автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Малолетнева, Ирина Владимировна, 2001 год

Введение

Глава1. Проблемы изучения обратных связей в «коммуникативном пространстве» преподавателя

1.1. Социально-психологический потенциал изучения обратных связей. 16

1.2. Конструирование управления обратными связями в «перцептивном поле»

Краткие выводы.

Глава П. Рефлексивные ресурсы обратных связей «преподаватель управленческий персонал».

2.1. Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении.

2.2. Двойственные модели диагностики.рефлексивных ресурсов.

Краткие выводы.

Глава Ш. Актуализация обратных связей в «кольцевых моделях обучения. Ю2 •

3.1. Маркетинговая модель «большого кольца» в консалт-обучении.

3.2. «Малые кольца» обратных связей в анализе управленческих ситуаций.

Краткие выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях"

Прошедшее десятилетие (1991 - 2001гг.) показало, что российское бизнес-образование успешно освоило и традиционную европейскую модель, и новую американскую модель, а также обновило существующую в России модель многоуровневого образования1. В настоящее время в развитии российского бизнес-образования наметилась тенденция более глубокого подхода к разработке новых технологий обучения студентов, магистров, и особенно - слушателей2. Процесс глобализации бизнеса, темпы его развития, новые требования к топ-менеджерам, менеджерам среднего и низового звена управления заставляет модернизировать учебные программы, где главным оказывается формирование инновационного мышления обучаемых. Возникает многогранная культура обучения менеджменту, где применяется богатый арсенал способов, методов, приемов и конкретных методических разработок. Появляется социальный тип преподавателей, которые относятся к категории "звездных". Как правило, эти преподаватели: а) обучают слушателей и студентов на основе своего консалтингового опыта, учитывая запросы практики; б) имеют опыт работы в коммерческих фирмах в качестве топ-менеджеров; в) владеют широким арсеналом методических приемов, в том числе и экспериментами. Психолого-педагогические системы таких преподавателей богаты и по содержанию, и по разнообразию методов обучения, и по оценкам системы обратных связей, которые являются катализаторами развития их профессионального мастерства. Персоналии "звездных" преподавателей широко представлены в журнале "Бизнес -образование", который выпускается с ноября 1996г. Российской ассоциацией бизнес - образования3 (главный редактор - Т.Д. Подсыпанина).

1 См. Бизнес-образование в России. - Вып. 1 - Под ред. Л.И. Евенко. - М.: КОНСЭКО, 1997. С. 17 - 32.

2 См. Там же. Вып.2. - 1998. С. 114 - 200.

3 См. Бизнес - образование. №1, 1996; №№ 2,3, 1997; №№ 3,4, 1998; №№ 5,6, 1998; №№6,7, 1999; №№ 8,9, 2000; № 10, 2001.

Поскольку рейтинг "звездных" преподавателей зависит напрямую от того, какие эффекты они формируют, постольку важно изучать психолого-педагогический феномен управления обратными связями в таких обучающих коммуникациях, которые они создают и в деловых играх, и в тренингах, и в научно-практических семинарах.

Обзор более 200 статей по проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров, ежемесячно появляющихся в крупных деловых и академических журналах, как американских, так и европейских, проведенный в 1991г., выявил такие тенденции4- Во-первых, главное внимание в них уделялось тому, каким будут эффективные управляющие - менеджеры высшего, среднего и низового звеньев - к 2000 году, т.е. на переходе от одного тысячелетия к другому. По существу акцент в этих статьях делался на качественных характеристиках будущих руководителей, задавая тем самым определенный вектор их управленческого развития. Во-вторых, в связи с этим акцент делался на совершенствовании методов обучения, которые должны, по мнению авторов, отражать потребности организационного развития предприятия, непосредственно "вплетаясь" в практику. Однако в этих статьях еще не ставились проблемы изучения требований к преподавателям на основе анализа их обратных связей со слушателями, хотя такой подход уже намечался. Слабо разработанным оказался и подход, согласно которому важно было изучать эффекты обучения с точки зрения самих менеджеров. В отечественных исследованиях и разработках конца 80—х - начала 90-х гг. эти исследования и разработки уже проводились. Их центром в 80-х гг. стала кафедра социологии и психологии управления (зав. кафедрой профессор А.В. Филиппов) Московского института управления им. С. Орджоникидзе, а позже - и вторая, аналогичная кафедра в Академии народного хозяйства при правительстве СССР (зав. кафедрой - академик

4 См. Лебединская Е.И., Малолетнем И.В., Языкова JLA. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом. - Вып. 1. - М.НИИЦИ «черная металлургия» 1991. С. 1-37.

Б.Ф. Ломов). На этих кафедрах были созданы модели переориентации от "менторских" обучающих программ к консалт-обучающим на основе обратных связей. Эта переориентация на непосредственное обучение руководителей в условиях производства потребовала разработки специфических деловых игр (Ю.Д. Красовский), специфических тренингов (В.Н. Воронин, П.В. Растяников, С.К. Сергиенко, А.В.Тышковский), анализа управленческих ситуаций в обучении управленческого персонала (А.В. Филиппов, В.Б. Скориков), методолого-теоретического анализа (В.Н. Князев).

В этих исследованиях и разработках 80-ых гг. стал отрабатываться социально-психологический феномен управления обратными связями, что на десятилетие опередило американские программы "обучения действием"5. Именно в 80-ые годы было заложено направление по изучению тех критериев оценки, при помощи которых и должны анализироваться обратные связи во всей их многосторонности. Это оказалось особенно актуальным в 90-ых годах.

В процессе анализа практики подбора критериев оценки "преподавательского продукта" было выявлено, что этим занимаются методисты приглашающих организаций - коммерческих обучающих фирм, служб управления персоналом на предприятиях, а также непосредственные заказчики, представляющие ту или иную фирму. Поэтому часто приходится сталкиваться с произвольным набором критериев оценки качества учебных занятий. Как правило, всегда возникает одно и тоже противоречие: времени на обучение отводится мало, а критерии оценки оказываются жесткими. Наиболее благоприятным оказывается такое обучение, сроки которого растянуты на 2-4 месяца, где оно происходит 1-2 раза в неделю по четыре, учебных часа или по восемь. Тогда многие рекомендации, возникающие в процессе учебных занятий можно проверять в управленческой практике. Если же занятия проводятся "ударно", т.е. в коротком учебном цикле на

5 Бизнес-образование. // Журнал №1, 1996; №2,3,1997; №4,5, 1998; №6,7 1999; №9,10, 2000. выезде слушателей в тот или иной учебный центр (1-2 дня), то критерии их оценок важно разрабатывать самим преподавателем, согласовывая с заказчиком. Тем более, что они бывают очень разнородны. Так, например, в одной из коммерческих обучающих фирм (с циклом 1-2 дня) методистом были выбраны такие критерии оценки: а) компетентность преподавателя; б) практические проработки; в) новизна материала; г) стиль преподавания; д) освоение методик. В другой фирме качество обучения оценивается на основе сопоставления ожиданий слушателей с тем, насколько они подтвердились. В третьей фирме досконально оценивается то, насколько слушатели овладели методиками, что требует от преподавателя серьезной их проработки в игровых и тренинговых занятиях на основе моделирования тех или иных управленческих ситуаций. Один и типичных образцов, демонстрирующих критерии оценки "преподавательского продукта", представлен в Приложении № 1.

Это свидетельствует о том, что адекватное оценивание "преподавательского продукта" представляет сложность. Нами выявлено четыре группы вопросов, отражающих в целом эту ситуацию. Первая группа характеризует процесс оценивания с точки зрения содержания. "Почему выбраны эти критерии, а не другие? Отражают ли они действительно то, что надо оценивать? Может быть, лучше чтобы этих критериев было больше? Но тогда какими они могут быть? Будут ли они однозначно поняты каждым слушателем? Не станут ли они вкладывать в них разный смысл?

Вторая группа вопросов, которые акцентируют внимание на том, какие факторы влияют на адекватность восприятия критериев оценки слушателями. "Как, например, воспринимают и понимают те или иные критерии оценок руководители и их заместители? Как воспринимаются и. понимаются эти критерии молодыми руководителями и тем, кому от 40 лет и выше, а также малоопытными и опытными руководителями? Зависит ли это восприятие и понимание от того, сколько человек находится в подчинении у руководителя? Или от того, каков его статус? Линейный ли он руководитель или функциональный? И есть ли вообще какие-то критерии оценки, общие для всех? А может быть, их восприятие и понимание зависит прежде всего от особенностей личности того или иного руководителя?"

Третья группа вопросов отражает процедуру оценки: "Должен ли об этих критериях знать преподаватель? Стоит ли организовывать специальные занятия по 0,5 - 1 учебному часу для выявления всех мнений, собранных в письменном виде или высказанных устно? Что лучше, получать оценки от каждого слушателя в отдельности или от учебно-проблемных групп, отработанных на основе согласования позиций членов каждой группы? Предъявлять ли преподавателю полученные оценки или не предъявлять?"

Четвертая группа вопросов характеризует отношение преподавателя к тем или иным обратным связям: "Что лучше, обсуждать эти оценки открыто, или же собрав их, открыто не обсуждать? Как поступать преподавателю, когда оценочные баллы оказываются гораздо ниже его ожиданий? Считать ли недостаточно высокие оценки сигналом самокорректировки "преподавательского продукта" или переживать по поводу неуспеха?"

Очевидно, что ответы на все четыре группы вопросов требуют научных исследований и. разработок в понимании социально-психологической природы управления обратными связями в обучающих коммуникациях, которые и проводились, начиная с 90-ых гг.

Анализ психолого-педагогической литературы последних 15 лет показал ее "сдвиг" от традиционной интерпретации психологических и социально-психологических проблем к актуализации управленческой проблематики, которая внесла новое видение в понимание учебно-педагогического процесса как управляемого. Первой книгой, которая-сфокусировала на этом внимание, стала монография В.А. Якунина "Обучение как процесс управления"6. Дальнейшая разработка этого направления исследований может активно развиваться как изучение эффективности обучения в коммерческих вузах, где отработка обратных связей отражает прежде всего жесткие требования и к содержанию преподавания, и к управлению этим процессом.7 В результате 10-летней педагогической практики, теоретического анализа и переосмысления социально-психологической природы обратных связей в обучающих коммуникациях нами предлагается дуалистический подход к раскрытию управления обратными связями в обучающих коммуникациях, которое анализируется как социально-психологический феномен. Этот подход можно представить в следующей схеме: обратные связи (объект управления), которые изучаются с одной стороны, как раскрытие рефлексивных ресурсов обучения, а с другой -как формирование рефлексивных эффектов в результате обучающего процесса. Рефлексивные ресурсы раскрывают возможности обучающего процесса, которые отслеживаются через критерии оценки обратных связей. Рефлексивные эффекты формируются и как спланированные модели поведения, и как спонтанно возникающие в процессе обучающих занятий и после. В первом случае они выявляются в результате сравнительного анализа на "перепаде" измерений "до" и "после" занятий, а во втором случае они выявляются методом опроса обучаемых и становятся исходными для их моделирования и измерения в последующих обучающих занятиях. В то же время рефлексивные ресурсы могут стать рефлексивными эффектами в краткосрочном, среднесрочном и долгосрочном временном диапазоне. И рефлексивные ресурсы, и рефлексивные эффекты возникают в процессе ознакомления, осознания, осмысления и переосмысления материалов учебных занятий в индивидуальных, групповых и межгрупповых обучающих

6См. В.А. Якунин. Обучение как процесс управления. (Психологические аспекгы).Л., Изд-во Ленинградского университета, 1988.

7 См. Бизнес-образование в России. Институт стратегического анализа и развития предпринимательства. Вып.1, М., КОНСЭКО, 1998.

В самом общем виде социально-психологический сценарий управления обратными связями представлен в следующей схеме.

Рисунок 1. Социально-психологический сценарий управления обратными связями

Этот концептуальный подход в рассмотрении системы обратных связей определил основную проблему исследований и разработок, которая нами решается в диссертации. С одной стороны, преподавателю необходимо формировать те или иные рефлексивные эффекты обучения, чтобы получать высокий рейтинговый балл по определенным критериям. И тогда критерии оценки его рейтинга должны соответствовать его замыслу. Но, с другой стороны, анализ использования различных критериев оценки "преподавательского продукта" показал, что при их помощи выявляются прежде всего рефлексивные ресурсы обучения, а не рефлексивные эффекты. Поэтому и возникла проблема их "разведения": важно понять, какие из них "работают" на выявление рефлексивных ресурсов с точки зрения преподавателя, а какие - на выявление рефлексивных эффектов с точки зрения обучаемых.

Это означает, что социально-психологический феномен управления обратными связями в обучающих коммуникациях преподавателя является объектом исследований и разработок, а их предметом оказываются обратные связи, которые отслеживаются и в стационарном преподавании, и в консалт-обучении по определенным критериям, преобразовываясь в те или иные оценочные конструкты.

И тогда целью исследований и разработок становится социально-психологическое конструирование диагностико-инструментальной модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях.

Для достижения этой цели определены следующие задачи: раскрыть социально-психологический потенциал изучения обратных связей; проанализировать условия их конструирования в обучающих коммуникациях; выявить рефлексивные ресурсы управления обратными связями; репрезентировать способы диагностики рефлексивных ресурсов; разработать маркетинговую модель "большого кольца" в консалт-обучении; разработать модели "малых колец" в совершенствовании учебных программ на основе обратных связей; оценить обучающие социально-психологические возможности инструментализации обратных связей.

Основная гипотеза исследований и разработок формулируется так: чем более отработаны критерии оценки рефлексивных ресурсов и критерии, оценки рефлексивных эффектов, тем более обоснованными становятся социально-психологические модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях преподавателя. Обратную гипотезу можно сформулировать так: чем менее отработаны эти критерии отслеживания обратных связей с аудиторией, тем сложнее преподавателю корректировать социально-психологические продукты своей преподавательской деятельности.

Изучение управления обратными связями в "коммуникативном пространстве" преподавателя предполагает операционализацию основных понятий, при помощи которых раскрывается рефлексивное содержание деловых игр, тренингов, и научно-практических семинаров. Предлагаемые ниже понятия соотносятся между собой как общее (1), особенное (2), специфическое (3), а также как диагностическое (4) и инструментальное (5).

1. "Коммуникативное пространство" преподавателя - это формирование такой автономной среды его общения с обучаемыми, которая эмоционально предрасполагает всех к активному использованию каналов и кодов информации для ее эффективного усвоения обучаемыми в процессе регуляции межличностных отношений "преподаватель - обучаемые". Оптимальное состояние коммуникативного пространства достигается в результате: а) минимизации информационных "помех"; б) развития коммуникаций с обратными связями во времени, т.е. их пролонгация.

2. "Перцептивное поле" обучения - это такие круги межличностного общения в коммуникативном пространстве "преподаватель - обучаемые", которые формируют динамичные "сетки координат", помогающие каждому в учебной группе оценивать себя через других и других через себя в обучающих процессах (игровых, тренинговых, семинарских). "Перцептивное" поле возникает в оценках, взаимооценках и самооценках участников обучения.

3. Обратные связи в обучении - наиболее емкие образные представления преподавателя о результатах его преподавательской деятельности, которые отражаются в ее оценках со стороны обучаемых. В обратных связях отображается степень совпадения ожиданий преподавателя с реальным подтверждением или неподтверждением этих ожиданий для коррекции преподавательской деятельности с целью ее оптимизации. Обратные связи можно изучать как проявление рефлексивных ресурсов и рефлексивных эффектов обучения.

4. Рефлексивные ресурсы обучения - это осознание, осмысление и переосмысление качества "преподавательского продукта" на основе его оценивания обучаемыми по определенным критериям. Чем больше разработано таких критериев оценки, тем разнообразнее по содержанию оказываются рефлексивные ресурсы преподавателя и тем интенсивнее может происходить их "проработка" (осмысление и переосмысление) в его сознании.

5. Рефлексивные эффекты - это полученные эмпирическим путем результаты сравнительного оценивания тех изменений, которые стали социально-психологическим инструментом перестройки сознания и поведения обучаемых в краткосрочном, среднесрочном и долгосрочном временном диапазоне, т.е. преобразование, перевоплощение, переоценивание, переструктурирование и переакцентировка-способов ориентировки и выбора решений в окружающей среде.

Использованный в диссертации метод вторичного анализа дал возможность сконструировать собственное видение того, как управлять обратными связями в "коммуникативном пространстве" преподавателя, изучая рефлексивные ресурсы обучения и формируя рефлексивные эффекты в консалт-обучающей практике, в повышении квалификаций управленческого персонала, в практике учебных занятий со студентами.

В анализе исходного эмпирического материала сделан акцент на раскрытии многообразия обратных связей в психолого-педагогической системе "мастер-класса" профессора Ю.Д. Красовского, которая наиболее выражена в его концепции "обучающего консалтинга". В основе концепции лежит разработанный им метод визуального моделирования управленческих ситуаций, с помощью которого быстро выявляются обратные связи с обучаемыми, особенно, если они имеют практический опыт работы в фирмах, на предприятиях, в банках. Это позволяет скорректировать содержание учебных программ под непосредственное удовлетворение запросов и ожиданий аудитории такого уровня. Метод вторичного анализа позволил переосмыслить наработанный ранее эмпирический материал в исследованиях и разработках Ю.Д. Красовского8, что привело к коррекции понимания критериев эффективности учебного процесса. Эта коррекция позволила вычленить такое новое понятие, как рефлексивные ресурсы и объяснить проявление этого феномена в практике оценивания.

В диссертации использованы и другие методы исследований и разработок: а) включенное наблюдение; б) экспертный опрос преподавателей; в) анкетный опрос выпускников; г) обучающие эксперименты; контент-анализ учебных программ; е) рефлексия собственной преподавательской деятельности; ж) интервью; з) моделирование управленческих ситуаций; и) анализ архивных материалов по результатам обучающих деловых игр; к) экспресс-опрос заказчиков.

8 См. Красовский Ю.Д. Валидизация ансамблевых деловых игр в социальном полиэксперименте // Социологические исследования, № 11, 1992, С.84.

Эти методы используются в формировании собственных психолого-педагогических конструктов для стимуляции, раскрытия, визуализации и измерения специфики обратных связей с целью самокоррекции обучающих коммуникаций9. Их основательная проработка происходила в посткризисный период (1999-2000гг.) в процессе 2-х месячного обучения начальников цехов и их заместителей по отдельности в ОАО "Воскресенские минеральные удобрения" по дисциплине "Профессиональные основы организационного управления" (январь-апрель 2000 г.), в обучающем консалтинге топ-менеджеров фирмы "Ирмаст-холдинг" с пролонгированным отслеживанием результатов обучения (май-август 2000 г.) в процессе разработки маркетинговой концепции управления; в научно-практическом двухдневном семинаре для управленческого персонала АО А "Боткинский завод" (октябрь 2000 г.), в презентации консалт-обучающей концепции топ-менеджеров КБ "Соцгорбанк" (ноябрь 2000 г.), в отработке обратных связей на учебных занятиях с магистрами экономического факультета МГУ (сентябрь 2000 -январь 2001 гг.) по дисциплине "Организационное поведение", а также на занятиях студентов Московского лингвистического университета, где использовалась видеотренинговая модель обучения. В диссертации также использовались архивные материалы проф. Ю.Д. Красовского и личные архивы автора.

Основные положения диссертации апробированы в сообщении "Критерии оценки обратных связей в обучении управленческого персонала" на ежегодных "Социологических чтениях (1-4 февраля 2001г.) Московского государственного социального университета.

Содержание диссертации представлено во Введении, в трех главах и заключении, где раскрывается проблематика изучения обратных связей, их рефлексивные ресурсы в многообразии критериев оценки

9 Автор принимала личное участие в организации, проведении и оценке результатов многих учебных занятий в сотрудничестве с профессором Ю.Д Красовским. преподавательского продукта", актуализация обратных связей в эффектах, полученных на основе "кольцевых моделей" обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Изучение критериев оценки преподавательского мастерства в разнообразии форм и методов обучения управленческого персонала, позволяет предположить, что преподаватели "мастер классов" имеют свою, авторскую учебную программу и индивидуализированные способы обучения. Их педагогические системы оказываются развивающимися, как с точки зрения поисков критериев оценок "преподавательского продукта", так и с точки зрения актуализации рефлексивных ресурсов обучаемых в их собственном "поле" управленческих отношений.

2. Центральным звеном в обучающих системах "мастер классов" оказываются оценки, самооценки и взаимооценки в коммуникативном пространстве "преподаватель-обучаемые".

• 3. Социально-психологическая сущность управления обратными связями раскрывается через анализ двух его функций: а) диагностической, которая "срабатывает" в выявлении рефлексивных ресурсов "преподавательского продукта"; б) инструментальную, которая "работает" на моделирование рефлексивных эффектов.

4. Главным теоретико-методологическим итогом исследований и разработок является создание двух матриц, где по одним и мет же параметрам отслеживаются и рефлексивные ресурсы, и рефлексивные эффекты. По вертикали определяется время их действия (краткосрочное, среднесрочное, долгосрочное), а по горизонтали - уровни - рефлексии (осознание, осмысление, переосмысление).

5. Следующий этап развития этой проблематики предполагает апробацию предложенного сценария в управлении обратными связями не только на уровне "мастер-класса", но и на выборке преподавателей, желающих повысить свой рейтинг.

6. Любой преподаватель может стать "звездным", если станет использовать этот социально-психологический сценарий, осмысливая через диагностическую и через инструментальную функции управления полученные оценки от обучаемых и совершенствуя тем самым свое преподавательское мастерство.

7. Этот сценарий открывает широкие возможности, чтобы понять, что используют и что не используют в своей преподавательской деятельности другие "звездные" преподаватели. На этой основе может быть разработана далее теория рефлексивного управления обучающими коммуникациями.

8. Эта теория позволит классифицировать все "помехи", т.е. переменные, от которых зависит адекватность преподавательского мастерства. Она позволит проверить, насколько и как подтвердилась основная гипотеза исследований и разработок, а также определять с большей долей вероятности их надежность, достоверность и обоснованность.

9. Рефлексивная теория управления обратными связями может быть развита на основе следующих научных положений, которые можно считать ее "каркасом".

Обратные связи с аудиторией являются доминирующими в оценке преподавательского мастерства, так как развиваются по мере получения "разветвленных" оценок от обучаемых; эти оценки со стороны обучаемых оказываются главным ориентиром его преподавательской деятельности, но их эффекты готовятся преподавателем в обучающих квазиэкспериментах; полученные оценки становятся ценностным ориентиром корректировки учебного материала и самокорректировки его преподавательской деятельности, стимулируя тем самым профессиональный рост преподавательского мастерства; они изменяют преподавательское поведение, поскольку развивают в структуре "Я-концепции" преподавателя: проектировочные умения, конструктивные умения, коммуникативные умения, организаторские умения, социально-перцептивные умения, рефлексивные умения, которые являются катализатором изменения "Я-концепции"; они представляются в виде оценочных конструктов, которые имеют различные основания в построении моделей оценивания; эти модели задают комплексную систему оценивания преподавательского мастерства, которая обладает динамической силой, "пробивая" защитные механизмы преподавательской "Я-концепции" и "Я-концепции" обучаемых; она является одновременно и методом визуальной диагностики и самодиагностики, поскольку становится способом быстрого отслеживания качества "преподавательского продукта"; она оказывается показателем степени устойчивости преподавательского мастерства, так как постоянно позиционирует "преподавательский продукт" в двух смежных полях оценивания;

На стадии завершения занятий она преобразуется в самооценку и самокорректировку "преподавательского продукта", регулируя тем самым мотивы притязания, достижения и избегания в преподавательской "Я-концепции" обучаемых; комплексная система оценивания "преподавательского продукта" на основе обратных связей задает диапазон и глубину их дальнейшего изучения, и с точки зрения разработки понятийного аппарата, и с точки зрения раскрытия новых рефлексивных ресурсов и новых рефлексивных эффектов в обучающих коммуникациях.

151

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Малолетнева, Ирина Владимировна, Москва

1. Агапов B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, 1999

2. Андреева Г.Н. Социальная психология. М.: МГУ, 1988.

3. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М.: МНИИПУ, 1988.

4. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: "Авотс", 1989.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. Москва: Прогресс, 1986.

6. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: 1982.

7. Вейлл Питер Искусство менеджмента. М.: "Новости", 1993.

8. Виханский О.С. Особенности обучения менеджменту. В сб. "Методическое пособие по преподаванию конкретных ситуаций". - Под ред. А.И. Наумова. - М., 1998.

9. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: "Гардарика", 1996.

10. Воронин В.Н. Социально-психологические механизмы формирования организационной культуры. М.: "Сигналь", 1999.

11. Вудвок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: "Дело", 1991.

12. Гибсон Дж, Иванцевич Дж, Доннелли Дж. Организационное поведение. Структуры. Процессы. Пер. с англ. 8-е изд. М.: Инфра-М, 2000 .

13. Гончарук В.А. Маркетинговое консультирование. М.: Дело,1998.

14. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988 .

15. Гуняр Франсис Ж., Келли Джеймс Н. Преобразование организаций. М.: Дело, 2000.

16. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.

17. Денисов В.А., Филиппов А.В. Управление персоналом в корпорациях. М.: Недра, 1999.

18. Дойль П. Менеджмент: стратегия и тактика. Спб.: 1999 .

19. Доценко Е.Л. Психология манипуляций. Феномены, механизм и защита. М.: ЧеРо, 1997.

20. Дудченко B.C. Инновационные игры. Таллин: "Валгус", 1989.

21. Дудченко B.C. Методология инновационного консультирования. //Сборник трудов: "В контексте конфликтологии: проблемы коммуникации и управленческого консультирования". Изд. Института социологии РАН, 1998.

22. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М.: "На Воробьевых горах", 1996.

23. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990.

24. Кантер Р. Рубежи менеджмента (Книга о современной культуре управления) Пер. с англ.яз. М.: Олимп-Бизнес,1999.

25. Кемпбелл Д. Модели экспериментов социально-психологических и прикладных исследований. М.: Прогресс, 1980 .

26. Керне Д.Т., Недлер Д.А. Пророки во тьме. СПб.: Азбука,1999.

27. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: "Дело",2000.

28. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. -М.: "Наука", 1997.

29. Кларин М.В. Технология обучения. Рига: "Эксперимент", 1999.

30. Князев В.Н. Психологические основы ситуационного подхода к оценке персонала. М.: Изд. Центр ГАУ, 1998.

31. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: "Наука", 1980.

32. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992.

33. Котляревский Ю.Л., Шанцер А.С. Уровни рефлексивного процесса в конструктивной игро-практике. Рефлексивные процессы и творчество. //Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конференции 3-5 апреля 1990г. Новосибирск СО АН СССР, 1990. С.16-18.

34. Красовский Ю.Д. "Рефлексивно-ценностная концепция управления в новых условиях хозяйствования". Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук. - М.: 1991 .

35. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: "Экономика", 1989.

36. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М.: ЮНИТИ, 1999.

37. Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования. М.: ОАО Типография "Новости", 2000 .

38. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы. М.: Инфра-М, 1997.

39. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. - М.: Изд. "Дело", 1993 .

40. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. М.: Наука.

41. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.

42. Лебединская Е.И., Малолетнева И.В., Языкова Л.А. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом. М.: НИИЦИ "Черная металлургия", 1991.

43. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: "Политиздат", 1975.

44. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: "Советское радио", 1972.

45. Луис Б. Барнс , К. Роланд Кристенсен, Эбби Дж. Хансен. Преподавание и метод конкретных ситуаций. Пер. с англ. -Под ред. А.И.Наумова. М.: Гардарики, 2000 .

46. Лютенс Ф. Организационное поведение. Пер. с англ. М.: Инфра-М, 1999 .

47. Макхэм К. Управленческий консалтинг. М.: Дело и сервис, 1999.

48. Менеджмент в ситуациях -Под ред. Н.С. Гусевой. М.: 1998.

49. Мерсер Д. ИБМ : управление в самой преуспевающей корпорации мира. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991

50. Методика определение эффективности инновационной информации.- В кн.: Программа инновационной игры .Составитель Дудченко B.C. Ярославль: ИПКнефтехим, 1987.

51. Мескон М., Альберт М., Худоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.

52. Методы социальной психологии. Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е.Семенова. - Л.: Изд. Ленинградского университета, 1977.

53. Не повторять ошибок. Сб. Составитель Липсиц Н.В. - М.: Экономика, 1991.

54. Ньюстром Дж., Дэвис К. Организационное поведение человека на рабочем месте. Спб.: 2000.

55. Оучи Уильям. Методы организации производства. Пер. с англ. -М.: Экономика, 1994.

56. О. Шоннеси. Принципы организации управления фирмой. Пер. с англ. М.: Экономика, 1979.

57. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., МГУ, 1989.

58. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. / Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

59. Питер М. Сенге. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. М., ЗАО Олимп-Бизнес, 1999.

60. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления,-Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

61. Практика обучения действием. Под ред. М.Подлера.-Пер.с англ. - Под ред. О.С.Виханского. - М.: Гардарики, 2000.

62. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980.

63. Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием. Саратов: 1989.

64. Психологический словарь //Под редакцией В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.

65. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. Пер. с англ. -М.: Экономика, 1980 .

66. Роджерс Дж. ИБМ: Взгляд изнутри. Человек. Фирма. Маркетинг. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

67. Розанова В.А. Психологические парадоксы в управлении. -М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997.

68. Рудестам Кьелл (пер. с англ.яз). Групповая психотерапия. -М.: Прогресс, 1999.

69. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А.Ядова. - Л.: Наука, 1979.

70. Секреты умелого руководства. Сб. /Составитель Липсиц И.В. -М.: Экономика, 1991.

71. Сергиенко С.К. Центр оценки: групповая деятельность, управленческая технология, исследовательская лаборатория. -М.: Издательский центр ГГУ, 1999.

72. Стэк Джек. Большая игра в бизнес. Пер. с англ. М.: Деловая лига, 1994.

73. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989.

74. Татенси Кадзумо. Вечный дух предпринимательства. Пер с англ. М.: Московский бизнес, 1990.

75. Тичи Н., Деванна Н. Лидеры реорганизации. Пер с анг. М.: Экономика, 1990.

76. Тышковский А.В. Ожидания и выбор профессиональной карьеры. М.: Изд. МПУ, 1999 .

77. Управленческое консультирование.!. 1-2. Под ред. Милана Кубра. - М.: Интерэксперт, 1992 .

78. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. -М.,: Экономика, 1990.

79. Филиппов А.В. Психология и этика деловых отношений. М. АО АЭП, 1996.

80. Фуллер Дж. Управляй или подчиняйся. Пер. с англ. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1992.

81. Хант Дж. Управление людьми в компаниях: руководство для менеджера. Пер. с англ. -М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 1999.

82. Харрингтон Дж. Управление качеством в американских корпорациях. Пер. с англ. М.: Экономика, 1990.

83. Чирикова А.Е. Женщина во главе фирмы. М.: Институт социологии РАН, 1998.

84. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности: системно-структорное строение, смысл и содержание. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1986 г.-М.: Наука, 1987.

85. ЯккокаЛи. Карьера менеджера. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

86. Якунин В.Я. Обучение как процесс управления (психологические аспекты). Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.

87. Статьи в периодических изданиях

88. Бизнес-образование в России. -Под ред. Л.И. Евенко.- Вып. 1. Институт стратегического анализа и развития предпринимательства. М.: КОНСЭКО, 1997.

89. Бизнес-образование в России. /Под ред. Л.И. Евенко, Вып. 2 Институт стратегического анализа и развития предпринимательства. -М.: КОНСЭКО, 1998.

90. Бизнес-образование. //Журнал №1 1996, №2,3 1997, №4,5 1998, №6,7 1999, №8,9,10, 2000.

91. Дридзе Т.М. Социальные коммуникации в управлении с обратной связью // Социологические исследования 1998г., №10. С. 44

92. Дудченко B.C., Макаревич В.Н. Игровые методы в социологии // Социологические исследования, №12 ,1990. С.103-111

93. Красовский Ю.Д. Управленческая корректировка имиджа фирмы // Менеджмент в России и за рубежом, №5 сент.-окт.1997. С. 65-81

94. Красовский Ю.Д. Маркетинг: консалтинговый анализ // Маркетинг в России и за рубежом, №6 ноябр.-декабр. 1997. С. 97-122

95. Красовский Ю.Д. Маркетинг: консалтинговый анализ // Маркетинг в России и за рубежом,. №1, 1998.С. 119-130.

96. Красовский Ю.Д., Формирование службы маркетинга // Маркетинг в России и за рубежом, №5 1998. С. 126-142

97. Красовский Ю.Д., Психология неуправляемости // БОСС, №31998. С. 74-76.

98. Красовский Ю.Д., Синдром Неповоротливого Бегемота // БОСС,. №4, 1998. С. 61-63.

99. Красовский Ю.Д., Маркетинг: испытание кризисом //БОСС, 1999г., №3

100. Красовский Ю.Д., Методологические основы содержания учебной дисциплины "Организационное поведение" // Там же, С. 18-19 .

101. Красовский Ю.Д., Обучение управленцев: практика, опыт, проблемы // Служба кадров, №10, 2000 С.63-66.

102. Ньюман Л. Анализ качественных данных // Социологические исследования, № 10, 1998. С. 101-113.

103. Keller G. «Grundlegung der Kulturkundlichen Didactik durch einsozialpszchologisches modell der Vnlderverstzindigung» Jn: Die Neueren Sprachen 67 (1968).

104. Kiellmfer, Bernd: Winter lernen, behalten und erinnern Jm: Neusprachliche Mitteilungen aus wissenschaft und Praxis 4/1994. -S. 211-220.

105. Kirkpatrick D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels. San Francisco, 1994.

106. Kirkpatrick D.L. How To Train and Develop Supervisors // The ASTD Training and Development Handbook. 4th ed. N.Y., a.o., 1996. P. 310.

107. Reflection Turning Experience into Learning/Ed. by D.Bound, R Keogh, D.Walker. L„ 1985.

108. Philips J.J. Measuring the Results of Training// The ASTD Training and Development Handbook. N.Y., etc., 1996.

109. ИБДА программа "Стратегическое управление"1. Магистр 09

110. Тема курса: Правовая среда бизнеса Преподаватель: Катрич С.В.с О Д е Р ж а н и е к У Р с а Степень интереса данной информации лично для Вас 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

111. Степень новизны данной информации лично для Вас 12345678 9 10

112. Ваша возможность практического применения полученной информации 123456789 10

113. Способствовал ли курс формированию или изменению Вашего мировоззрения? 123456789 10

114. Ваша степень овладения новым навыком по изучению курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

115. Помог ли Вам курс в формировании системного мышления 123456789 10

116. Необходимость увеличения продолжительности курса 123456789 10

117. С т я л ь □ р е п 0 д а в а. в в я Умение преподавателя вызвать интерес к предмету 123456789 10

118. Наличие полезны! для Вас практических примеров 123456789 10

119. Доступность изложения материала. Возможность его осознания в процессе лекций 123456789 10

120. Использование нестандартных методов (ролевых игр. диалога с аудиторией, кейсов и т.п.) 12345678 9 10

121. Ваша удовлетворенность ответами на вопросы 123456789 10

122. Открытая манера изложения 123456789 10

123. Желание еше раз послушать этого преподавателя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10в с п о и о г а т е л ь н U е м а т е Р н а л ы Полнота отражения курса 123456789 10

124. Удобство структуры и формы изложения 123456789 10

125. Графическое удобство подачи материала 123456789 101. ГО VO

126. Временная последовательность "до вовремя -после" игрыпонпмлннс

127. Социальный квазиэксперимент1. Как средство проверьи каузальных гипотез

128. Взаимосвязь "причины эффекты"1. Организация ДИ

129. Преодоление угроз валидности