, и др.). В основу разработанного социально-психологического тренинга были положены выявленные ходе проведенного исследования особенности в структуре самосознания, эмоционально-личностных особенностях и сфере межличностного взаимодействия у подростков, входящих в территориальные группировки. Программа тренинга была утверждена на научно-методическом совете Областного центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска, и прошла апробацию на ряде профилактических и психо-коррекционных групп подростков в 1999 - 2001 гг. на базе Областного центра. При разработке программы использовались оригинальные методики и упражнения, а также ряд адаптированных техник, заимствованных из программы «PRISM» (D. Wexler, 1991). В данной главе приводится описание разработанных занятий и применяемых техник.

В заключении на основании полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. Подростковая территориальная группировка представляет собой особое сообщество, разделяющее черты как молодежного неформального объединения, так и криминогенной группы, со специфическими особенностями структуры, функционирования и развития.

2. Подростки 13 лет со стажем пребывания в группировке около полугода не вступили в кризис идентичности и характеризуются статусом так называемой предкритической диффузной идентичности, что соответствует возрастной норме. В то же время у данной группы испытуемых были выявлены такие эмоционально-личностные особенности как ощущение собственной малоценности, низкое самоуважение, импульсивность, защитно-ответная агрессия, чувствительность к критике, низкий энергетический уровень и социальная неадаптированность, а также ряд особенностей в протекании процессов социального сравнения и самооценивания (выбор в качестве ориентиров самокритичного типа социального сравнения конкретных людей, высокая степень идентификации с родителями и преобладание категории «средний» в свободном выборе качеств для самооценивания). Выявленные особенности рассматриваются как значимые для выбора подростками территориальной

группировки в качестве специфической среды удовлетворения ведущих возрастных потребностей.

3. У 15-16 летних подростков, входящих в группировку на протяжении нескольких лет, отмечается деформация процесса становления идентичности, выражающаяся в преобладании статуса диффузной идентичности. Преобладание статуса диффузной идентичности подтверждается наличием защитно-высокой самооценки, низким уровнем рефлексии, завышенных значений уровня притязаний и предполагаемой оценки окружающих, высокими * значениями таких эмоционально-личностных показателей, как тревожность, конформность, чувствительность к критике, чувство социальной неадекватности, внутренний конфликт, а также результатами проведенной полуструктурированной беседы.

4. В ходе исследования было выявлено соответствие статуса диффузной идентичности отличительным особенностям протекания процессов социального сравнения у 15-16 летних подростков, входящих в группировку. Подростков данной группы характеризует чрезмерная идентификация с большой недифференцированной группой, что затрудняет процесс индивидуализации и препятствует вхождению в кризис идентичности. Наиболее значимым представляется ориентация подростков данной группы на конкретных людей при самокритичном типе сравнения, что отражает их ощущение собственной социальной неадекватности.

5. По итогам анализа результатов исследования разработана программа социально-психологического тренинга для подростков, входящих в группировки или относящихся к группе риска. Разработанные подходы к организации социально-психологической работы с подростками, входящими в территориальные группировки, могут быть использованы для создания профилактических, коррекционных и реабилитационных программ в учреждениях социальной защиты и образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Семикашева И.А. Использование техники визуализации в работе с подростками // Вопросы психологической службы / Под ред. Е.А. Братиной. Вып. 2. Ульяновск: УИПК ПРО, 1996. С. 15-19.

2. Семикашева И.А. Теоретические подходы к пониманию влияния семейного воспитания на возникновение отклоняющегося поведения подростков // Информационно-методический вестник Областного центра социаль- ' но-психологической службы. Вып. 2. Ульяновск, 2002. С. 36-45.

3. Семикашева И.А. Подростковая территориальная группировка: история возникновения, структура и особенности личности участников. Улья- , новск: Ульяновский государственный университет, 2003. 65 с.

4. Семикашева И.А. Социально-психологические особенности идентичности подростков - участников территориальных группировок. //Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Ярославль: Ярославский государственный университет, 2003. с. 156-166.

У

Семика шева Инна Алексеевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПОДРОСТКОВ - УЧАСТНИКОВ ТЕРРИТОРИАЛЬНЫХ ГРУППИРОВОК

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 21.03.03 г. Формат 60x841/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Печать оперативная. Печ.л.1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 3653.

Типография Ульяновского государственного университета им. И.Н. Ульянова. 432700, г. Ульяновск, Площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

Тел. (8422) 39-42-39

*

022g 2.003 -А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семикашева, Инна Алексеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ВХОДЯЩИХ В ТЕРРИТОРИАЛЬНЫЕ ГРУППИРОВКИ. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ.

1.1. Особенности становления идентичности в среднем и старшем подростковом возрасте.

1.2. Механизмы становления идентичности и роль подростковой группы.

1.3. Социально-психологические особенности подростковой территориальной группировки.

1.4. Постановка проблемы и задачи исследования.

1.4.1. Изучение параметров самосознания. j 1.4.2. Эмоционально-личностные характеристики.

Щ 1.4.3. Особенности межличностного взаимодействия.

Н 1.5. Методы исследования и характеристика испытуемых.

II 1.5.1. Изучение параметров самооценки.

1.5.2 Изучение эмоционально-личностных характеристик.

1.5.3. Изучение особенностей межличностного взаимодействия.

I 1.5.4. Изучение статусов идентичности с помощью полу структурированной беседы.

I 1.5.5. Изучение особенностей процессов социального сравнения.

1.5.6. Статистическая обработка полученных данных.

1.5.7. Отбор и характеристика испытуемых.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ РАЗЛИЧНЫЙ

СТАЖ ПРЕБЫВАНИЯ В ГРУППИРОВКЕ.

2.1. Изучение особенностей идентичности у 13-тилетних подростков, входящих в территориальную группировку.

2.1.1. Изучение параметров самооценки.

2.1.2. Изучение эмоционально-личностных характеристик.

2.1.3. Изучение особенностей социального взаимодействия.

2.1.4. Изучение особенностей социального сравнения.

2.2. Изучение особенностей идентичности у 15-16-тилетних подростков, входящих в территориальную группировку.

2.2.1. Изучение параметров самооценки.

2.2.2. Изучение эмоционально-личностных характеристик.

2.2.3. Изучение особенностей социального взаимодействия.

2.2.4. Изучение статусов идентичности с помощью полуструктурированной беседы.

2.2.5. Изучение особенностей социального сравнения.

2.3. Сравнительный анализ особенностей становления идентичности подростков 13 и 15-16 лет, входящих в группировку, и их сверстников.

2.4. Организация социально-психологической работы с подростками - участниками территориальных группировок.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая идентичность подростков - участников территориальных группировок"

Актуальность проблемы. Социально-политические и экономические изменения в России характеризуются тем, что одновременно происходит смена нравственно-этических ценностей. В такие периоды неизбежно снижается уровень нормативности в поведении, в последнее десятилетие резко возросла преступность, которая приняла необычно тяжелые формы. Понижение жизненного уровня, социальное расслоение, безработица, наконец, разрушение системы воспитания привело также к росту подростковой преступности. Исследователи калькируют современное состояние подростковой преступности с тем, что было в 20-х гг. XX в.; уровень беспризорности и безнадзорности, отсутствие государственной системы воспитания принципиально один и тот же (JI.M. Василевский, К.К. Горянков, П.Н. Люблинский, В.П. Макаренко, В.Ф. Шевчук и др.). Подростковая преступность имеет характерную особенность - стремление к групповым правонарушениям.

Феномен территориальных группировок известен давно (Н.Н. Кордан-ский), но с последние годы остро встает вопрос исследования социально-психологических механизмов этой части молодежной субкультуры. Наибольшая активность молодежных группировок начинается в 1987 г. Именно в этот период появились публикации, в которых освещены результаты социально-психологических исследований подростковой преступности (Ю.Е. Алешина, Е.Г. Бааль, С.А. Бодло, P.M. Булатов, Н.В. Кофырин, B.C. Овчинский, А.Р. Тузиков, Ю.Ю. Черво, В.Ф. Шевчук и др.).

В то же время нет единого подхода к пониманию специфики территориальной группировки. Многие исследователи понимают ее как «криминальное объединение» (Е.Г. Бааль, А.Г. Гумеров, И.Ю. Сундиев), что является продолжением практики оценивать несовершеннолетних нарушителей с позиций, известных по исследованиям С.В. Бахрушина, JI.M. Василевского, М.Н. Гернет, Д.А. Дрыля, В.Н. Кудрявцева, С.В. Познышева, Д.В. Шабанова и др. [см. подробнее 150]. Психологическая доминанта в оценке феномена подростковой преступности прослеживается в исследованиях, где группировка рассматривается как подростковое сообщество, отражающее ведущие потребности данного возраста (JI.B. Агеева, К.Г. Мяло и др.). В то же время представляется важным исследование подростков - участников группировки в контексте важнейшей задачи возраста - становление идентичности (Э. Эриксон). Исследования Дж. Марсиа (1967, 1980, 1993) позволяют ориентироваться в этом направлении, однако недостаточная теоретическая разработанность проблемы участия подростков в территориальных группировках, неизученность проблемы идентичности у такой категории подростков обусловили актуальность данной темы.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности и структуру идентичности у подростков - участников территориальных группировок.

Объект исследования - подростки и юноши - участники территориальных группировок.

Предмет исследования - социально-психологические особенности идентичности подростков - участников территориальной группировки.

Гипотеза исследования. Подростки, входящие в территориальные группировки, характеризуются специфическими особенностями личностного развития, в первую очередь связанными с формированием идентичности. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:

1. Длительное пребывание в группировке приводит к формированию статуса диффузной идентичности.

2. Одним из психологических механизмов, обусловливающих формирование статуса диффузной идентичности, являются особенности протекания процессов социального сравнения, обусловленные специфическими чертами территориальной группировки.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ исследований проблемы становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте, а также участия подростков в территориальных группировках.

2. Определение статусов идентичности у подростков с различным стажем пребывания в группировке; выявление особенностей процессов и ориентиров социального сравнения у подростков с различным стажем пребывания в группировке.

3. Адаптация и модификация методик Дж. Марсиа для определения статусов идентичности у подростков, входящих в территориальные группировки.

Теоретико-методологическая основой исследования являются принцип единства сознания и деятельности C.J1. Рубинштейна, принцип развития психики в деятельности А.Н. Леонтьева, культурно-историческая концепция J1.C. Выготского.

Теоретической базой для постановки основных исследовательских проблем являются концепция о девиантном поведении подростков (Ю.А. Клейберг), концепция социализации подростков (Д.И. Фельдштейн), концепция о становлении личностного самоопределения (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург), теория идентичности Э. Эриксона, теория статусов идентичности Дж. Марсиа.

Методы исследования. В работе был использован комплекс методик: «Методика межличностной диагностики» (Т. Лири, Р. Лафорж, Р. Сакзек, 1967) в сокращенном варианте (Г.С. Васильченко, 1989), «Эталонометрия» (А.А. Кроник, О. Чичкевич, 1981), «Символические задания на выявление «социального Я» (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендерсон, 1972), «Шкала самооценки» (Г. Манастер, Р. Корсини, 1982), рисуночные методики «Автопортрет» и «Несуществующее животное». В качестве дополнительного метода изучения статусов идентичности использовалась полуструктурированная беседа, схема которой была разработана на основе «Интервью Статусов Идентичности» (ISI-J. Marcia, 1967).

Эмпирическая база и основные этапы исследования. На первом этапе был проведен теоретический анализ социально-психологических особенностей идентичности подростков, входящих в группировки, социально-психологических особенностей территориальной группировки, осуществлен подбор методов исследования. На основании теоретического анализа феномена территориальной группировки определены критерии для последующего выбора территориальной группировки в качестве основной эмпирической базы исследования (типичность структуры и функционирования группировки, продолжительность ее существования, численность участников, а также степень агрессивности и склонность к сотрудничеству). При отборе группировки мы опирались на результаты проведенного с нашим участием социально-психологического исследования территориальных группировок в различных районах г. Ульяновска в 1991-1995 гг. на базе Центра социальных исследований «Регион» при Ульяновском государственном университете. В исследовании участвовали подростки из 26 группировок. Кроме того, мы использовали результаты бесед с инспекторами ОППН, школьными психологами и социальными работниками г. Ульяновска.

В результате для формирования экспериментальных групп испытуемых была выбрана территориальная группировка «Новые Дома». Данная группировка была охарактеризована как одна из наиболее многочисленных и стабильных группировок. Время ее образования датируется 1992-1993 гг., до настоящего момента она продолжает состоять на учете в ОППН УВД г. Ульяновска. Численность группировки составляла от 300 до 700 человек в начале ее образования и значительно снизилась в последнее время (до 100 человек).

На втором этапе для проведения эксперимента было сформировано четыре группы испытуемых. В основном эксперименте, проходившем в 19971998 гг., приняло участие 64 подростка, с различным стажем пребывания в группировке: группа 13 летних подростков со стажем не более полугода в количестве 31 человека и группа 15-16 летних подростков со стажем пребывания не менее двух лет в количестве 33 человек. В качестве контрольных групп выступили подростки одной из школ микрорайона, на территории которого существует группировка: 44 школьника в возрасте 13 лет и 22 школьника в возрасте 15-16 лет.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна. В работе впервые изучены социально-психологические особенности становления идентичности у подростков, входящих в территориальные группировки. Проведен теоретический анализ социально-психологических особенностей феномена территориальной подростковой группировки и дано ее определение. Доказано, что большинство подростков со стажем пребывания в группировке не более полугода характеризуются неадекватной самооценкой и высокой потребностью в самоутверждении. Установлено, что у подростков, входящих в группировку на протяжении двух лет, формируется статус диффузной идентичности, что является неблагоприятным показателем дальнейшего развития личности. Выявлены особенности процессов и объектов социального сравнения у подростков, входящих в группировки, и их влияние на становление статусов идентичности.

Теоретическая значимость. Полученные в исследовании данные имеют значение для более полного понимания особенностей становления идентичности у подростков, участвующих в деятельности асоциальных объединений, и механизмов, определяющих формирование различных статусов идентичности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования были положены в основу комплексной программы профилактической, кор-рекционной и реабилитационной работы с подростками, характеризующимися отклоняющимся поведением, в рамках областного Центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска. Результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в индивидуальной и групповой психокоррекционной работе с подростками, входящими в территориальные группировки, а также с их родителями, учителями и работниками ОППН УВД.

Надежность и достоверность полученных результатов и сформулированных на их основе выводов обеспечиваются четким определением объектной и предметной области исследования и его задач; адекватными методологическими предпосылками; применением современного математического и статистического аппарата; возможностью повторения экспериментальной работы; применимостью результатов исследования на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ульяновского педагогического университета (1997-2002), кафедры Школьного консультирования Колледжа Фармакологии и Наук о Здоровье при Северо-Восточном Университете (г. Бостон, США, 1997), на научно-практической конференции по проблемам отклоняющегося поведения подростков (г. Ульяновск, 1999), на семинарах и методических объединениях школьных психологов (г. Ульяновск, 1997-2002), на методических семинарах психологов Центров социально-психологической помощи Ульяновской области (1998-2002). Апробация диссертационной работы состоялась на кафедре социальной и политической психологии Ульяновского государственного университета (2002).

Результаты исследования положены в основу разработки комплексной программы профилактической, коррекционной и реабилитационной работы с подростками, характеризующимися отклоняющимся поведением, в рамках областного Центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Большинство подростков, вступающих в группировку, характеризуются низким уровнем социальной адаптации, неадекватной самооценкой и высокой потребностью в самоутверждении.

2. Длительное пребывание в территориальной группировке приводит к деформации механизмов становления идентичности и нарушению формирования идентичности в целом.

Одним из психологических механизмов, обусловливающих формирование статуса диффузной идентичности у подростков, входящих в группировку, являются особенности процессов и ориентиров социального сравнения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 236 наименований, в том числе 83 — на иностранном языке. Объем основного текста диссертации — 176 машинописных листа. В приложении объемом 27 страниц представлены методические материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Текст рукописи иллюстрирован 13 таблицами и 27 графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования приводят к некоторым выводам, которые представляются чрезвычайно значимыми для организации социально-психологической работы с подростками, которые или проживают в районах массового распространения территориальных группировок и им должна быть оказана профилактическая помощь, или их стаж пребывания в группировке превышает несколько лет, и они нуждаются в коррекционной и реабилитационной помощи.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что подростков, которые стали участниками группировки сравнительно недавно, характеризовало ощущение собственной малоценности, низкое самоуважение, импульсивность, защитно-ответная агрессия, чувствительность к критике, низкий энергетический уровень и социальная неадаптированность. Мы предположили, что данные эмоционально-личностные качества являются результатом переживания негативного отраженного оценивания и особенностей социального сравнения, при котором подростки с одной стороны, присваивают отрицательные оценки окружающих, а с другой — стараются от них избавиться.

Действительно, несмотря на то, что преобладающим типом социального сравнения у них является идентификация, что соответствует возрастной норме, выбор в качестве ориентиров самокритичного типа сравнения конкретных людей, высокая степень идентификации с родителями и преобладание категории «средний, нормальный» в свободном выборе качеств для самооценивания отличали данную группу испытуемых от их сверстников. Другими словами, негативное отраженное оценивание побуждает подростков с одной стороны сравнивать себя с конкретными людьми и действительно находить подтверждение этим оценкам (низкая успеваемость, отсутствие ярких достижений в других областях и др.). Постоянное внешнее (и внутреннее, отраженное) негативное оценивание приводит к снижению самоуважения, переживанию собственной малоценности, обостренной чувствительности к критике и проявлениям защитно-ответной агрессии. Депрессивный характер переживания указанных параметров отражается в снижении энергетического уровня и дезадаптированности. С другой стороны, идентификация с недифференцированной группой в данном контексте необходима для того, чтобы почувствовать себя «как все», то есть «нормальными», «не хуже других», «не ЧМО».

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что группировка имеет для таких подростков большой психологический смысл, способствуя изменению восприятия себя и повышению собственной самооценки.

В данном контексте нам представляется особенно значимой организация диагностической работы, направленной на выявление подростков группы риска, характеризующихся перечисленными особенностями в эмоционально-личностной сфере и процессах социального сравнения. Ряд мер, направленных на организацию профилактической работы с подростками, должен включать серию семинаров и тренингов с теми значимыми взрослыми, чьи негативные оценки становятся основой для самооценивания для таких подростков. Представляется уместным проведение психологической просветительской работы по ознакомлению педагогов и родителей с результатами исследования, организация серии тренингов и семинаров с учителями и родителями в рамках родительских собраний для повышения уровня эмпатии. Что касается работы с подростками, структура социально-психологического тренинга будет описана ниже.

Не менее значимым является преобладание статуса диффузной идентичности у подростков, стаж пребывания которых в группировки превышает два года, выявленное по результатам исследования. Преобладание статуса диффузной идентичности мы рассматриваем как неблагоприятный показатель развития личности, который нуждается в коррекции. Согласно исследованиям, проведенным J.Marcia (1993), основополагающим принципом организации психо-коррекционной работы с подростками со статусом диффузной идентичности является сочетание групповых форм работы с обязательным, длительным, индивидуальным консультированием или психотерапевтическими сессиями. Значимость индивидуальной работы обусловлена необходимостью восстановить нарушенную структуру взаимоотношений со значимыми взрослыми, при этом психолог или психотерапевт выступает в качестве ролевой модели, обеспечивающей идентификацию в условиях доверительных, поддерживающих отношений. В настоящее время значимость индивидуальной работы с подростками обсуждается и в ряде других психотерапевтических школ (Р. Смид, 1998).

Таким образом, мы приходим к выводу о важности индивидуальной работы с подростками, входящими в группу риска. К сожалению, настоящий уровень развития структур, обеспечивающих социально-психологическую помощь подросткам в условиях средне-российского города, объективно не позволяет организовать такой формат работы силами психологов и психотерапевтов. В данной ситуации, на наш взгляд, большую помощь может оказать интенсивно развивающийся институт социальной работы. Так, модель организации такой работы в г. Москве (1999) подтвердила свою эффективность.

В качестве основной модели организации профилактической, коррек-ционной и реабилитационной помощи подросткам, входящим в группировки или проживающим в местах их массового распространения, может быть использован социально-психологический тренинг, как одна из форм групповой работы. Основные положения организации групповой работы с подростками рассматриваются в работах В.И. Гарбузова (1994), Е.А. Лещинской (1996), Г.А. Цукерман (1997), Р. Смид (1998), A.M. Прихожан (2001), А.Г. Лидере (2001), С. Кэррел (2002), и др.

Не останавливаясь подробно на рассмотрении особенностей организации групповой работы с подростками, отметим те положения, которые представляются нам наиболее значимыми в контексте разработки программы социально-психологического тренинга с подростками - участниками территориальных группировок.

Выявленные особенности социального сравнения и самооценивания приводят нас к выводу о необходимости создания особой атмосферы принятия и эмпатии в ходе групповой работы. Эмпатия в данной случае рассматривается в единстве когнитивной и эмоциональной составляющей, и опирается на особую философию подхода, в котором любое девиантное поведение имеет особый психологический смысл для субъекта, который его реализует (Н. Kohut, 1978). Таким образом, видение территориальной группировки как среды, дающей подростку возможность решить свои проблемы (даже таким неконструктивным способом), способствует изменению восприятия поведения подростков. Такой подход является не только средством создания особой атмосферы принятия, но и способом изменения восприятия подростками самих себя и своего поведения, рефрейминга, который позволит преодолеть стереотип негативного самооценивания.

В основу разработанного социально-психологического тренинга были положены выявленные ходе проведенного исследования особенности в структуре самосознания, эмоционально-личностных особенностях и сфере межличностного взаимодействия у подростков, входящих в территориальные группировки. Программа тренинга была утверждена на научно-методическом совете Областного центра социально-психологической помощи семье и детям г. Ульяновска, и прошла апробацию на ряде профилактических и психо-коррекционных групп подростков в 1999 - 2001 гг. на базе Центра. При разработке программы использовались оригинальные методики и упражнения, а также ряд адаптированных техник, заимствованных из программы «PRISM» (D. Wexler, 1991).

Программа включает в себя три блока, отражающие основные особенности личности подростков, выявленные в ходе эксперимента: тренинг коммуникативных навыков, развитие навыков работы с эмоциями и развитие самопознания. Данные блоки будут описаны последовательно, включая перечень техник и упражнений, однако собственно структура занятий является лабильной переменной и может быть определена в соответствии с контингентом участников группы.

Блок развития коммуникативных навыков

Мы исходили из выявленных тенденций межличностного взаимодействия, согласно которым у подростков, входящих в группировки, преобладает два стиля общения: пассивный, зависимый и агрессивный стиль. В отличие от их сверстников, им в меньшей степени были присущи проявления самостоятельности, независимости и уверенности в себе, которые определяют так называемый уверенный стиль общения. В связи с этим особое внимание в данном блоке мы обращали на обучение подростков уверенному стилю общения. В качестве основного подхода мы использовали положение Евреино-ва о пристройках (сверху, снизу и рядом). Приведем пример упражнения, в котором отрабатывались конкретные навыки уверенного стиля общения.

Упражнение «Трамвай». Ведущие ставят два ряда стульев, изображающих сидения в трамвае и рассаживают подростков. Подростки играют роль пассажиров трамвая, а ведущие становятся кондукторами. «Кондукторы» обращаются к каждому из подростков в агрессивном стиле и отслеживают их реакцию. В ходе обсуждения проясняются реакции подростков, их соответствие различным стилям и осуществляется поиск невербальных, па-равербальных и вербальных характеристик, которые способствуют выработке уверенного стиля поведения. Упражнение завершается дероллингом и телесными техниками, направленными на снятие агрессии.

Все последующие занятия направлены на закрепление полученных навыков уверенного стиля общения в различных ситуациях взаимодействия. Одной из наиболее сложных ситуаций становится в подростковом возрасте общение с родителями (а также с другими взрослыми, наделенными статусом и властью по отношению к подростку). Проблемам взаимоотношений с родителями посвящено специальное занятие, в ходе которого мы выявляем наиболее актуальные проблемы, претензии и пожелания подростков, направленные в адрес родителей. Впоследствии данные проблемы (анонимно и безадресно) выносятся на обсуждение на родительском собрании, которое мы собираем по итогам первого месяца работы группы. Мы предлагаем подросткам ряд техник, способных изменить представление родителей о подростках, как о безответственных, не заслуживающих доверия и не повзрослевших детях (Wexler, 1991).

Примеры техник, направленных на взаимодействие с родителями. «Пластинку заело» — если подросток пытается получить разрешение родителя, мы учим его не сдаваться сразу после первого отказа, а обращаться с просьбой несколько раз. «Тайм аут» — техника, позволяющая быстро прервать взаимодействие в том случае, если состояние родителя близко к эмоциональному срыву. «Обоснование важности» — обучение подростков способам рационального объяснения собственных просьб. «Признание прошлых ошибок» — техника согласительного поведения, позволяющая прервать поток обвинений родителей с перечислением всех ошибок, совершенных в прошлом. «Игра в детектива» — прием переадресования ответственности родителю, при котором его просят пояснить, что должен сделать подросток для того, чтобы заслужить доверие родителя. Данные техники могут использоваться и во взаимоотношениях с учителями.

Большое значение в подростковом возрасте играет общение со сверстниками, при этом результаты проведенного нами исследования убедительно свидетельствуют о том, что подростки, входящие в группировки, не умеют устанавливать адекватных взаимоотношений со сверстниками, не принадлежащими к их группировке. Иерархическое строение самой группировке также предполагает искаженную структуру взаимоотношений между подростками внутри группировки. В связи с этим большая часть занятий данного блока направлена на коррекцию отношений со сверстниками. Мы рассматриваем следующие ситуации: обращение к другу с просьбой изменить свое поведение, противостояние групповому давлению, ситуация вербальной агрессии (дразнилки), правила приема комплиментов и взаимоотношения с противоположным полом.

Обращение к другу с просьбой изменить свое поведение. Проблема корректной формулировки просьбы связана с трудностями в освоении уверенным стилем поведения. Мы предлагаем подросткам формулу, соответствующую данному стилю и в тоже время не задевающую достоинства адресата (D. Wexler, 1991). Формула включает последовательную серию из следующих предложений: «Когда ты.» (описывает конкретное поведение, которое нежелательно), «При этом я чувствую.» (описывает чувства, которые испытывает сам подросток), «Я хочу.» (описывает желательный вариант развития ситуации), «Если бы ты смог не., то я бы.» (описывает позитивные последствия от изменения поведения).

Противостояние групповому давлению. Данная тема является чрезвычайно болезненной и потому особенно актуальной для подростков. Мы используем в ходе занятия техники, разработанные Шипицыной (1996) в ее тренинге «Спасибо, нет!»

Ситуация вербальной агрессии (дразнилки). Постоянное негативное оценивание со стороны как сверстников, так и взрослых по отношению к подросткам, входящим в группировки, обусловливает высокий эмоциональный накал и драматическое течение занятие по данной теме. В ходе обсуждения «дразнилки» рассматриваются нами как варианты агрессии, которая требует специфических приемов отреагирования. Мы предлагаем подросткам ряд вариантов корректной психологической самозащиты и проводим серию ролевых игр, обучая их применению. «Метод бесконечного уточнения» (Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1985) заключается в подробном уточнении сути высказанной критики, что переводит ситуацию из аффективно заряженной в рациональную область и дает время для овладения собственными эмоциями. «Метод юмористического уточнения» (Е.В. Сидоренко, 2000) -заключается в очень кратком юмористическом парафразировании критикующего высказывания. «Техника уверенного ответа» (D. Wexler, 1991) выполняется только при условии овладения уверенным стилем поведения и заключается в раскрытии собственных негативных чувств по поводу неприятного высказывания, что не позволяет обидчику получить «выигрыш» в виде попыток скрыть неприятный эффект, произведенный его высказыванием.

Правила приема комплиментов. Как показало исследование, обилие негативного оценивание приводит низкой самооценке, ощущению малоценности и потере самоуважения, что препятствует правильному восприятию одобрительных высказываний, высказываемых в адрес подростков. Мы рассматриваем ошибки, которые совершают подростки в ответ на комплименты, высказанные в их адрес: стремление немедленно «вернуть» комплимент, отказ от комплимента, обесценивание комплимента, подозрительное отношение к комплименту. Обучение подростков главному правилу приема комплимента заключается в поиске умения подчеркнуть значимость комплимента, что тренируется с помощью ролевых игр.

Взаимоотношения с противоположным полом. Для занятия по данной теме мы использовали видеокамеру, а на роль «девушки» в ролевых играх приглашали студентку факультета психологии старшего курса. Ситуации, представляющие особую трудность, подростки выбирали сами. В итоге структура занятия сложилась следующим образом: знакомство, ситуация соперничества, знакомство с родителями, плохое настроение партнера, расставание.

Блок коррекции негативных эмоциональных состояний

Согласно результатам исследования, подростков, входящих в группировку, характеризует целый ряд особенностей в эмоциональной сфере, включающие тревожность, импульсивность, агрессивность и др. Для работы с негативными эмоциональными состояниями мы использовали приемы снятия эмоционального напряжения (принципы снятия усталости, техника глубокого мышечного расслабления), метод рационально-эмоциональной терапии и техники визуализации. Остановимся подробнее на последних двух подходах.

Техники работы с внутренним диалогом как метод рационально-эмоциональной терапии. Основные принципы рационально-эмоциональной терапии использовались нами в адаптивном варианте изложения теории ABCDE (Э. Эллис, 1991), сущность которой заключается в приоритетном влиянии негативных когнитивных установок (когниций) на эмоциональное состояние субъекта. При этом негативные когнитивные установки объяснялись на примере «ошибок внутреннего диалога» (D. Wexler, 1991). В качестве основных «ошибок» мы выделяли: «черно-белое мышление» — стремление видеть ситуацию с максималистской точки зрения, «преуменьшение собственных достижений» — приписывание успеха экстернальным причинам, «чтение мыслей» — приписывание определенных мыслей и чувств другим, «стращание» — предсказание катастрофического варианта развития ситуации, «ошибки прокурора» — несправедливые обвинения в адрес других, «самобичевание» — проявление аутоагрессии, «знание себя» — убеждение в глубине и целостности самопознания. Данные ошибки внутреннего диалога обыгрываются в серии ролевых игр для поиска противоположных, позитивных установок. В качестве примера приведем упражнение «Защитная раковина» (D. Wexler, 1991).

Упражнение «Защитная раковина». В начале упражнения выбирается участник, готовый поделиться своей проблемной ситуацией, связанной с негативным эмоциональным состоянием. После рассказа он встает в середине открытого пространства, а все участники делятся на две команды, одна из которых будет играть роль «позитивных мыслей», а другая - «негативных мыслей». «Позитивные мысли» встают спиной к участнику игры, образуя вокруг него плотное кольцо, а «негативные мысли» располагаются напротив, образуя внешнее кольцо, лицом к «позитивным мыслям». «Негативные» смысли» обращаются к участнику игры, стоящему в середине, нападая на него, а «позитивные мысли» отражают данное нападение, формулируя в каждом случае адекватный позитивный ответ. Участник, находящийся в центре, сохраняет молчание на протяжении всего времени выполнения упражнения. В конце упражнения проводится обсуждение, в котором главный участник, как правило, сообщает о положительном эмоциональном опыте, полученном от защиты «позитивными мыслями», а также об вариантах позитивного мышления, которые он приобрел благодаря им.

Техники визуализации. Использование визуализации является эффективным способом работы с подростками в силу особенностей деятельности воображения в данном возрасте, к тому же данные техники успешно применяются психологами и психотерапевтами различных школ для работы с широким спектром негативных эмоциональных состояний. В нашей работе мы использовали принципы проведения визуализаций, разработанные G. Epstein (1968). Приведем примеры визуализаций, направленных на коррекцию наиболее распространенных негативных эмоциональных состояний.

Визуализация «Песчаная буря». Данная визуализация направлена на преодоление тревожности и представляет собой вариант управляемой визуа-лизационной техники. Подростков просят представить себя идущими по пустыне с рюкзаками на плечах. Внезапно на горизонте они замечают темное пятно, быстро приближающееся к ним. Это надвигается песчаная буря тревожности. Они снимают рюкзаки, вынимают оттуда палатки, быстро устанавливают их и забираются внутрь, тщательно застегиваясь на все замки. После этого они слышат, как песчаная буря настигает их, треплет полы палатки, но не может пробраться внутрь, и постепенно отступает. Когда шум ветра затихает вдали, песчаная буря тревожности миновала.

Визуализация «Стоп-кадр». Данная визуализация направлена на коррекцию импульсивности и представляет собой вариант полу управляемой техники. Она основана на предположении о том, что основное состояние беспомощности, которое переживают подростки при импульсивном поведении, связано с иллюзией о мгновенном переходе к действию, лишающим их возможности контролировать такое действие на сознательном уровне. Визуализация направлена на обнаружение закономерностей перехода от мыслей к чувствам и действиям и на коррекцию стереотипного поведения. Подростков просят вспомнить ситуацию, в которой импульсивное поведение проявлялось наиболее ярко. Данное воспоминание облекается в формат видеофильма -подростки «просматривают» свои воспоминания, активизируя при этом все системы восприятия. Когда действие «фильма» подходит к моменту импульсивной реакции, подростков просят нажать на «паузу». Затем подростки исследуют свои чувства, мысли и ощущения, выбирая впоследствии другие варианты отреагирования. Затем подросткам предлагается «снять» другой, более конструктивный вариант конца фильма.

Блок развития самопознания

Процесс становления идентичности неразрывно связан с углублением самопознания, поиском своих ценностей, интересов и способностей, и открытия новых качеств собственной личности. Выявленные особенности самооценивания у подростков, входящих в группировку, привели нас к выводу о необходимости поиска позитивных ресурсов в восприятии себя. В начале работы мы использовали визуализацию «Три коробки» (J. Shorr, 1991) для пробуждения интереса к собственному внутреннему миру.

Визуализация «Три коробки». Данная визуализация является диагностическим методом и представляет собой вариант полу управляемой техники. Подростков просят представить три коробки: большую, среднюю и маленькую. Затем просят подойти поближе и, заглянув в каждую из коробок, увидеть, что в них находится. Затем подростки должны представить себя в образе предметов, лежащих в коробках, и ответить на ряд вопросов («Что ты чувствуешь?», «Что бы тебе хотелось сделать?» и др.). После завершения визуализации подростки рассказывают о предметах, которые они видели в коробках, и ведущих помогает им в интерпретации символов. При этом большая коробка ассоциируется со сферой межличностных отношений, средняя коробка - с отношением подростка к себе, а маленькая коробка - с глубинным, ядерным Я подростка.

В данный блок также входят занятия, направленные на профессиональное самоопределение подростков, как одну из важнейших сфер построения идентичности. Мы использовали опросник на выявление личностно типа и профессиональных предпочтений (I. Myers, К. Briggs, 1991) и методику составления личного профиля способностей, умений и навыков. Данные методики содержат в себе информацию, которая может быть проинтерпретирована позитивно, а также способствует изменению самовосприятия подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей становления идентичности у подростков, входящих в такое молодежное сообщество, как подростковая территориальная группировка. Процесс обретения идентичности рассматривался как решение важнейшей задачи развития в подростковом возрасте. Для организации исследования использовалась статусная модель становления идентичности, в которой статусы идентичности являются критериями как благоприятного, нормативного прохождения кризиса идентичности, так и его неблагополучного варианта. Специфика эксперимента включала разработку серии оригинальных методов изучения статусов идентичности. Для понимания особенностей такого молодежного объединения, как территориальная группировка, был осуществлен социально-психологический анализ данного феномена и дано его определение. Анализ становления идентичности в условиях пребывания в территориальной группировке позволил определить существенные механизмы, влияющие на формирование различных статусов идентичности, в качестве которых выступили типы и ориентиры социального сравнения. Было показано, что вхождение в группировку имеет особый психологический смысл для 13-тилетних подростков, однако длительное пребывание в таком сообществе приводит к нарушению механизмов становления идентичности и к формированию статуса диффузной идентичности. По результатам исследования разработаны основные подходы к организации социально-психологической работы с подростками для оказания профилактической, коррекционной и реабилитационной помощи подросткам - участникам территориальных группировок, что обуславливает практическую значимость исследования. Выводы исследования: 1. Проведенное исследование показало, что подростковая территориальная группировка представляет собой особое сообщество, разделяющее черты как молодежного неформального объединения, так и криминогенной группы, со специфическими особенностями структуры, функционирования и развития.

2. Проведенное исследование показало, что подростки 13 лет со стажем пребывания в группировке около полугода не вступили в кризис идентичности и характеризуются статусом так называемой предкритиче-ской диффузной идентичности, что соответствует возрастной норме. В то же время у данной группы испытуемых были выявлены такие эмоционально-личностные особенности как ощущение собственной малоценности, низкое самоуважение, импульсивность, защитно-ответная агрессия, чувствительность к критике, низкий энергетический уровень и социальная неадаптированность, а также ряд особенностей в протекании процессов социального сравнения и самооценивания (выбор в качестве ориентиров самокритичного типа социального сравнения конкретных людей, высокая степень идентификации с родителями и преобладание категории «средний» в свободном выборе качеств для самооценивания). Выявленные особенности рассматриваются как значимые для выбора подростками территориальной группировки в качестве специфической среды удовлетворения ведущих возрастных потребностей.

3. У 15-16-тилетних подростков, входящих в группировку на протяжении нескольких лет, отмечается деформация процесса становления идентичности, выражающаяся в преобладании статуса диффузной идентичности. Преобладание статуса диффузной идентичности подтверждается наличием защитно-высокой самооценки, низким уровнем рефлексии, завышенных значений уровня притязаний и предполагаемой оценки окружающих, высокими значениями таких эмоционально-личностных показателей, как тревожность, конформность, чувствительность к критике, чувство социальной неадекватности, внутренний конфликт, а также результатами проведенной полуструктурированной беседы.

4. В ходе исследования было выявлено соответствие статуса диффузной идентичности отличительным особенностям протекания процессов социального сравнения у 15-16-тилетних подростков, входящих в группировку. Так, было обнаружено, что подростков данной группы характеризует чрезмерная идентификация с большой недифференцированной группой, что затрудняет процесс индивидуализации и препятствует вхождению в кризис идентичности. Наиболее значимым представляется ориентация подростков данной группы на конкретных людей при самокритичном типе сравнения, что отражает их ощущение собственной социальной неадекватности.

5. По итогам анализа результатов исследования была разработана программа социально-психологического тренинга для подростков, входящих в группировки или относящихся к группе риска. Разработанные подходы к организации социально-психологической работы с подростками, входящими в территориальные группировки, могут быть использованы для создания профилактических, коррекционных и реабилитационных программ в учреждениях социальной защиты и образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семикашева, Инна Алексеевна, Ульяновск

1. Абраменкова В.В. Идентификация-отвержение как механизм развития индивидуальности в онтогенезе // Психологические проблемы индивидуальности. - Вып. 2. — М., 1984.- С. 43-56.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. — 299 с.

3. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1988. 22 с.

4. Агеев B.C. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации // Психология самосознания / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 2000. С. 624-641.

5. Агеева И.А. Личностные особенности алкоголизирующихся девочек — подростков из ПТУ: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Л., 1990. -22 с.

6. Агеева Л.В. Казанский феномен. — Казань, 1991. 170 с.

7. Алексеева В.Г. Неформальные группы подростков в условиях города // Социологические исследования. 1997. - № 3. - С. 22-31.

8. Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. 1999. — № 1. - С. 25-31.

9. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. — М., 1979. -245 с.

10. Алешина Ю.Е. Трудности усвоения половой роли как фактор участия в неформальных молодежных организациях // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990. С. 32-45.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1999. 376 с.

12. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности // Психология самосознания / Под ред. Д Я Райгородского. — Самара, 2000. С. 471-478.

13. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 131-142.

14. Бааль Е.Г. В конфликте с законом // По неписаным законам улицы.1. М., 1991.-С. 61-76.

15. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. — М., 1993. 334 с.

16. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичность // Мир психологии. — 1999. -№ 3. С. 75-84.

17. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. — М., 2001.-301 с.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1994.221 с.

19. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск, 1973.-138 с.

20. Беляева О.В. Динамика личной идентичности в подростковом возрасте: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 2001. 25 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 418 с.

22. Битенский B.C., Личко А.Е., Херсонский Б.Г. Психологические факторы в развитии токсикомании у подростков // Психологический журнал.- 1991. Т. 12. - № 4. - С. 23-38.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978.-311 с.

24. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание // Личность и общение. — М., 1983. — С. 85-255.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.209 с.

27. Борисов И.Ю. «Гедонистический риск» и отклоняющееся поведение // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990. С. 56-68.

28. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972. С. 64-78.

29. Бочкарева Г.Г. Психологические особенности трудновоспитуемых школьников // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М., 1980. С. 45-59.

30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990. - 140 с.

31. Булатов P.M. Криминальная социализация казанских подростков в территориальных группировках // Советская юстиция. — 1992. № 6. -С. 22-30.

32. Быков. В.В. Признаки организованной преступной группы // Законность. 1998.- №9.-С. 4-8.

33. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов — психологов // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. — 2000. № 1.- С. 56-62.

34. Васильченко Г.С., Решетняк Ю.А. Опыт исследования межличностных отношений // Проблемы современной сексопатологии. — М., 1972. -С. 78-94.

35. Войтко А.В. Социальные и психологические аспекты трудновоспи-туемости учащейся молодежи // Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. — Воронеж, 1982.-С. 23-41.

36. Выготский JI.C. Детская психология // Собрание сочинений в 6-ти томах / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М., 1984. 432 с.

37. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. — СПб., 1994. 158 с.

38. Гернет М.Н. Избранные произведения / Под ред. А.Б. Сахарова. -М., 1974.-639 с.

39. Гиббенс Т.К. Основные тенденции в преступности несовершеннолетних. Женева, 1963. - 72 с.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. № 3. - С. 43-52.

41. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход // Психологическая наука и образование. — 1999. № 2. - С. 33-41.

42. Горбатенко А.С. Социально-психологические детерминанты включения нового индивида в группу // Вопросы психологии. — 1982. № 3. -С. 25-36.

43. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. — Свердловск, 1987. 75 с.

44. Громова И.Б., Леонтьева В.Н. Контркультура как адаптивный механизм трансляции социального опыта // Социологические исследования. — 1991. -№ 10.-С. 45-56.

45. Гульдан В.В., Романова О.Л., Сиденко O.K. Подросток-наркоман и его окружение // Вопросы психологии. — 1993. № 2. - С. 33-45.

46. Гумеров А.Г. «Группировочная» мораль и «дедовщина»: взгляд изнутри // Развитие социальной активности подростка: Тез. докл. конф. — Казань, 1988.-С. 115-118.

47. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Ав-тореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1983. 24 с.

48. Дозорцева Е.Г. К проблеме аномального личностного развития подростков с делинквентным и криминальным поведением // Российский психиатрический журнал. — 1999. № 3. - С. 64-75.

49. Долгинова О.Б. Психологическая отчужденность и проблемы становления личности // Наш проблемный подросток / Под ред. JI.A. Регуш. — СПб., 1998.-С. 23-36.

50. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., 1981.- 221 с.

51. Дубровина И.В. Психологические аспекты психического здоровья детей и школьников / Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994. - С. 35-54.

52. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. — 2001. Т. 22. - № 4. -С. 25-36.

53. Жичкина А.Г. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 2001. —25 с.

54. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1982. 20 с.

55. Заика Е.В., Крейдун Н.Г., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. — 1994. № 4. - С. 83-90.

56. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Избранные психологические труды. Т. 1. — М., 1986.- С. 112-118.

57. Иванова Т.В. Отклоняющееся поведение и употребление подростками наркотиков // Социологические исследования. 1992. - № 7. - С. 33-41.

58. Ивченков С.Г. Неформальные объединения проблемы участия молодежи: Автореф. дис. .канд. психол. наук. - Саратов, 1991. - 25 с.

59. Игошев К.Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. — М., 1971.- 173 с.

60. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии. — 1992. № 2. - С. 23-33.

61. Камайкин Н.М. Подростково-молодежные группировки в условиях города Саранска // Развитие социальной активности подростка: Тез. докл. конф.—Казань, 1988.-С. 151-155.

62. Кашелкин А.Б., Овчинский B.C. По неписаным законам улицы II По неписаным законам улицы.—М., 1991.-С. 101-130.

63. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. 2-е изд., доп. — М., 1997. — 150 с.

64. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М., 2001. —160 с.

65. Ковалев В. В., Полякова Н. Е. Патологические формы девиантного поведения у подростков. — М., 1983. 245 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

67. Комаров В.В. Особенности механизма социального сравнения и пути его коррекции у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. —Воронеж, 1989. -29 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. 254 с.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984. -335 с.

70. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Воронеж, 1997.-336 с.

71. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988.-206 с.

72. Корнеева Н.А. Уголовно-правовые и криминологические аспекты борьбы с преступлениями несовершеннолетних, совершенными в группе со взрослыми: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984. - 24 с.

73. Костикова М.Н. О влиянии учителя на формирование отклоняющегося поведения школьников // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. — М., 1990. С. 78-88.

74. Кофырин Н.В. Криминогенные молодежные группы по месту жительства. Их правосознание и жизненные ориентации // Трудные судьбы подростков — кто виноват? — М., 1991. С. 47-60.

75. Кржечковский А.Ю. К вопросу о механизмах отклоняющегося поведения у подростков // Вестник Ставропольского гос. ун-та. — 1998. № 16. -С. 24-36.

76. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. - 205 с.

77. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. — Киев, 1982. 159 с.

78. Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений. — М., 1976. — 286 с.

79. Кутузова Т.Р., Смирнова О.В. Роль социальной среды в процессе социально-психологической адаптации подростков // Гигиена и санитария. -1992.-№3.- С. 33-45.

80. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков. — СПб., 2002. —224 с.

81. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. — 1999. Т. 20. - № 3. - С. 32-42.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М., 1983. —556 с.

83. Лещинская Е.А. Тренинг общения для учащихся 4-6 классов. Киев, 1996.-245 с.

84. Личко А. Е., Битенский B.C. Подростковая наркология: Рук-во. — Л., 1991.-304 с.

85. Мазурова А.И., Радзиховский Л.А. Хип-система: сленг и мироощущение // Психолого-педагогические проблемы изучения неформальных молодежных объединений / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990. С. 101123.

86. Маласаева JT.JT. Особенности состояния Я-концепции личности при донозологических формах полинаркотоксикомании у подростков // Сибирский психологический журнал. — 1998. № 7. - С. 45-52.

87. Махова Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 2001. - № 2. - С. 79-83.

88. Маховер К. Проективный рисунок человека. — М., 2000. — 152 с.

89. Меркушин М.В. Некоторые особенности структуры самосознания в подростковом и юношеском возрасте // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992.-С. 56-68.

90. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи.—Киев, 1985.-55 с.

91. Моленда О. Влияние ценностных ориентаций на асоциальное поведение подростков. Автореферат дис. . .канд. психол. наук. М., 1992. - 25 с.

92. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М., 1987. 64 с.

93. Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 2000. 430 с.

94. Мяло К.Г. Время выбора. Молодежь и общество в поисках альтернативы. — М., 1991. 252 с.

95. Налчаджян А.А. Я-концепция // Психология самосознания / Под ред. Д.Я Райгородского. — Самара, 2000. С. 270-317.

96. Невский И. А. Генезис асоциального поведения у детей и подростков // Острые углы воспитания / Под ред. А.Е. Тарас. — Минск, 1990. С. 2446.

97. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. — Ярославль, 1998.-234 с.

98. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М„ 1987.-303 с.

99. Овчинский B.C. Подростковая преступность в Москве // Трудные судьбы подростков — кто виноват? — М., 1991.

100. Овчинникова Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. - № 2. - С. 84-89.

101. Ольшанский В.Б. Психологическое диагностирование межличностных отношений // Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. — М., 1981.-С. 95-123.

102. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2001.-29 с.

103. Пальчиков В.А. Девиация поведения как один из объектов психопрофилактики // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция (материалы конференции). — Саратов, 1991. -С. 37-49.

104. Папкин А.И. Психологическое исследование действенной эмоциональной идентификации личности в коллективе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1975. 24 с.

105. Павлов И.В. Предупреждение отклоняющегося поведения и правонарушений школьников // Мир психологии. 1998. - № 2. - С. 55-64.

106. Павлова О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и ее структурные особенности. — М., 2001. 95 с.

107. Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000. - С. 208-229.

108. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979. -345 с.

109. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. труды. — М., 1969.-С. 443-543.

110. Пирожков В.Ф. Криминальная психология: в 2 кн. — М., 1998.591 с.

111. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983.-С. 123-145.

112. Попов В.Г. Молодежь в сфере криминогенного влияния // Социологические исследования. 1998. -№ 5. - С. 54-68.

113. Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982. С. 78-93.

114. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М., 1996.— 188 с.

115. Радзиховский JI.A. Социальная ситуация, молодежь, неформалы: попытка прогноза // Психолого-педагогические проблемы изучения неформальных молодежных объединений / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990.-С. 127-145.

116. Раева В. М. Структурные особенности личности несовершеннолетних правонарушителей // Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. — М., 1993.-С. 112-134.

117. Райский Б.Ф Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников. — Волгоград, 1986. 245 с.

118. Реан А.А. Характерологические особенности подростков — делинквентов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 35-44.

119. Розин М.В. О некоторых психологических причинах демонстративного поведения подростков // Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990.-С. 118-132.

120. Роуз М. Трудности с подростками. — СПб., 1994. 301 с.

121. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М., 1973.549 с.

122. Самохина А.А. Социально-психологическая деформация как причина делинквентного поведения подростков // Прикладная психология. -2000.-№3. —С. 46-55.

123. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. — 1982. № 1. - С. 69-75.

124. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. — Киев, 1981. 238 с.

125. Сидоренко Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. — СПб., 2000.-346 с.

126. Сизоненко A.M. Индивидуально-дифференцированный подход в перевоспитании «трудных» школьников // Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников / Под ред. А.Г. Холоднюк. — Кишинев, 1991. С . 66-79.

127. Сомов М.А. К вопросу о формировании идеальной представленности одного ученика в одноклассниках // Психологические особенности формирования личности школьника. — М., 1983. С. 34-51.

128. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М., 1998.165 с.

129. Сундиев И.Ю. Анатомия неформальных объединений (типология и характеристика) // По неписаным законам улицы. — М., 1991. С. 166-170.

130. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983. — 284 с.

131. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. — Минск, 1986.-71 с.

132. Тарарухин С.А. Преступное поведение: Социальные и психологические черты. -М., 1974. -221 с.

133. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М., 1984.79 с.

134. Толстых Н.Н. Отношение к будущему //Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987.- С. 47-69.

135. Топалов М. Молодые неформалы: кто они? // Аргументы и факты.- 1988.-№31.

136. Тузов А.П. Мотивация противоправного поведения несовершеннолетних. — Киев, 1982. 181 с.

137. Туревский М.А. Размер группы как фактор действенной групповой эмоциональной идентификации // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. — Ульяновск, 1985. С. 78-98.

138. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.-278 с.

139. Фельдштейн Д. И. Социализация и индивидуализация — содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. — 1998. № 1. - С. 77-95.

140. Фетюхин М.И. Психологическое изучение трудновоспитуемых и недисциплинированнных учащихся как фактор их перевоспитания // Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников / Под ред. А.Г. Холодюк. — Кишинев, 1991.-С.38-51.

141. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.142 с.

142. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие как одни из психологических механизмов адаптации личности группе // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. — Ульяновск, 1985. С. 111134.

143. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. Игры и упражнения. -М., 1988.-269 с.

144. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1997. — 276 с.

145. Чагилов В.Р. Проблема социальной идентичности: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1991. 254 с.

146. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1977.- 144 с.

147. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко А.А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. — Ставрополь, 1996.-287 с.

148. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1991.-28 с.

149. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук.1. М., 1987.-24 с.

150. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологические проблемы. Ярославль, 1992. 235 с.

151. Щепанская Т.Б. Символика молодежной субкультуры // Психолого-педагогические проблемы изучения неформальных молодежных объединений / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1990. С. 78-91.

152. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М., 1989. — 545 с.

153. Эриксон Э.Х. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 344 с.

154. Юсупов И.М., Ахатова Э.А. Социально-психологические предпосылки вступления подростка в группировку // Развитие социальной активности подростка: Тез. докл. конф. —Казань, 1988. С. 105-112.

155. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 45-56.

156. Adams G.R., Abraham K.G. The relations among identity development, self-consciousness and self-focusing during middle and late adolescence // Developmental Psychology. 1987. - №. 23. — P. 292-297.

157. Archer S.L. Adolescent Identity: An Appraisal of Health and Intervention // Journal of Adolescence. 1989. - № 12(4). — P. 341-343.

158. Archer S.L. (Ed.). Interventions for adolescent identity development.

159. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1995. 445 p.

160. Archer S.L. & Waterman A.S. Varieties of identity diffusions and foreclosures: An exploration of subcategories of the identity statuses // J. of Adolescent Research. 1990. - №. 5. - P. 96-111.

161. Basch M. Understanding Psychotherapy: The Science Behind the Art. — NY.: Basic, 1988. 401 p.

162. Berzonsky M.D., Neimeyer G.J. Identity Status and Personal Construct System // Journal of Adolescence. 1988. - № 11. — p. 195-204.

163. Bilsker D, Schiedel D, Marcia J. Sex differences in identity status //Sex roles.- 1988.- Vol. 18. №.3-4.- P. 231-236.

164. Bios P. The adolescence passage. New York: International Universities Press, 1979.-390 p.

165. Bourne E. The state of research on ego identity: a review and appraisal // J. Youth & Adolescence. 1978. - № 7. - P. 223-251.

166. Breakwell G.M. Integrating paradigms, methodological implications // Breakwell G.M., Canter D.V. Empirical approaches to social representations. -Oxford: Clarendon Press, 1993. — P. 180-201.

167. Bunt M. Ego identity: its relationship to the discrepancy between how an adolescent views himself and how he perceives that others view him // Psychology. 1968. - № 5. - P. 14-25.

168. Caldwell R.A., Bogat G.A., Cruise K. The relationship of ego identity to social network structure and function in young man and women // J. of Adolescence. 1989. - №12.-P. 309-313.

169. Constantinople A. Masculinity-femininity: An exception to a famous dictum? // Psychological Bulletin. 1970. - № 80. — P. 389-407.

170. Cote J.E. & Levine C. A critical examination of the ego identity status paradigm // Developmental Review. 1988. - № 8. - P. 147-184.

171. Cramer P. Freshman to Senior Year: A follow-up study of identity, narcissism and defense mechanisms // Journal of Research in Personality. 1998. -Vol. 32.-№2.-P. 189-221.

172. A Critical Dictionary of Psychoanalysis (by C. Rycrott). — London, 1987.-74 p.

173. Cross H., Allen J. Ego identity status, adjustment and academic achievement // J. of Consulting and Clinical Psychology. 1970. - № 34. -P. 288-297.

174. Deschamps J.C. Regarding the relationship between social identity and personal identity // in: Worchel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J. Social Identity: international perspective. —N.Y.: Sage Publications, 1998. — P. 1-12.

175. Doise W. Social representations in personal identity // in: Worchel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J. Social Identity: international perspective. — N.Y.: Sage Publications, 1998. — P. 13-25.

176. Donovan J.M. Identity status and interpersonal style // J. of Youth and Adolescence. 1975. - № 4. - P. 37-55.

177. Elder G.H. Adolescence in Historical Perspective // Handbook of Adolescence Psychology (ed. J. Adelson ). NY., 1980. - 345 p.

178. Ellis A. & Harper R.A. A hew guide to rational living. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1962. - 355 p.

179. Epstein G. Healing visualizations. NY.: Bantam Books, 1989.298 p.

180. Erikson E.H. The Life Cycle Completed. NY.: W. W. Norton @ Co., 1982.- 165 p.

181. Goldman J.A., Rosenzweig M., Lutter A.D. Effect of ego identity statuses on interpersonal attraction // J. of Youth & Adolescence. 1980. - № 9. -P. 153-162.

182. Goldstein A.P., Huff C.B. The Gang Intervention Handbook. — NY.: Research Press, 1993. 243 p.

183. Grotevant H.D., An extension of Marcia's identity status interview into the interpersonal domain // Journal of Youth and Adolescence. 1982. - № 11. — P. 33-47.

184. Hummel R., Roselli L.L. Identity status and academic achievement in female adolescents // Adolescence. 1983. - № 17. - P. 17-27.

185. Hunt S. Individual development and social experience. London: George Allen & Unwin Ltd, 1975.- 198 p.

186. Jablonsky L. The Delinquent Gang as a Near-Group // Social Problems. 1959.-№ 7.-P. 108-117.

187. Jaromovic M. Self-We-Others schemata and social identifications // Worchel S., Morales J. F., Paez D., Deschamps J. Social Identity: international perspective. —N.Y.: Sage Publications, 1998. —P. 44-52.

188. Jenkins R. Social Identity. — L.: Routledge, 1996. 421 p.

189. Jones R.M., Hartmann B.R. Ego Identity: Developmental Differences and Experimental Substance Use among Adolescents // Journal of Adolescence. -1988.- № 11. —P. 347-360.

190. Jones V. F. Adolescence with Behavior Problems: Strategies for Teaching, Counseling and Parental Involvement. — Boston, 1980. 311 p.

191. Jordan D. Parental antecedents of ego identity formation. Unpublished doctoral dissertation, State University of N.Y., Buffalo. NY.

192. Kaplan H.B. Deviant behavior in defense of self. — N.Y., 1980.324 p.

193. Katz P., Zigler E. Children's self-image disparity // Developmental Psychology. 1975. - № 11. - P. 546-550.

194. Kauffman J. M. Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and Youth. —NY.: Macmillan Publishing Company, 1993. 521 p.

195. Kirby C.S. Complexity-simplicity as a dimension of identity formation. Doctoral dissertation. Michigan State University, 1977. 218 p.

196. Klein H.A. Temperament and self-esteem in late adolescents // Adolescence. 1992. - Vol. 27. — P. 689-694.

197. Kohut H. The Analysis of the Self. — NY.: International Universities Press, 1971.-405 p.

198. The Kohut Seminars on Self Psychology and Psychotherapy with Adolescents and Young Adults (ed. M. Elson). NY., 1987. - 287 p.

199. Kroger J. Identity in adolescence: the balance between self and other.1.ndon New York, 1989. - 213 p.

200. Krueger R, Hansen J.C. Self-Concept Changes during Youth-Home Placement of Adolescents // Adolescence. 1987. - № 87. - P. 167-198.

201. Lamke L. K., Peyten K. G. Adolescent Sex Role Orientation and Ego Identity // Journal of Adolescence. 1988. - № 11. - P. 221-240.

202. Leiper R.N. The relationship of cognitive development structures to the formation of identity in young men // Journal of Youth and Adolescence. 1981. Vol. 11.—P. 371-385.

203. Long B.H., Henderson E.H., Ziller R.C. Manual for the Self-Social Symbol Tasks and the Children's Self-Social Construct Tests. — Baltimore, 1970.255 p.

204. MacKinnon J.L., Marcia J.E. Patterns in women's development: Interrelations among identity status, attachments styles and understanding of children's development // Internation. J. of Behavior Development in press, 2002.

205. Marcia J.E., Friedman M.L. Ego identity status in college women // Journal of personality 1970. - № 38. - P. 249-263.

206. Marcia J.E. Identity in Adolescence // Handbook of Adolescent Psychology.-NY.: Wiley, 1980.-P. 10-134.

207. Marcia J.E. Identity and Intervention //Journal of Adolescence. 1989. 12.-P. 221-245.

208. Marcia J.E., Kowaz A.M. Development and validation of a measure of Ericksonian industry // J. of Personality & Social Psych. 1991. - Vol. 60. - № 3 -P. 390-397.

209. Matteson D.R. Adolescence today. Sex roles and the search for identity.

210. Dorsey Press, 1985. 345 p.

211. Mecus W., Dekovic, M. Identity Development, Parental and Peer Support in Adolescence: Results of a National Dutch Survey // Adolescence. 1995. -Vol. 30.-№ 120.-P. 931-945.

212. Meilman P.W. Cross-sectional age changes in ego identity status during adolescence // Developmental Psychology. 1979. - № 15. — P. 230-231.

213. Moscovoci S. Notes towards a description of social representation. // Europ. J. Soc. Psychol.-1988,- Vol. 18.— P. 211-250.

214. Muuss R.E. Theories of Adolescence. — NY.: McGraw Hill, 1988.405 p.

215. Myers P.B., Myers K.D. Myers-Briggs Type Indicator. NY.: Consulting Psychologists Press, 1993. - 25 p.

216. Ogbu J. Cultural Model, Identity and Literacy // In: Stigler J., Shwe-der R., Herdt G. Cultural Psychology. — NY.: Cambridge University Press, 1990. -554 p.

217. Orlofsky J.L., Ginsburg S.D. Intimacy status: relationship to affect cognition // Adolescence. -1981.- № 16. P. 91 -100.

218. Oshman H.P., Manosevitz M. The impact of the identity crisis on the adjustment of late adolescent males // J. of Youth and Adolescence. 1974. -№3.-P. 207-216.

219. Pastorino E., Kidwell, J.S. Dunham, R.M., Bacho R.A. Adolescent Identity Exploration: A Test of Erickson's Theory of Transactional Crisis // Adolescence. 1995. - Vol. 30. - № 120. - P. 785-795.

220. Podd M.H. Ego identity status and morality: the relationship between two developmental constructs // Developmental Psychology. 1972. - № 6. -P. 497-507.

221. Prager K.J. Identity development and self-esteem in young women // J. of Genetic Psychology. 1982.- № 141.-P. 177-182.

222. Raphael В., Xelowski H.G. Identity status in high school students: critique and a revised paradigm // J. of Youth and Adolescence. 1980. - Vol. 9. -P. 383-389.

223. Rhimcey J.S., Alipuria L.L. Ethnic Identity in College Students from 4 Ethnic Groups // Journal of Adolescence. 1990. - № 13. - P. 171-183.

224. Rotheram-Borus MJ. Ethnic Differences in Adolescents' Identity Status and Associated Behavior Problems // Journal of Adolescence. 1989. -№ 12.— P. 361-374.

225. Shein L., Farber B.A. Female identity development and self-reflection in late adolescence // Adolescence. 1989. - Vol. 24. - P. 381-392.

226. Shofield J.W. Complementary and conflicting identities // in: Asher S.R. & Gottman J.M. (Eds). The development of children's friendships. N.Y.: Cambridge University Press. - 1981. - P. 176-193.

227. Shorr J. (Ed.). Imagery: Current perspectives. NY.: Sage Publications, 1989.-357 p.

228. Simmons D. Development of an objective measure of identity achievement status // J. of Projective Techniques & Personality Assessment. 1970. -№34.—P. 241-244.

229. Skoe E. Ethic of care and real life moral dilemma content in male and female early adolescents // J. Early. Adol. — 1993. Vol. 13. — P. 154-167.

230. Slugoski B.R., Marcia J.E., Koopman R.F. Cognitive and social interactional characteristics of ego identity statuses in college males // J. of Personality and Social Psychology. 1984. - Vol. 47. - № 3. - P. 646-661.

231. Sterling C.M., Van Horn K.R. Identity and death anxiety // Adolescence. 1989.- Vol.24. - P. 321-326.

232. Streitmatter J. Gender differences in Identity development: an examination of longitudinal data // Adolescence. 1993. - Vol. 28. - P. 55-66.

233. Tajfel H. Individuals and groups in social psychology // Brit. J. of Social and Clinical Psychology. — 1979. Vol. 18. - P. 233-264.

234. Turner J.C. A self-categorization theory // Turner J.C., Hogg M.A., Oakes P.J. etc. Rediscovering the social group. Oxford, 1987. - P. 42-67.

235. Tzuriel D. Sex role typing and ego identity in Israeli, Oriental and Western adolescents // J. of Personality & Social Psychology. 1984. - № 46. — p. 440-457.

236. Weinreich P. Psychodynamics of personal and social identity // Identity: personal and socio-cultural perspectives. Uppsala, 1983. — P. 159-185.

237. Waterman A.S. Identity development from adolescent to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. — 1982. Vol. 18. - № 3. — P. 341-358.

238. Wexler D. The Adolescent Self: Strategies for Self-Management, Self-Soothing, and Self-Esteem in Adolescents. — NY.: A Norton Professional Book, 1991.- 192 p.

239. Wylie R. The self-concept. NY.: Lincoln, 1974. - 355 p.