Социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении

Крутцова, Марина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Крутцова, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении"

На правах рукописи

Крутцова Марина Николаевна

Социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении

Специальность 19.00.05-социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Клюева Надежда Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рожков Михаил Иосифович кандидат психологических наук, доцент Филиппова Юлия Владимировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет

Защита состоится ¥9" июня 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова

Автореферат разослан "4" мая 2006 г.

Ученый секретарь ¿г

диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений социальной психологии и педагогической психологии — социальной психологии образования, а именно адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях в условиях современного образования.

Новые требования к системе образования были определены в Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005 годы и конкретизированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. С помощью психологической службы предполагается реализовать многие качественные изменения в образовании и воспитании подрастающего поколения1.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на современном этапе становления психологической службы возрастает ее роль в процессах модернизации Российского образования с одной стороны и ростом потребности в специалистах-психологах в сфере образования с другой. Отток специалистов-психологов из системы образования негативно сказывается на качестве услуг, которые предлагают педагоги-психологи, на имидже психологической службы в образовании и обществе в целом. Следовательно, специального исследования требует процесс адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении и осуществление психологического сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период.

1 Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования.

сти психолога не только предъявляются определенные требования, но и оценивается степень их выраженности. В то же время в профессиональной среде психологов не существует единых требований к личности специалиста, критериев оценки степени профессионализма психолога, о чем в своих публикациях говорят H.A. Аминов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, К.А. Рамуль, В.В. Рубцов и мн. др. Немногочисленные исследования этого вопроса носят разрозненный характер, следовательно, специального изучения и обобщения требует вопрос о роли личностных характеристик в процессе профессионального становления специалиста-психолога, рассмотрение личностного потенциала педагога-психолога как ресурса вхождения в профессиональную деятельность и организационную среду образовательного учреждения.

В отечественной психологии существует мнение, что в профессиональном становлении и развитии личности специалиста важна профессиональная подготовка в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Самоукина, А.О. Шарапов, И.Б. Шуванов и др.). В настоящее время существует мнение о неудовлетворительной подготовке специалиста-психолога (В.Э. Пахальян, В.В. Рубцов и др.). В условиях модернизации образования возникают новые запросы и требования к педагогу-психологу со стороны субъектов образовательного процесса, которым специалист не всегда может соответствовать. Современный выпускник-психолог много знает, но мало умеет, его профессиональная компетентность не соответствует требуемой, что приводит к трудностям в профессиональной адаптации и последующей реализации профессиональных задач и функций в образовании. Следовательно, необходим анализ особенностей подготовки педагогов-психологов в вузе с целью выявления проблем в подготовке психологов, поиска ресурсов и определения возможных путей разрешения противоречий между подготовкой и требованиями к уровню подготовки и компетентности психолога.

В исследованиях С.Г. Абрамовой, P.M. Гайнутдинова, A.B. Карпова, P.J1. Кричевского, А.Ю. Понасюка, А.И. Пригожина, K.M. Ушакова и др. отмечается, что организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Исследований, посвященных организационной культуре образовательного учреждения немного, в то же время в контексте адаптации педагога-психолога важным является рассмотрение организационной культуры образовательного учреждения как фактора социализации специалиста в организации.

В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде

работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности, закономерностей функционирования и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, P.C. Немов, М.И. Плугина, A.A. Реан, Е.И. Рогов, Т.Г. Яничева и др.). Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, использование которых требует развития особых личностных качеств (С.Л. Арефьев, H.H. Богомолова, М.А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О.Т. Мельникова, К.А. Рамуль и др.).

Проблематика специальных психологических способностей, влияющих на успех профессиональной деятельности психолога, рассматривалась как отечественными (H.A. Аминов, Н.В. Бачманова, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.П. Озеров, JI.A. Петровская, H.A. Стафурина и др.), так и зарубежными психологами (А. Гурман, Р. Кеттел, Р. Мэй, К. Роджерс и ДР-)-

Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для реализации различных направлений его профессиональной деятельности, посвящены работы В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидерса, H.H. Обозова, Р.В. Овчаровой, Л.А. Петровской, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой и др. Появились программы социально-психологической адаптации молодых психологов (Т.В. Ветер, А.И. Корасило, М.А. Хаймовская).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена социальной значимостью профессии "педагог-психолог", в современном образовании и недостаточной разработкой вопроса адаптации педагогов-психологов в контексте личностных особенностей специалиста, особенностей подготовки психологов в вузе и социально-психологических характеристик организационной среды образовательных учреждений.

В исследовании поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих значение для развития образования и социальной науки как практической дисциплины. А именно: специфика профессиональной деятельности и адаптации педагогов-психологов; факторы адаптации педагогов-психологов в условиях современного образования (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор); пути оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовании через организацию сопровождения специалиста субъектами процесса адаптации.

Таким образом, целью нащей работы является: выявление сущности, факторов и социально-психологических особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении и раз-

работка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации психологов в образовательном учреждении.

Данная цель конкретизирована следующими задачами:

1. описать специфику профессиональной деятельности педагога-психолога;

2. рассмотреть сущность и этапы профессиональной адаптации;

3. выделить и исследовать факторы адаптации педагогов-психологов;

4. определить социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении;

5. разработать рекомендации для субъектов процесса адаптации: специалиста-психолога, руководителя методического объединения педагогов-психологов, администрации образовательных учреждений, представителей вуза, осуществляющих подготовку психологов.

Объект диссертационного исследования — адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении.

Предмет — факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении. В работе были сформулированы следующие гипотезы. Общая гипотеза: адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.

Частные гипотезы:

1.У начинающих педагогов-психологов личностные характеристики (личностный фактор) выражены недостаточно для успешной адаптации в образовательном учреждении, что приводит к трудностям в процессе адаптации специалистов в системах "специалист-организация" и "специалист-профессия".

2. Подготовка педагогов-психологов в вузе носит невыраженную направленность на практическую деятельность в сфере образования, формирует академические представления о профессии, способствует развитию исследовательских умений и навыков, что затрудняет адаптацию специалистов.

3. В образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая не способствует адаптации педагога-психолога в образовании. Методологическая основа исследования: личностно-

деятельностный, аксиологический, акмеологический, антропологический и культурологический подходы.

Теоретическая база исследования сложилась на общенаучных принципах:

• системно-деятельностный принцип (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

• идея об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн);

• принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития, положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.П. Волков, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А.Климов, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, И.С. Кон, B.C. Мерлин, H.H. Обозов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.);

• концепция о закономерностях и принципах формирования готовности к деятельности педагога-психолога (И.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

• принципы личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Я. Ляюдис, А.Б. Орлов);

• идеи ученых-исследователей социологического, психолого-педагогического и социально-психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в образовании (М.М. Ка-шапов, Н.В. Клюева, М.С. Комаров, B.C. Лазарев, М.И. Рожков, Н.И. Шевандрин и др.);

• положения российских специалистов по проблемам управления (О.С. Виханский, В.И. Грушенко, А.П. Егоршин, A.B. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.);

• взгляды отечественных ученых на проблемы социально-психологического взаимодействия (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев,

B.В. Новиков, H.H. Обозов, Л.А. Петровская, Е.В. Шорохова и др.);

• принципы рефлексивно-управленческого подхода (Е.П. Варламова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Организация исследования. Исследование особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении проходило в четыре этапа:

На первом этапе (2003 год) были осуществлены теоретический анализ и обоснование вопроса особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении.

На втором этапе (2003-2004 годы) была разработана программа эмпирического исследования и осуществлен сбор эмпирических данных.

На третьем этапе (2004-2005 годы) были осуществлены обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

На четвертом этапе (2005-2006 годы) разработаны рекомендации по оптимизации процесса адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении, подведены итоги исследования.

Исследование построено на утверждении, что адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.

Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие группы методов: теоретический анализ научной социально-психологической и психолого-педагогической литературы; психодиагностические методы (опросник СПА К. Роджерса, Р. Даймона); анкетирование; рефлексивная диагностика; фокус - группа; полустандартизированое интервьюирование; методы статистической обработки (статистические критерии: Хи-квадрат Пирсона, критерий углового преобразования Фишера, критерий Манна-Уитни, а также ранговый коэффициент корреляции Ч. Спирмена).

Экспериментальная база исследования: Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды, Вологодский государственный педагогический университет (факультет социальной работы, педагогики и психологии).

Научная новизна работы определяется комплексным, теоретическим, методологическим и эмпирическим подходом к исследованию, мало разработанной в психологии проблемы адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях:

• расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала-психолога в образовательной сфере;

• выявлены факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор);

• в контексте профессиональной адаптации педагогов-психологов изучены подготовка педагогов-психологов в вузе и организационная культура образовательного учреждения;

• выделен и описан новый фактор адаптации педагогов-психологов — личностный, который является ключевым в процессе адаптации и представляет собой многокомпонентную структуру, включающую мотивационный, когнитивный, операциональный компоненты и профессионально важные качества;

• обозначены мероприятия по оптимизации процесса адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении на основе комплексного подхода и идеи сопровождения специалиста в адаптационный период методистом по психологии, администрацией образовательного учреждения и представителями вуза. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• описана специфика профессии и процесса адаптации педагога-психолога;

• выявлены факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов;

• теоретически описана и обоснована структура и роль личностного фактора как фактора адаптации педагогов-психологов. Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендации по оптимизации профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении:

• описаны пути самоформирования активной стратегии адаптации у начинающего педагога-психолога;

• обозначены направления работы методиста по психологии по профессиональному сопровождению специалиста-психолога в адаптационный период;

• определены возможные направления совершенствования системы подготовки педагогов-психологов в вузе с целью повышения компетентности выпускников по выполнению профессиональной деятельности в образовании;

• предложены способы повышения компетентности администрации образовательных учреждений в вопросах руководства профессиональной деятельностью педагога-психолога и организации сопровождения социально-психологической адаптации специалиста-психолога в образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении имеет свои социально-психологические особенности, которые обусловлены своеобразием профессиональной деятельности специалиста и особенностями становления психологической службы образования в настоящее время.

2. Успешная профессиональная адаптация определяется подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образователь-

ного учреждения и степенью выраженности у специалиста ряда личностных характеристик, которые могут быть объединены в личностный фактор.

3. Личностный фактор определяет возможность выявления и разрешения противоречий в профессиональной деятельности, преодоления профессиональных стереотипов, осознания и конструктивного разрешения проблем, проявления проницательности и гибкости в решении профессиональных задач. В данный фактор входят следующие блоки: мотиваци-онно-смысловой, информационно-когнитивный, операциональный и блок личностно-профессиональных качеств. Находясь в единстве, блоки определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога и его дальнейшую профессионализацию.

4. Подготовка педагогов-психологов в вузе является основой для дальнейшего профессионального становления. Большинство важнейших характеристик, определяющих особенности профессионального становления личности в целом и адаптации в профессии в частности, формируются и закладываются в процессе профессионального психологического образования. Значительный ресурс, который не используется в полной мере в подготовке педагогов-психологов, имеют дисциплины предметной подготовки и производственная практика.

5. Организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Для доминирующих типов организационных культур в образовательных учреждениях характерен значимый ресурс руководителя в процессах социализации нового работника. Руководитель образовательного учреждения не использует его в настоящее время.

6. Решением проблемы успешной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении может быть сопровождение специалиста-психолога в адаптационный период. Одним из вариантов оптимизации процесса адаптации педагога-психолога является реализация рекомендаций для всех субъектов данного процесса на основе принципов активности, универсальности, комплексности, системности и специализирован-ности.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению профессиональной адаптации педагогов-психологов как процесса и результата; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; адекватной выборкой испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные ре-

зультаты диссертационного исследования докладывались на городских конференциях и совещаниях работников образования (Вологда, 2004), на Международном конгрессе "Социальная психология XXI века" (Ярославль, 2005), на Международной видео-Интернет конференции "Наука и инновация 2005" (Белгород), на Международной научной конференции "Психологическое и социально-психологическое сопровождение детей и молодежи" (Ярославль, 2005). По материалам, полученным в исследовании, подготовлено 7 публикаций.

Результаты диссертационного исследования легли в основу разработки программы "Профессиональное сопровождение педагогов-психологов в адаптационный период", которая получила высокую оценку на координационно-методическом совете Управления образования Администрации г. Вологды и реализуется с октября 2005 года в Центре повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды. На основе рекомендаций для специалистов, осуществляющих подготовку педагогов-психологов в вузе, разработаны и апробированы спецкурсы для студентов-психологов отделения "Психология" факультета социальной работы, педагогики и психологии. Курсы направлены на формирование практических умений по взаимодействию с детьми и их родителями ("Образная коммуникация с детьми", "Профилактика трудностей в детско-родительских отношениях").

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и используемой литературы, включающего 207 источников (6 - на иностранном языке) и приложений. Текстовая часть изложена на 178 страницах машинописного текста. В работе приведено 9 таблиц, 4 рисунка (схем и гистограмм).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются задачи, указываются методы, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе "Адаптация педагогов-психологов: социально-психологический анализ", включающей 3 параграфа, дается теоретическое обоснование сущности профессиональной адаптации педагогов-психологов: определена специфика профессии, раскрыты различные подходы к пониманию адаптации в отечественных и зарубежных психологических концепциях, выделены факторы адаптации специалиста-психолога

в образовательном учреждении, раскрыто содержание каждого фактора и его роль в процессе адаптации педагога-психолога.

Теоретический анализ социально-психологической и психологической литературы позволил обозначить специфику профессии "психолог" - относительно молодой профессии, которая относится к типу "человек — человек" (по Е.А. Климову). Особенностями профессии являются: социальная значимость профессии в XXI веке; интенсивный, интеллектуальный и невещественный характер труда; несовершенство нормативно-правовой базы; двойное подчинение психологов по административной и профессиональной линиям; отсутствие единодушия между субъектами образовательного процесса во взглядах на приоритетные направления деятельности психолога; отсутствие единых представлений о профессионально важных качествах, критериях оценки эффективности, успешности и профессионализма психолога (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Р. Овчарова, В.Э. Пахальян, К.А. Рамуль, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман и др.)

Изучение психологической литературы дало возможность обозначить специфику адаптации психологов, которую можно охарактеризовать следующим образом: адаптация педагогов-психологов происходит на фоне становления практической психологии образования как сферы практической психологии; у начинающих педагогов-психологов существуют ресурсы для успешной профессиональной адаптации в образовательном учреждении и особенности, затрудняющие этот процесс; условиями успешной послевузовской адаптации педагога-психолога являются формирование мотивации к профессиональной деятельности в период обучения, наличие определенных индивидуально-личностных особенностей. Общепринятых критериев успешной адаптации и оценки результативности деятельности специалиста-психолога не существует (Н.Н. Зотова, А.И. Корасило, А.П. Новгородцева, О.Н. Родина, Т.А. Хаймовская и др.).

Анализ подходов и взглядов на процесс профессиональной адаптации психологов позволил нам сделать вывод, что успешная профессиональная адаптация предполагает использование конструктивных стратегий по разрешению возникающих противоречий в процессе взаимного приспособления в двух системах: "профессия-специалист" и "организационная среда-специалист".

Критериями успешной адаптации педагогов-психологов могут быть: установление партнерских отношений с педагогами и взаимовыгодных отношений с администрацией, а также принятие норм, ценностей и традиций коллектива (социально-психологический аспект профессиональной адаптации); осознание и определение собственной позиции в профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения; создание

адекватного субъективного образа профессиональной деятельности в образовательном учреждении; определение позитивных профессиональных перспектив в рамках практической психологии образования; понимание и принятие своих прав и обязанностей как представителя профессиональной группы; адекватный выбор направлений деятельности в рамках образовательного учреждения (собственно профессиональный аспект адаптации специалиста-психолога).

Теоретический обзор проблемы исследования определил выделение факторов профессиональной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении. В нашей работе целью является выявление и изучение факторов адаптации педагогов - психологов в образовательном учреждении. При выделении факторов мы ориентировались на разработку проблем адаптации отечественными учеными-психологами (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), которые подчеркивают активность личности в процессе адаптации, отводя ведущую роль таким образованиям как мотивационная, познавательная и волевая сферы человека; на работы ученых-исследователей (М.М. Кашапов, М.С. Комаров, Н.В. Клюева, М.И. Рожков, Н.И. Шевандрин и др.), рассматривающих психолого-педагогические и социально-психологические проблемы обеспечения педагогической и управленческой деятельности в образовании; на подходы отечественных исследователей (Э.Ф. Зеер, Н.В. Клюевой, А.К. Марковой, В.Э. Пахальян, М.И. Рожкова, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарева, И.Б. Шуванова и др.), которые, исследуя профессиональную подготовку педагогов-психологов, определяют ее важную роль в процессах профессионального становления специалиста.

Мы полагали, что факторы профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении - детерминанты процесса и результата профессиональной адаптации специалиста-психолога в образовательном учреждении. Такими факторами, на наш взгляд, являются: личностный фактор, подготовка педагогов-психологов в вузе и организационная культура образовательного учреждения.

Роль факторов в процессе адаптации педагогов-психологов характеризуется тем, что процесс адаптации педагога-психолога в сфере образования приобретает свои специфические особенности, которые негативно или позитивно могут сказываться на процессе и результате профессиональной адаптации. Под особенностями в этом случае мы понимаем социально-психологические характеристики, которые создают неповторимое своеобразие процесса вхождения педагога-психолога в педагогический коллектив и практическую психологию образования как профессиональную деятельность.

Соотношение факторов и особенностей можно определить так: факторы определяют особенности процесса адаптации педагога-психолога. По степени выраженности и содержанию социально-психологических особенностей адаптации педагога-психолога можно судить о состоянии факторов. Каждый фактор определяет "свои" особенности (см. табл.1).

Таблица 1

Соотношение факторов и особенностей адаптации педагога-психолога

Факторы адаптации педагогов-психологов

Личностный Подготовка педаго- Организационная

фактор гов-психологов культура

в вузе образовательного

учреждения

Мотивацион- Характеристика Тип организаци-

но-смы еловой образовательной онной культуры

блок, инфор- парадигмы, содер- образовательного

« мационно- жание производст- учреждения, вы-

1 когнитивный, венной практики, раженность и

К ев •е- операциональ- методы и формы своеобразие

о 5 ный, личност- обучения по дисци- структурных ха-

5 но- плинам профессио- рактеристик орга-

* 8" профессио- нального блока, низационной

§ нальные каче- требования к знани- культуры учреж-

о ства. ям, умениям и лич- дения (символов,

ностным качествам традиций и т.д.).

специалиста-

психолога.

Своеобразие Формирование базо- Особенности группо-

о § компонентов вых профессиональ- вой идентификации,

а профессионапь- ных знаний и умений принятия ценностей,

• ной адаптации в рамках практической норм, традиций педа-

§ 1 (социально- психологии образова- гогического коллекти-

о о психологической ния, развитие профес- ва, особенности от-

и профессио- сионально важных ношений с педагогами

нальной адапта- качеств, формирова- и администрацией.

ЕЭ ции специали- ние профессиональной

§ ста-психолога). мотивации и профес-

3 сионального самосоз-

нания.

Личностный фактор

Подготовка педагогов-психологов в вузе

Организационная •

культура образовательного учреждения

к р.

кя 3 я

Успешное разрешение возникающих в процессе вхождения в профессию и коллектив противоречий. Соответствие реальной и требуемой компетентности: адекватный выбор направлений деятельности, конструктивное определение своей роли в образовательном учреждении и т.д. Частичное или полное принятие норм и ценностей коллектива, установление дружеских и партнерских отношений с педагогами. В итоге качественное творческое выполнение своих непосредственных обязанностей, планирование профессиональной карьеры в образовании и т.д. _

Сформированные базовые знания, представления и умения профессиональной деятельности в образовании. Положительная профессиональная мотивация и готовность работать в образовании. Сформированная профессиональная картина мира и профессиональное самосознание. Специалист-психолог знает и умеет. Успешное вхождение в практическую психологию образования как профессиональную деятельность (профессиональная адаптация).

Установление дружеских и партнерских отношения с педагогами и администрацией. Принятие или частичное принятие норм и ценностей коллектива. Реализация ценностей и норм коллектива в собственном поведении. Идентификация с организаций и ее членами. Чувство комфорта и удовлетворенности от взаимодействия с коллегами. Успешная социализация работника в организации.

Личностный фактор

Подготовка педагогов-психологов в вузе

Организационная культура образовательного учреждения

Й-со се

Профессиональная дезадаптация, или адаптация только в одном из аспектов (социально-психологическая или профессиональная адаптация). Затянувшиеся кризисы экс-пектаций и профессионального роста В результате уход из образовательного учреждения или невыполнение своих профессиональных обязанностей или некачественное их выполнение (нарушение профессиональной этики, выполнение обязанностей других специалистов и т.д.).

Отсутствие базовых знаний и представлений о психологии образования как профессиональной деятельности или отсутствие умений, необходимых для реализации практических задач в образовании. Негативная профессиональная мотивация на работу в образовании, не-сформнро ванная картина мира и профессиональное самосознание. Профессиональная дезадаптация (уход из профессии или некачественное выполнение профессиональных обязанностей).

Недоброжелательные отчужденные отношения с педагогами и администрацией. Отрицание норм и ценностей коллектива. Отказ следовать им в поведении и деятельности. Конфликтное взаимодействие педагогами и администрацией. Неудовлетворенность отношениями, чувство дискомфорта. Десоциализация работника в организации (уход из учреждения или позиция изгоя, изолированного).

В таблице 1 представлены факторы, их содержание и социально-психологические особенности, которые они определяют, а также возможные варианты исходов процесса и результата адаптации педагогов-психологов при различном состоянии и влиянии факторов. Если обратиться к социально-психологическим особенностям адаптации педагогов-психологов, то из таблицы заметно, что личностный фактор определяет оба аспекта профессиональной адаптации (социально-психологический и собственно профессиональный), подготовка педагогов-психологов - профессиональную адаптацию и формирование определенных компонентов личностного фактора, а организационная культура образовательного учреждения накладывает отпечаток на социально-психологическую адаптацию специалиста и его социализацию в организации.

Следовательно, ведущим фактором в данном случае будет

личностный, который определяет адаптацию специалиста во всех аспектах. Раскроем подробнее содержание каждого фактора в контексте адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении.

Формулируя определение и выделяя структуру личностного фактора, мы ориентировались на деятельносшый подход в психологии: исходными характеристиками личности являются сознание и деятельность (Б.Г, Ананьев, CJ1. Рубинштейн), в структуру личности входят индивидуально-психологические особенности, влияющие на выполнение той или иной деятельности (Б.М. Теплов), в процессе деятельности происходит активное творческое становление личности, формирование индивидуального стиля деятельности осуществляется на основе личностных качеств (А.К. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, ЕЛ. Климов, JIM. Мшина и др.).

Личностный фактор определяет возможность выявлять и разрешать противоречия в профессиональной деятельности, преодолевать профессиональные стереотипы, осознавать и конструктивно разрешать проблемы, проявлять проницательность и гибкость в решении профессиональных задач.

Мы предположили, что личностный фактор состоит из некоторой совокупности характеристик, которые находятся во взаимосвязи друг с другом, определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога и его дальнейшую профессионализацию. Условно все характеристики мы разделили на 4 блока (см. табл. 1). Каждый блок играет "свою" роль при выявлении и разрешении возникающих в профессиональной деятельности противоречий и стереотипов.

Изучение работ об особенностях профессиональной подготовки практических психологов в вузе Г.М. Белокрыловой, С,М. Гусевой, A.A. Гопкало, А.И. Донцова, Н.В. Клюевой, Г.Ю. Любимовой, О.Н. Молчановой, Ю.Н. Олейник, О.Н. Родиной, E.H. ЮрасовоЙ, Ю.Г. Холо-повских, М.В. Хотимлянской и др. дало возможность обосновать роль подготовки педагогов-психологов в вузе как фактора профессиональной адаптации: большинство важнейших характеристик, определяющих особенности профессионального становления личности специалиста-психолога в целом и адаптации в профессии в частности, формируются и закладываются в процессе профессионального психологического образования. Исследуя структуру и содержание профессиональной подготовки психологов образования, многие ученые и практики (Г.С. Абрамова, Ф.Ё. Василюк, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В. Овчарова, A.B. Петровский и Др.) отмечают две существующие и конкурирующие парадигмы: академическая и практическая. Именно академическая парадигма заложена в Государственном стандарте подготовки специалистов-психологов. Выпускник-психолог в таком случае не готов реализовы-

вать профессиональные задачи в рамках работы в конкретном образовательном учреждении. Анализ подготовки психологов в вузе позволил подтвердить наличие противоречия между содержанием профессиональной деятельности педагога-психолога, государственным стандартом и реальной профессиональной подготовкой психологов для системы образования.

В процессе анализа работ С.Г. Абрамовой, P.M. Гайнутдинова, А.И. Жуковской, Л. Носова, Ю.А. Конаржевского, В.В. Крыжко, А.Ю. Пона-сюка, K.M. Ушакова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой и др. была обозначена роль и значение организационной культуры как фактора профессиональной адаптации специалиста. Организационная культура - это одна их основных интегративных характеристик организации, которая является достаточно стабильной. В литературе выделены наиболее характерные для российских организаций типы культур (классификация К. Ханди). В трудах по проблемам организационной культуры практически не встречаются исследования, посвященные ее изучению в образовательных учреждениях. Появление различных типов и видов образовательных учреждений стимулирует появление новых типов организационных культур в сфере образования. Обозначить благоприятный тип организационной культуры для успешной социально-психологической адаптации педагога-психолога нет возможности, на разных этапах профессионального становления наиболее благоприятным будет свой тип организационной культуры. В настоящее время среди особенностей организационной культуры есть те, которые способствуют адаптации педагога-психолога, и такие, которые препятствуют успешной адаптации.

Таким образом, теоретический анализ проблемы исследования позволил выделить факторы адаптации педагогов-психологов, обозначить недостаточное их исследование в контексте адаптации педагогов-психологов, что и определило направление нашего эмпирического исследования.

Во второй главе "Экспериментальное исследование социально-психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении" освещаются опытно-экспериментальная программа исследования факторов адаптации педагогов-психологов, результаты, полученные в ходе ее реализации, а также рекомендации по оптимизации процесса адаптации педагога-психолога.

Изучение факторов адаптации педагогов-психологов возможно через диагностику содержания и особенностей, которые они порождают (см. табл.1).

Экспериментальная выборка составила 266 человек: 60 педагогов-психологов, 101 представитель администрации образовательных учреж-

дений, 80 студентов-психологов 4-5 курсов факультета социальной работы, педагогики и психологи, отделения "Психология", 10 преподавателей, работающих на отделении "Психология", 15 работников системы образования - специалистов по организационной культуре образовательного учреждения.

Изучение личностного фактора осуществлялось через призму двух компонентов процесса профессиональной адаптации и критерии успешной адаптации педагогов-психологов, поскольку мы полагаем, что выраженность личностных характеристик, входящих в структуру личностного фактора определяет успех адаптации во всех аспектах: и социально-психологическом, и собственно профессиональном. Для этого был организован опрос педагогов-психологов и администрации образовательных учреждений, который включал рефлексивную диагностику, методику незаконченных предложений, методику диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса, Р. Даймона, ранжирование основных направлений деятельности педагогов психологов в образовательном учреждении, фокус-группу с педагогами-психологами.

По результатам обработки опросника были получены данные по каждой из шкал опросника С ПА К. Роджерса, Р. Даймона. Так, для психологов, участвовавших в исследовании характерна высокая или в норме социально-психологическая адаптация, самопринятие и принятие других, эмоциональный комфорт и отсутствие выраженного дискомфорта, преобладание внутреннего контроля над внешним, не типичен уход от проблем и их решения. Сравнение результатов по шкалам опросника в группах психологов с разным стажем (до 1 года, от 1 до 4 лет, более 4 лет) с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни установило, что статистически значимых различий по шкалам опросника в группах психологов с разным стажем работы в образовательных учреждениях не существует.

Опрос психологов и администрации подтвердил факт в целом успешной социально-психологической адаптации психологов в образовательном учреждении. Основная часть психологов (69%) и администрации (71%) характеризуют отношения между психологом и педагогами как доброжелательные, свойские, дружеские. Психологи адаптировались в коллективе, чувствуют себя комфортно и приняты педагогами как коллеги. Статистически значимых различий в ответах психологов и администрации нами выявлено не было. Отношения психологов с администрацией психологи (57%) и администрация (36%) характеризуют как симбиотиче-ские, обслуживающие отношения.

При сравнении результатов опроса внутри выборки психологов по тем же пунктам были получены следующие результаты: в ответах психо-

логов разных групп на вопрос об отношениях психолога с администрацией сохраняется указанная выше тенденция в целом по группе. В результате математической обработки было установлено, что в группе психологов со стажем более 4 лет характеристика отношений с администрацией как симбиотических и обслуживающих встречается чаще (73%), чем в группах психологов с небольшим стажем работы (59% и 60%). Статистический анализ позволяет говорить о доминировании дружеских партнерских отношений между психологами со стажем работы более 4 лет и педагогами (91%), по сравнению с двумя другими группами (53% и 45%), в которых такие отношения выражены не столь доминирующим образом.

Следовательно, можно утверждать, что педагоги-психологи достаточно успешно адаптируются в коллективе образовательного учреждения, комфортно себя чувствуют в среде педагогов, обладают определенными личностными ресурсами для решения профессиональных задач в сфере образования. Постепенно психологи устанавливают партнерские и доброжелательные отношения с педагогами. С администрацией у психологов складываются отношения по типу симбиоза, иногда просветительские и миссионерские, реже заботливые и опекающие. Более успешная социально-психологическая адаптация наблюдается у педагогов-психологов со стажем более 4 лет.

Процесс вхождения в профессию предполагает, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, а с другой стороны, процесс активной реализации накапливаемых профессиональных знаний как выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков).

Учитывая особенности процесса профессиональной адаптации и специфику профессии психолога, а также ситуацию в современной практической психологии образования, мы предположили, что критериями успешного вхождения в профессию для педагога-психолога могут быть:

• осознание и определение собственной позиции в профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения;

• создание адекватного субъективного образа профессиональной деятельности в образовательном учреждении;

• определение позитивных профессиональных перспектив в рамках практической психологии образования;

• понимание и принятие своих прав и обязанностей как представителя профессиональной группы;

• адекватный выбор направлений деятельности в рамках образовательного учреждения.

Для изучения перечисленных параметров психологам и администрации были предложены вопросы рефлексивной диагностики, незаконченные предложения, ранжирование, фокус-группа, которые отражали указанные выше пункты.

Осознание и определение собственной позиции в профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения. В результате опроса психологов и администрации было выявлено, что в группах существует сходное представление о позиции психолога в образовательном учреждении: в ответах доминируют следующие позиции психолога в образовании: на первом месте у администрации (39%) и психологов (41%) позиция исполнителя желаний, обладающего неординарными, незаурядными способностями, зависящего от заказчика ("Палочка-выручалочка"); на втором месте по частоте встречаемости в обеих группах (30% администрация, 33% - психологи) - страдательно-оборонительная позиция, которую также можно определить как альтруистическую, скромную, не претендующую на лидерство. На наш взгляд, такая "исключительная" позиция психолога может сказаться негативно на выполнении функций психолога в образовании и спровоцировать кризис профессиональных экс-пектаций — несовпадение реальной профессиональной жизни с ожиданиями и представлениями у специалиста.

При сравнении результатов по данному вопросу в группах психологов с разным стажем работы было получены следующие данные: во всех трех группах респонденты, как правило, выбирают позицию "Кот Леопольд", "Палочка-выручалочка", "Кот в сапогах". Статистическое сравнение результатов в группах по трем самым популярным позициям позволяет сделать вывод, что преобладающей позицией для психологов со стажем от 1 года до 4 лет (50%) и более 4 лет (45%) является позиция исполнителя желаний, обладающего неординарными, незаурядными способностями, зависящего от заказчика ("Палочка-выручалочка"), а для психологов со стажем до 1 года (59%) - страдательно-оборонительная позиция ("Кот Леопольд").

Таким образом, для психологов, прошедших профессиональную адаптацию, характерным является выбор позиции исполнителя желаний, обладающего неординарными, незаурядными способностями или позиции альтруистической, скромной, не претендующей на лидерство, которая согласуется с представлениями о позиции психолога в образовательном учреждении с точки зрения администрации.

Создание адекватного субъективного образа профессиональной деятельности в образовательном учреждении. Администрация и психологи определяют работу психолога как трудную, требующую усилий, что согласуется с определением респондентами позиции психолога в образова-

тельном учреждении. В то же время среди психологов высок процент (34%) тех, кто выполняет работу исключительно по желанию заказчика, а не по собственной инициативе. Среди администрации не редкость мнение о бессмысленности и пустоте работы психолога в образовательном учреждении (24%).

При сравнении ответов на вопрос о работе психолога в образовательном учреждении в группах психологов с разным стажем выявлены следующие особенности: в группе психологов со стажем от 1 до 4 лет (60%) и психологов со стажем более 4 лет (53%) доминирует оценка работы по типу "Золушка", а в группе только начинающих психологов эта позиция встречается реже (29%) и занимает второе место, а на первом (53%) -оценка работы по типу "Работник Балда". Такие различия являются статистически значимыми.

Таким образом, характеристиками работы психолога, по мнению администрации и самих психологов, являются следующие параметры: трудоемкость, объемность, непосильность, неблагодарность. К пониманию и осознанию таких особенностей работы педагог-психолог приходит в процессе адаптации, если остается работать в образовательном учреждении.

Определение профессиональных перспектив специалиста в рамках практической психологии образования. Администрация (53%) считает, что у педагога-психолога существуют многообещающие, ясные и четкие профессиональные перспективы в образовании, в группе психологов аналогичного мнения придерживается 26%, что существенно меньше. При сравнении ответов психологов с разным стажем работы по вопросу профессиональных перспектив в образовании были выявлены статистически значимые различия между группами: в группе начинающих психологов преобладает (65%) мнение о смутных, маловероятных профессиональных перспективах у психолога в образовании ("Вилами на воде написано"); у психологов со стажем от 1 до 4 лет преобладает мнение о безрадостных, мрачных, не приносящих ничего хорошего профессиональных перспективах в образовании - 60% ("Болото"); среди психологов со стажем более 4 лет доминирует (48%) представление о ясных, четких радужных профессиональных перспективах педагога-психолога ("Ясное светлое будущее").

На наш взгляд, оценка профессиональных перспектив в профессии будет определяться профессиональной мотивацией специалиста и его стремлением самореализации в профессии, а также сопровождаться кризисом профессионального роста.

Понимание своих прав и обязанностей как представителя профессиональной группы. Определяя свои права и обязанности, психологи идентифицируют себя с профессиональной группой. Для 74% респондентов-

психологов психолог - это, прежде всего, специалист, обладающий специальными знаниями, в обязанности которого входит оказание помощи детям и взрослым, основным результатом деятельности которого является благополучие клиента, изменение ситуации к лучшему.

С точки зрения руководителей образовательных учреждений основная обязанность психолога - помогать педагогам и детям (54%), 1/3 администрации убеждена, что специалист-психолог необходим школе, 22% респондентов испытывали затруднения при ответе вопрос о правах психолога. 20% отметили, что у психолога такие же права, как и у педагога.

Таким образом, можно утверждать, что психологи знакомы с собственными правами, что не мешает им занимать позицию специалиста с незаурядными способностями. Администрация считает, что психолог призван помогать педагогам и детям, очень нужен образованию, что соответствует позиции, которую администрация определяет психологу "Палочка-выручалочка". При этом руководители образовательных учреждений демонстрируют незнание прав психолога или приравнивают в правах к педагогу.

Адекватный выбор направлений деятельности в рамках образовательного учреждения. По мнению психологов, степень актуальности направлений следует в такой последовательности: психодиагностика, психокоррекция, психопрофилактика, просвещение, консультирование. В группе администрации оценку запроса образовательных учреждений в психологических услугах отражает следующая последовательность: профилактика, психодиагностика, психокоррекция, просвещение, консультирование. Результатами статистического анализ? подтверждается высокая степень согласованности иерархий направлений деятельности психолога по степени актуальности и реальной реализации в группах администрации и психологов. Следовательно, в процессе реализации профессиональной деятельности педагоги-психологи осуществляют работу по запросу администрации в соответствии с потребностями учреждения. Представления администрации и психологов о потребностях сферы образования и приоритетах в реальной деятельности психолога совпадают.

Таким образом, исследование особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении позволяет сделать следующие выводы и выделить ряд особенностей: 1. В процессе вхождения в педагогический коллектив для психологов характерно принятие себя и других, эмоциональный комфорт, высокая степень интернальности, отсутствие выраженного стремления доминировать и уходить от проблем.

2. Постепенно с педагогами устанавливаются дружеские, партнерские, доверительные отношения; с администрацией в процессе взаимодействия чаще всего возникают симбиотические отношения.

3. Администрация образовательных учреждений и педагоги-психологи имеют мифологизированное представление о позиции специалиста в образовании.

4. Начинающий педагог-психолог не имеет четкого образа собственной профессиональной деятельности и четкой осознанности своей роли в образовательном процессе. Определение образа сопровождается кризисом экспектаций.

5. Начинающие психологи негативно оценивают свои перспективы в образовательном учреждении. Администрация склонна придерживаться мнения о явных и многообещающих перспективах психолога в образовании. Определение профессиональных перспектив может сопровождаться кризисом профессионального роста.

6. Психологи понимают свои профессиональные обязанности как помощь и созидание в соответствии с профессиональным этическим кодексом. Администрация демонстрирует незнание основных прав специалиста-психолога.

7. Педагоги-психологи адекватно, по собственному мнению и мнению администрации, определяют приоритеты в направлениях деятельности. В работе доминирует работа с детьми и такие направления как диагностика, психокоррекция и психопрофилактика.

Основные трудности в процессе профессиональной адаптации педагога-психолога связаны с неадекватным определением собственной профессиональной позиции, которое сопровождается последующим кризисом профессиональных экспектаций и разочарованием в работнике со стороны администрации; с нечетким образом профессиональной деятельности или пониманием ее как деятельности бездумного исполнителя, что не позволяет реализовывать профессиональные функции; с негативной оценкой профессиональных перспектив и установкой на их отсутствие, что обостряет кризис профессионального роста; с некомпетентностью администрации по вопросу функциональных обязанностей и прав специалиста-психолога в образовании.

Ресурс профессиональной адаптации содержится в следующих особенностях процесса адаптации педагога-психолога: успешное вхождение педагога-психолога в педагогический коллектив; выбор позиции соответствующей созидательной миссии психолога в образовании; адекватный выбор приоритетов направлений деятельности в образовательном учреждении; осознание обязанностей и этического кодекса профессиональной деятельности.

В контексте изучения адаптации педагогов-психологов указанные факты дают возможность говорить о недостаточной выраженности для успешной адаптации такого фактора профессиональной адаптации как личностного фактора у начинающих психологов со стажем до 4 лет.

Таким образом, начинающим специалистам-психологам не всегда удается преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности (мифологизированное представление о профессии), адекватно определять позицию в образовательном учреждении (неадекватность заключается в определении позиции как бездумного исполнителя или всемогущего специалиста). Вхождение в профессию вызывает у специалиста-психолога больше затруднений, чем вхождение в коллектив, что, по всей видимости, связано с недостаточной выраженностью у начинающих педагогов-психологов следующих компонентов личностного фактора: субъективного образа профессиональной деятельности, операционного блока (рефлексивные способности, организаторские способности и т.д.), низкой профессиональной мотивацией.

Полученные результаты позволили нам обозначить цели рекомендаций по оптимизации процесса адаптации для специалистов-психологов со стажем до 1 года и для руководителя методического объединения психологов.

Для изучения особенностей подготовки педагогов-психологов на базе Вологодского педагогического университета мы использовали метод полустандартизированного интервью с преподавателями дисциплин профессионального блока, анкетирование студентов-психологов, анализ документации и. рефлексивных отчетов студентов по итогам комплексной психолого-педагогической практики на 5 курсе.

Изучение особенностей подготовки по общепрофессиональным дисциплинам, обучения по дисциплинам предметной подготовки, работы над курсовыми проектами и выпускной квалификационной работой, содержания и организации производственных практик выявило, что:

• профессиональная подготовка психологов на отделении "Педагогика и психология" складывается из нескольких компонентов: общепрофессиональные дисциплины, дисциплины профессиональной подготовки, курсовые и дипломная работы; производственная практика на 3,4, 5 курсах;

• особенностью подготовки педагогов-психологов является значительный блок педагогических дисциплин в рамках общепрофессионального блока;

• основное значение в формировании представлений о профессиональной деятельности и применении психологических знаний в различных сферах имеют дисциплины предметной подготовки;

• содержание заданий по дисциплинам предметной подготовки недостаточно ориентирует студентов-психологов на сферу образования, носит познавательный и академический характер;

• работа над курсовыми и дипломной работами способствует формированию научно-исследовательских умений будущего специалиста-психолога;

• основную роль в подготовке к практической деятельности, в том числе в сфере образования, играет производственная практика студентов-психологов; производственная практика имеет значительный ресурс для подготовки специалиста к практической деятельности и начальной адаптации к профессии, но не использует его в настоящее время.

Следствием такой подготовки педагогов-психологов в вузе является: неадекватное определение собственной профессиональной позиции, нечеткий образ профессиональной деятельности или пониманием ее как бездумного исполнителя, негативная оценка профессиональных перспектив и установка на их отсутствие, недостаточность профессиональных умений для реализации профессиональной деятельности. Другими словами, несформированность тех компонентов личностного фактора, которые должны формироваться в вузе в процессе освоения профессии.

Следовательно, для профессиональной подготовки студентов-психологов характерно: недостаточная ориентированность на практическую деятельность в образовании, формирование академических представлений о профессиональной деятельности, развитие исследовательских умений и навыков, что затрудняет адаптацию педагога-психолога.

Полученные результаты исследования подготовки педагогов-психологов позволили нам сформулировать направления рекомендаций для представителей высшего учебного заведения, организующих и осуществляющих профессиональную подготовку педагогов-психологов.

Изучение организаиионной культуры осуществлялось через интервьюирование группы экспертов (15 человек). Опрос группы экспертов показал, что организационная культура в сфере образования формируется спонтанно, хаотично, что накладывает отпечаток на ее особенности.

В образовательных учреждениях доминирует культура власти (1 место), затем ролевая культура (2 место), реже встречается культура деятельности (3 место), совсем редко - культура индивидуальности (4 место).

Для организационной культуры образовательных учреждений характерна жесткая система властных отношений и контроля, которая определяет и одновременно формируется при авторитарном стиле руководства и наиболее благоприятна для работника, привыкшего выполнять указания руководства, не проявляющего инициативы. Руководитель имеет автори-

тет среди подчиненных, что дает ему значительные возможности по формированию и изменению организационной культуры. Этим ресурсом руководитель не пользуется.

Наиболее выражены такие компоненты организационной культуры в образовательном учреждении, как символы, обычаи, традиции, герои организации, которые незначительно отражают особенности и специфику сферы образования и конкретного учреждения.

На формирование ценностей и героев организации оказывает влияние администрация. Среди героев организации, как правило, успешные дети и реже педагоги. Декларируемые ценности педагогов носят социально-одобряемый характер.

В целом, организационная культура образовательных учреждений является слабой культурой, поскольку не осуществляется постоянной работы по формированию и поддержанию организационной культуры. Элементы организационной культуры образовательного учреждения довольно размыты и формируются спонтанно. Как правило, они недостаточно отражают уникальность и своеобразие конкретной школы.

В контексте адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении полученные результаты дают возможность подтвердить наше предположение о том, что организационная культура образовательных учреждений не способствует успешной адаптации специалиста.

Анализ и сопоставление результатов по исследованию личностного фактора, подготовки педагогов-психологов и организационной культуры позволяют сделать следующие выводы:

• личностный фактор выражен у начинающих психологов недостаточно для успешной адаптации педагогов-психологов, что вызывает трудности в большей степени при адаптации в системе "специалист-профессия", адаптация в системе "специалист-организация" происходит благодаря личностным качествам специалистов (социально-психологическая компетентность), а также за счет "подмены" собственно профессиональных обязанностей на функции других специалистов (вожатого, педагога-организатора и т.д.);

• подготовка педагогов-психологов в настоящее время не способствует формированию и развитию профессиональной мотивации, практических умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности психолога в сфере образования, формированию адекватного преставления о практической деятельности в сфере образования, формирует академические представления о профессии, способствует развитию научно-исследовательских умений и навыков, что приводит к трудностям в процессе адаптации; существенный ресурс, который не используется в пол-

ной мере, в подготовке к практической деятельности имеет производственная практика;

• характеристики организационной культуры образовательного учреждения не способствуют адаптации специалиста-психолога: ценности и традиции отражают негативные установки на работу в образовании и профессию педагога, работа не является ценностью, символы носят размытый характер и не отражают специфику образовательных учреждений, отсутствует последовательность в действиях и поступках педагогического коллектива (т.к. культура образовательных учреждений слабая), что затрудняет социально-психологическую адаптацию специалиста-психолога. Успешное вхождение в трудовой коллектив происходит за счет личностных качеств специалиста. Значительный ресурс в адаптации специалиста-психолога в организации имеет руководитель образовательного учреждения.

Таким образом, выдвинутые нами гипотезы о факторах профессиональной адаптации педагогов-психологов подтвердились, что позволяет говорить о необходимости мер по оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовательном учреждении.

Мы предполагаем, что оптимизация процесса профессиональной адаптации педагога-психолога возможна через реализацию рекомендаций, предназначенных для специалиста-психолога, руководителя методического объединения педагогов-психологов, администрации образовательных учреждений, для представителей вуза, осуществляющих подготовку психологов. Все рекомендации объединяет идея сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период, т.е. организация и проведение системы мероприятий, действий, направленных на создание условий для успешной адаптации педагога-психолога.

Результаты исследования личностного фактора адаптации педагогов-психологов и вывод о его недостаточной выраженности для успешной адаптации позволили определить рекомендации для педагогов-психологов, работающих в образовательных учреждениях не более одного года. Центральной идеей рекомендаций является мысль об осознанном выборе активной стратегии адаптации, которая центрирована на совершаемых самим человеком внутриличностных и внешних социальных перестройках, на преодолении трудностей и разрушении неудовлетворяющих отношений; при этом человек ориентируется на собственные внутренние резервы, готовность и способность отвечать за свои действия и решения.

Результаты исследования показали, что наибольшее количество затруднений в процессе адаптации педагога-психолога связано с адаптацией в системе "профессия-специалист", следовательно, главная задача, ко-

торую, на наш взгляд, решает методист по психологии в работе с начинающим педагогом-психологом заключается в организации сопровождения профессиональной адаптации специалиста в образовательном учреждении. При этом целесообразно обратить внимание на обозначенные нами ресурсы и трудности процесса адаптации.

Полученные результаты изучения системы подготовки педагогов-психологов позволили нам сформулировать направления рекомендаций для представителей высшего учебного заведения, организующих и осуществляющих профессиональную подготовку педагогов-психологов: практико-ориентированный характер обучения, профессионально-личностное развитие студентов-психологов, двухстороннее сотрудничество с образовательными учреждениями города.

Исследование особенностей организационной культуры образовательных учреждений показало, что в образовании доминируют такие типы культур, в которых руководитель учреждения имеет значительный ресурс в организации успешной социализации работника, что позволило обозначить роль руководителя образовательного учреждения в сопровождении социально-психологической адаптации педагогов-психологов.

В заключении диссертации изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также перспективы дальнейших исследований.

1. Достижения современной психологии труда и профессиоведения позволяют утверждать, что каждая профессия имеет свою специфику предмета труда, условий и средств труда, следовательно, можно говорить, что процесс профессиональной адаптации имеет свои особенности в рамках конкретной профессиональной деятельности. 1

2. Особенностями профессии психолог являются: интенсивный, интеллектуальный и невещественный характер труда; несовершенство нормативно-правовой базы; двойное подчинение психологов по административной и профессиональной линиям; отсутствие единодушия о приоритетах в направлениях деятельности психолога; отсутствие единых представлений о профессионально важных качествах и критериях оценки эффективности, успешности и профессионализма психолога.

3. В психологической литературе распространено понимание профессиональной адаптации как процесса вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта и процесса активной реализации накапливаемых профессиональных знаний как выбора оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие.

4. Успешная профессиональная адаптация предполагает использование конструктивных стратегий по разрешению возникающих противоречий и

в процессе взаимного приспособления в двух системах: "профессия-специалист" и "организационная среда-специалист".

5. Изучение литературы позволило выделить факторы профессиональной адаптации: подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор.

6. В процессе теоретического анализа проблемы адаптации выделены компоненты личностного фактора как фактора адаптации: мотивацион-но-смысловой, когнитивный, операциональный и личностно-профессиональные качества. Находясь в единстве, они определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога в двух системах: "специалист-профессия" и "специалист — организационная среда" и его дальнейшую профессионализацию.

7. В работе осуществлено изучение трех факторов адаптации педагогов-психологов через диагностику содержания, особенностей и критериев адаптации, которые возникают под воздействием данных факторов.

8. В процессе исследования личностного фактора через диагностику социально-психологической и собственно профессиональной адаптации педагогов-психологов были выявлены трудности и ресурсы процесса адаптации и установлено, что личностный фактор выражен у начинающих педагогов-психологов недостаточно для успешной адаптации.

9. Изучение особенностей подготовки педагогов-психологов в вузе (характера подготовки, требований к знаниям и умениям, форм и методов обучения) было выявлено, что подготовка педагогов-психологов в вузе носит невыраженную направленность на практическую деятельность в сфере образования, формирует академические представления о профессии и научно-исследовательские умения, что затрудняет адаптацию педагога-психолога.

10. Исследование организационной культуры образовательного учреждения в контексте адаптации специалиста-психолога позволило сделать вывод, что в образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая негативно сказывается на адаптации педагога-психолога в образовании. Особенности организационной культуры образовательного учреждения в настоящее время не способствуют успешной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении.

лей образовательных учреждений, руководителя методического объединения психологов и представителей вуза, осуществляющих и организующих профессиональную подготовку специалистов.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в создании многофакторного опросника диагностики личностного фактора, а также в разработке программ профессионально-личностного сопровождения студента-психолога в процессе обучения, программ социально-психологической адаптации специалиста-психолога в образовательном учреждении, программы сопровождения педагога-психолога в адаптационный период по профессиональной линии. Таким образом, представленная в диссертационной работе проблема представляет широкие перспективы по разработке, совершенствованию и внедрению методов и программ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Крутцова МБ. Специфика профессиональной адаптации педагогов-психологов И Современные гуманитарные исследования. 2006. №2. СЗ11-313.

2. Крутцова МЛ. Оптимизация процесса адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении П Аспирант и соискатель. 2006. №1. С.176-178.

3. Крутцова М.Н. Особенности процесса профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении // Научный поиск: сб. науч. работ студентов, аспирантов и преподавателей / под ред. проф. A.B. Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 2005. с.172-177.

4. Крутцова М.Н. Загоскина Т.В. Программа профессионального сопровождения педагогов-психологов в адаптационный период // Психология образования: региональный опыт: Материалы Второй национальной научной конференции, 13-15 декабря. - М: Общероссийская общественная организация "Федерация психологов образования России", 2005. С.164-165.

5. Крутцова М.Н. К вопросу о профессиональной подготовке педагогов-психологов в вузе // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции, 6-8 декабря 2005: в 2-х т. Т.1. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.С.202-203.

6. Крутцова М.Н. Организационная культура в контексте адаптации педагогов-психологов // Современные гуманитарные исследования. -2005. №6. С.335-337.

7. Крутцова М.Н. Особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении // Материалы международной научно практической конференции "Научный потенциал - 2005", 19-30 сентября: Т.15. - Днепропетровск, 2005.С.З-5.

Подписано к печати 24.03.2006 г. Объем 1,3 п.л. Заказ № 357. Тираж 100 экз. Отпечатано НОУ УЦ «Мезон» 160009, г. Вологда, ул. Чехова, д. 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крутцова, Марина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Адаптация педагогов-психологов: социальнопсихологический анализ

1.1 .Социально-психологическая характеристика профессии педагог-психолог

1.2. Адаптация педагогов-психологов в образовательных уч- 26 реждениях

1.3. Факторы адаптации педагогов-психологов в образова- 38 тельном учреждении

1.3.1. Личностный фактор как детерминанта адаптации педа- 44 гогов-психологов

1.3.2.Подготовка педагогов-психологов в вузе как начальный 62 этап профессиональной адаптации

1.3.3. Организационная культура образовательных учрежде- 72 ний в контексте адаптации педагогов-психологов

Выводы по теоретической части

ГЛАВА 2 Исследование факторов и социально- ^ психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении

2.1. Цель и задачи исследования

2.2. Организационно-методическое обеспечение исследования

2.3. Исследование личностного фактора адаптации педагогов- 96 психологов

2.4. Исследование подготовки педагогов-психологов в 117 Вологодском государственном педагогическом университете

2.5. Исследование организационной культуры образователь- 135 ных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов

2.6. Оптимизация процесса адаптации педагогов-психологов 144 в образовательном учреждении

Выводы по экспериментальной части работы

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении"

Актуальность. Исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений социальной психологии и педагогической психологии - социальной психологии образования, а именно адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях в условиях современного образования.

В психологической службе образования произошли существенные позитивные изменения. Можно выделить основные тенденции развития и становления службы практической психологии образования:

1. активное формирование системы психологической службы образования;

2. создание центров, советов по планированию и координации деятельности психологической службы образования (в 2004 году основана Федерация практических психологов образования);

3. разработка и внедрение системы мониторинга для оценки процесса развития психологической службы образования [119].

Вместе с тем существует ряд проблем, на которые в своих последних публикациях указывают В.В. Рубцов, М.А. Степанова, В.Э. Пахальян, М.А. Хаймовская, Ф.Е. Василюк, С.А. Берлина, А.Н. Бражникова и др.:

• самостоятельное и независимое существование теории и практики психологии образования;

• отсутствие единой концепции практической психологии образования;

• несовершенство нормативно - правовой базы, регламентирующей деятельность психолога в образовательном учреждении;

• неудовлетворенность качеством профессиональной подготовки психологов;

• недостаток средств труда;

• кадровая проблема - наблюдается уход из школы, как психологов-профессионалов, так и молодых психологов, отработавших в системе образования 1-2 года [119, 169, 150].

В своих последних публикациях О.Н. Родина, Г.Ю. Любимова, О.Н. Мо-чанов, C.B. Набдаева и др. отмечают, что количество выпускников-психологов, трудоустраивающихся в образовательные учреждения, снижается [93, 109, 111, 147].

Следовательно, в системе образования существует выраженная потребность в специалистах-психологах, при этом количество выпускников-психологов трудоустраивающихся в образовательные учреждения, с каждым годом снижается, одновременно наблюдается отток молодых специалистов-психологов их системы образования.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на современном этапе становления психологической службы образования возрастает ее роль в процессах модернизации Российского образования с одной стороны и ростом потребности в специалистах психологах в сфере образования с другой. Отток специалистов психологов из системы образования негативно сказывается на качестве услуг, которые предлагают педагоги-психологи, на имидже психологической службы в образовании и обществе в целом. Значит, специального исследования требует процесс адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении и осуществление психологического сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период.

Особенности становления психологической службы образования требуют, чтобы специалист-психолог самостоятельно обозначил направления и приоритеты своей профессиональной деятельности, проявил инициативу в организации своего труда и оценке его эффективности, что, как правило, затруднительно для начинающего психолога. Определенные трудности у начинающего психолога связаны и со спецификой профессиональной психологической деятельности: невещественный характер труда, особенности инструментов профессиональной деятельности, которыми являются личные качества, умения, способности специалиста-психолога. Поэтому к личности психолога не только предъявляются определенные требования, но и оценивается степень их выраженности. В то же время в профессиональной среде психологов не существует единых требований к личности специалиста, критериев оценки степени профессионализма психолога, что в своих публикациях отмечают H.A. Аминов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, К.А. Рамуль, В.В. Рубцов и мн. др. Немногочисленные исследования этого вопроса носят разрозненный характер, следовательно, специального изучения и обобщения требует вопрос о роли личностных характеристик в процессе профессионального становления специалиста-психолога, рассмотрение личностного потенциала педагога-психолога как ресурса вхождения с профессиональную деятельность и организационную среду образовательного учреждения.

В исследованиях С.Г. Абрамовой, P.M. Гайнутдинова, A.B. Карпова, P.JI. Кричевского, А.Ю. Понасюка, А.И. Пригожина, K.M. Ушакова, Р.Х. Шакурова и др. отмечается, что организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Исследований, посвященных организационной культуре образовательного учреждения, немного, в то же время в контексте адаптации педагога-психолога важным является рассмотрение организационной культуры образовательного учреждения как фактора социализации специалиста в организации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена социальной значимостью профессии "педагог-психолог" в современном образовании и недостаточной разработкой вопроса адаптации педагогов-психологов в контексте личностных особенностей специалиста, особенностей подготовки психологов вузе и социально-психологических характеристик организационной среды образовательных учреждений.

В исследовании поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих значение для развития образования и социальной науки как практической дисциплины. А именно: специфика профессиональной деятельности и адаптации педагогов-психологов; факторы адаптации педагогов-психологов в условиях, современного образования (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор); пути оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовании через организацию сопровождения специалиста субъектами процесса адаптации.

В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности и закономерностей функционирования, формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, P.C. Немов, М.И. Плугина, A.A. Реан, Е.И. Рогов, Т.Г. Яничева и др.). Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, использование которых требует развития особых личностных качеств (C.JL Арефьев, H.H. Богомолова, М.А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О.Т. Мельникова, К.А. Рамуль и др.).

Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для реализации различных направлений его профессиональной деятельности, посвящены работы В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидерса, H.H. Обозова, Р.В. Овчаровой, JI.A. Петровской, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой и др.

Появились программы социально-психологической адаптации молодых психологов (Т.В. Ветер, А.И. Корасило, М.А. Хаймовская).

В то же время изменению ситуации в регионах, на наш взгляд, будет способствовать выделение и анализ социально-психологических особенностей и факторов адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях, а также разработка мер по оптимизации процесса адаптации специалиста.

Таким образом, целью нашей работы является: выявление сущности, факторов и социально-психологических особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении и разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации психологов в образовательном учреждении.

Данная цель конкретизирована следующими задачами:

1. описать специфику профессиональной деятельности педагога-психолога;

2. рассмотреть сущность и этапы профессиональной адаптации;

3. выделить и исследовать факторы адаптации педагогов-психологов;

5. разработать рекомендации для всех субъектов процесса адаптации: специалиста-психолога, руководителя методического объединения педагогов-психологов, администрации образовательных учреждений, представителей вуза, осуществляющих подготовку психологов. Объект диссертационного исследования — адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении.

Предмет - факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении. В работе были сформулированы следующие гипотезы. Общая гипотеза заключается в следующем: адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.

Частные гипотезы:

1. У начинающих педагогов-психологов личностные характеристики (личностный фактор) выражены недостаточно для успешной адаптации в образовательном учреждении, что приводит к трудностям в процессе адаптации специалистов в системах "специалист-организация" и "специалист-профессия".

Методологическая основа исследования: личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, антропологический и культурологический подходы.

Теоретическая база исследования сложилась на общенаучных принципах:

• системно-деятельностный принцип (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

• идея об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Добрынин, C.JI. Рубинштейн);

• концепции о закономерностях и принципах формирования готовности к деятельности педагога- психолога (И.Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

• идеи ученых-исследователей социологического, психолого-педагогического и социально-психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в образовании (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, М.С. Комаров, B.C. Лазарев, М.И. Рожков, Н.И. Шевандрин и др-);

• взгляды отечественных ученых на проблемы социально-психологического взаимодействия (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.В. Новиков, H.H. Обозов, Л.А. Петровская, Е.В. Шорохова и др.);

• принципы рефлексивно-управленческого подхода (Е.П. Варламова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

На третьем этапе (2004-2005 годы) были осуществлены обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

Исследование построено на утверждении, что адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.

Экспериментальная база исследования: Центр повышения квалификации педагогических работников г. Вологды, Вологодский государственный педагогический университет (факультет социальной работы, педагогики и психологии).

Научная новизна работы определяется комплексным - теоретическим, методологическим и эмпирическим подходом к исследованию, мало разработанной в психологии проблемы адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях:

• выявлены факторы и социально-психологических особенности адаптации педагогов-психологов (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор);

• выделен и описан новый фактор адаптации педагогов-психологов — личностный, который является ключевым в процессе адаптации и представляет собой многокомпонентную структуру, включающую мотивацион-ный, когнитивный, операциональный компоненты и профессионально важные качества;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• описана специфика профессии и процесса адаптации педагога-психолога;

• выявлены факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов;

• теоретически описана и обоснована структура и роль личностного фактора как фактора адаптации педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендации по оптимизации профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении:

• описаны пути самоформирования активной стратегии адаптации у начинающего педагога-психолога;

2. Успешная профессиональная адаптация определяется подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и степенью выраженности у специалиста ряда личностных характеристик, которые могут быть объединены в личностный фактор.

3. Личностный фактор определяет возможность выявления и разрешения противоречий в профессиональной деятельности, преодоления профессиональных стереотипов, осознания и конструктивного разрешения проблем, проявления проницательности и гибкости в решении профессиональных задач. В данный фактор входят следующие блоки: мотивацион-но-смысловой, информационно-когнитивный, операциональный и блок личностно-профессиональных качеств. Находясь в единстве, блоки определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога и его дальнейшую профессионализацию.

4. Подготовка педагогов-психологов в вузе является основой для дальнейшего профессионального становления. Большинство важнейших харак

Ь теристик, определяющих особенности профессионального становления личности в целом и адаптации в профессии в частности, формируются и закладываются в процессе профессионального психологического образования. Значительный ресурс, который не используется в полной мере в подготовке педагогов-психологов, имеют дисциплины предметной подготовки и производственная практика.

5. Организационная культура как интегральная характеристика организации г является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Для доминирующих типов организационных культур в образовательных учреждениях характерен значимый ресурс руководителя в процессах социализации нового работника. Руководитель образовательного учреждения не использует его в настоящее время.

6. Решением проблемы успешной адаптации педагога-психолога в образо

1 вательном учреждении может быть сопровождение специалистапсихолога в адаптационный период. Одним из вариантов оптимизации процесса адаптации педагога-психолога является реализация рекомендаций для всех субъектов данного процесса на основе принципов активности, универсальности, комплексности, системности и специализирован-ности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на городских конференциях и совещаниях работников образования (Вологда, 2004), на Международном конгрессе "Социальная психология XXI века" (г. Ярославль, 2005), на Международной видео-Интернет конференции "Наука и инновация 2005" (г. Бель город), на Международной научной конференции "Психологическое и социально-психологическое сопровождение детей и молодежи" (г. Ярославль, 2005). По материалам, полученным в исследовании, подготовлено 7 публикаций.

Результаты диссертационного исследования легли в основу разработки программы "Профессиональное сопровождение педагогов-психологов в адаптационный период", которая получила высокую оценку на координационно-методическом совете Управления образования Администрации г. Вологды и реализуется с октября 2005 года в Центре повышения квалификации педагогических работников системы образования г. Вологды. На основе рекомендаций для специалистов, осуществляющих подготовку педагогов-психологов в вузе, разработаны и апробированы спецкурсы для студентов-психологов старших курсов отделения "Психология" факультета социальной работы, педагогики и психологии. Спецкурсы направлены на формирование практических умений по взаимодействию с детьми и их родителями ("Образная коммуникация с детьми", "Профилактика трудностей в детско-родительских отношениях").

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по экспериментальной части работы

1. Исследование факторов адаптации педагогов-психологов (личностного фактора, организационной культуры образовательных учреждений, подготовки педагогов-психологов в вузе) возможно через изучение содержания и особенностей, которые они порождают и через критерии успешной адаптации.

2. Исследование осуществлялось в четыре этапа, экспериментальная выборка составила 266 человек. Использовались следующие группы методов: теоретический анализ научной психологической литературе по проблеме; методика СПА К. Роджерса, Р. Даймона; рефлексивная диагностика; анкетирование; методика незаконченных предложений; полустандартизированое интервью; фокус-группа; ранжирование; изучение документации; методы статистической обработки.

3. Изучение личностного фактора осуществлялось через призму двух компонентов процесса профессиональной адаптации и критерии успешной адаптации, поскольку выраженность личностного фактора определяет успех адаптации во всех аспектах: и социально-психологическом, и собственно профессиональном.

4. Анализ результатов позволил выделить трудности и ресурсы адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении. Психологи наиболее успешно адаптируются в системе "специалист-организация", трудности возникают в процессе адаптации в системе "специалист - профессия".

5. По результатам исследования социально-психологических особенностей вхождения педагога-психолога в трудовой коллектив и профессию можно говорить о недостаточной выраженности личностного фактора как фактора профессиональной адаптации у начинающих педагогов-психологов.

6. Исследование подготовки педагогов-психологов в вузе осуществлялось на примере Вологодского государственного университета, который является основным источником кадров для психологической службы образования г. Вологды.

7. Изучение содержания и особенностей подготовки специалистов-психологов по дисциплинам общепрофессионального блока и предметной подготовки, работы над курсовыми и дипломной работами, прохождения производственных практик, позволило выявить, что профессиональная подготовка недостаточно ориентирует студентов-психологов на сферу образования, носит познавательный академический характер, формирует научно-исследовательские умения у будущего специалиста. Значительный ресурс в подготовке педагогов-психологов к сфере образования имеет производственная практика, который не используется в настоящее время.

8. Исследование организационной культуры в контексте адаптации педагога-психолога позволило сделать заключение о том, что организационная культура образовательных учреждений является слабой культурой, доминируют культура власти и роли, компоненты организационной культур носят размытый невыраженный характер.

9. Состояние факторов адаптации педагогов-психологов, в целом не способствуют успешной адаптации специалиста в образовательном учреждении. Следовательно, необходима разработка системы мер по оптимизации процесса адаптации и создание условий для успешной адаптации специалиста.

10. Одним из вариантов оптимизации процесса адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении являются рекомендации для всех субъектов данного процесса. Основная идея рекомендаций - это идея сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период, т.е. это организация и проведение системы мероприятий, действий направленных на создание условий для успешной адаптации педагога-психолога на основе принципов активности, специализиро-ванности, комплексности, системности и универсальности.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках диссертационной работы осуществлено выделение и исследование факторов и социально-психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении. По итогам проделанной работы можно сделать общие выводы:

2. Особенностями профессии психолог являются: интенсивный, интеллектуальный и невещественный характер труда; несовершенство нормативно-правовой базы; двойное подчинение психологов по административной и профессиональной линиям; отсутствие единодушия между субъектами образовательного процесса во взглядах на приоритетные направления деятельности психолога; отсутствие единых представлений о профессионально важных качествах и критериях оценки эффективности, успешности и профессионализма психолога.

3. В психологической литературе распространено понимание профессиональной адаптации как процесса вхождения индивида в профессиональную среду, усвоения профессионального опыта и процесса активной реализации накапливаемых профессиональных знаний как выбора оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие.

4. Успешная профессиональная адаптация предполагает использование конструктивных стратегий по разрешению возникающих противоречий и в процессе взаимного приспособления в двух системах: "профессия-специалист" и "организационная среда-специалист".

6. В процессе теоретического анализа проблемы адаптации выделены компоненты личностного фактора как фактора адаптации: мотивационно-смысловой, когнитивный, операциональный и личностно-профессиональные качества, которые, находясь в единстве, определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога в двух системах: "специалист-профессия" и "специалист - организационная среда" и его дальнейшую профессионализацию.

Ю.Исследование организационной культуры образовательного учреждения в контексте адаптации специалиста-психолога позволило сделать вывод, что в образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая негативно сказывается на адаптации педагога-психолога в образовании. Особенности организационной культуры образовательного учреждения в настоящее время не способствуют успешной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении.

11.На основе теоретического анализа проблемы адаптации и полученных результатов мы сделали вывод, что оптимизация процесса адаптации возможна через реализацию идеи сопровождения специалиста-психолога в процессе адаптации в образовательном учреждении. Это предполагает адаптации в образовательном учреждении. Это предполагает формирование активной стратегии адаптации у педагога-психолога и подключение к созданию благоприятных условий адаптации руководителей образовательных учреждений, руководителя методического объединения психологов и представителей вуза, осуществляющих и организующих профессиональную подготовку специалистов.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в создании многофакторного опросника диагностики личностного фактора, а также разработки программ профессионально-личностного сопровождения студента-психолога в процессе обучения, программ социально-психологической адаптации специалиста-психолога в образовательном учреждении, программы сопровождения педагога-психолога в адаптационный период по профессиональной линии. Таким образом, представленная в диссертационной работе проблема представляет широкие перспективы по разработке, совершенствованию и внедрению методов и программ.

163

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крутцова, Марина Николаевна, Ярославль

1. Абрамова С.Г. Психология в управлении / С.Г. Абрамова. - М.: Сентябрь, 1998.- 160 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1996. - 233 с.

3. Алехина И.В. Имидж профессии психолога в региональном образовательном пространстве / И.В. Алехина // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой международной научно-практической конференции. М., 2004. - С. 77.

4. Аксенова И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: автореф. дис. канд. пс. наук. / Аксенова И.В. -Ставрополь, 2000. - 22 с.

5. Аминов H.A. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - Т.13. - № 5. - С. 104-110.

6. Аминов H.A. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 74-83.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: 2 т./ Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1987. - 234 с.

8. Ансимова Н.П. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи / Н.П. Ансимова, И.В. Кузнецова. Ярославль: изд. ЯРГПУ, 2000. - 118 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990. - 234 с.

10. Афонькина Ю.А. Первые шаги в мире психологии / Ю.А. Афонькина // Дошкольное воспитание. 2000. - №9. - С. 88-89.

11. Балашов М.М. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных сферах / М.М. Балашов, М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. 1998. -№2. - С. 64-67.

12. Баскаев Р. Организационная культура педколлектива и руководитель / Р. Баскаев // Учитель. 2004. - №5. - С. 28-31.

13. Басов МЛ. Личность и профессия / МЛ. Басов. М.: Госиздат, 1926. - 64 с.

14. Батаршев А. В. Психология личности и общения / A.B. Батрашев. М.: ВЛАДОС, 2003.-248 с.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

16. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-422 с.

17. Берулова Г. Психолог образования / Г. Берулова // Народное образование. 1998. - №4. - С. 168-170.

18. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе / М.Р. Би-тянова. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

19. Берлина С.А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовке педагогов-психологов: автореф. дис. канд. пед. наук. / Берлина С.А. М., 2000. - 15 с.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов н/Дону.: РГУ, 1983. - 303 с.

21. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

22. Бражникова А.Н. Еще раз о профессии психолог / А.Н. Бражникова // Психология и школа. 2004. - №4. - С. 31-35.

23. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачу к, С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

24. Варламова Е.П. Рефлексивная диагностика в образовании / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. - №5. - С. 28-43.

25. Варфоломеева О.В. Акмеологическая модель профессионального становления психотерапевтов / О.В. Варфоломеева // Педагогика. 2005. -№1. - С. 56-62.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

27. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К.

28. Вилюнас. М., 1986. - 206 с.

29. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, JI.A. Петровой, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. 373 с

30. Волкова E.H. Субъективность педагога: теория и практика: автореф. дис. докт. пс. наук. / Волкова E.H. М., 1998. - 43 с.

31. Волина В. Методы адаптации персонала / В. Волина // Управление персоналом, 1998. - № 13. - С. 48-55.

32. Гайнутдинов P.M. Социально-психологические закономерности организационной культуры как фактора управления учреждением дополнительного образования: автореф. дис. канд. пс. наук. / Гайнутдинов P.M. Ярославль, 2001 - 22 с.

33. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития / Г.А. Голицын // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. - С. 54-60.

34. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям / Э.А. Голубева. М.: Педагогика, 1989. - С. 7-21.

35. Григорович JI.A. Введение в профессию "психолог" / JI.A. Григорович. -М.: Гардарика, 2004. 192 с.

36. Грошев И.В. Организационная культура / И.В. Грошев. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 288 с.

37. Гуревич K.M. Проблемы дифференциальной психологии / K.M. Гуревич.- М.: Воронеж, 1998. 342 с.

38. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / K.M. Гуревич. М.: Наука, 1970. - 278 с.

39. Гусева С.М. Динамика профессионального становления психологов / С.М. Гусева, E.H. Юрасова // Ярославский педагогический вестник. 2003. -№2.-С. 1-4.

40. Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психолога-практика / В.В. Гусейнова // Вестн. МГУ Сер. 14, Психология. 1989. - №4.- С. 56-68.

41. Донцов А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

42. Даровская Н.Д. Индивидуальные особенности психической адаптации личности в опасных профессиях (на материале деятельности инкассаторов): авт. реф. дис. канд. пс. наук. / Дароская Н.Д. М., 2001 - 24 с.

43. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. для учителя и руководителя / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

44. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999. 368 с.

45. Егорова М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования / М.А. Егорова // Психологическая наука и образование. 2003. - №4. - С. 89-96.

46. Елисеев В.К. Становление рефлексивной культуры студента как субъекта педагогической деятельности / В.К. Елисеев // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 1. - С. 26-30.

47. Ефимкина Р. Психолог в школе: первый год работы / Р. Ефимкина, Т. Ильина, Т. Григорьева // Народное образование. 2000. - №7. - С. 140-150.

48. Жарова H.A. О соотношении субъективного и объективного факторов профессиональной деятельности психолога образования / H.A. Жарова // Психология и школа. 2004. - №3. - С. 35-40.

49. Жукова Т.А. К вопросу о результате социально-профессиональной адаптации студентов в вузе / Т.А. Жукова // Профессиональное становление специалиста-психолога: материалы межвуз. науч. конф. Карачаевск. - 2003. - №4. — С. 134-136.

50. Жуковская А.И. Организационная культура и управленческая деятельность в современной школе / А.И. Жуковская // Инновации в образовании. -2003.-№ 1.-С. 70-82.

51. Жуковская А.И. Управленческая деятельность в практике школы и организационная культура / А.И. Жуковская // Наука и школа. 2003. - №5. - С. 45-52.

52. Занковский А.Н. Организационная психология / А.Н. Занковский. М.: Флинта, 2000. - 648 с.

53. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомы-слов. М.: Политиздат, 1986. - 221 с.

54. Зеер Э.Ф. Психология профессии / Э.Ф. Зеер. М.: Деловая книга, 2003. -336 с.

55. Зеер Э.Ф. Профориентология / Э.Ф. Зеер, А.М Павлова, О.Н. Садовни-кова. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 192 с.

56. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №6. - С. 35-44.

57. Зотова Н.Н. Исследование профессионального становления студентов -психологов / Н.Н. Зотова, О.Н. Родина // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 2003. - № 3. - С. 69-78.

58. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

59. Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. 2002. - Т.23. - № 6. - С. 51-59.

60. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации / В.П. Казначеев. Новосибирск, 1980. -190 с.

61. Кала У.В. Психологическая служба в школе / У.В. Кала, В.В. Раудик. -М.: Знание, 1986.-244 с.

62. Камеская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности / В.Г. Каменская. М.: Академия, 2002. - 160 с.

63. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию/ В.Н. карандашев. М., 2000. - 354 с.

64. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса / В.Н. Карандашев. Вологда, 1993.- 112 с.

65. Кезина JI. Без психологов модернизация не пройдет / JI. Кезина // Учительская газета. 2004. - №6. - С. 26.

66. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса / JI.A. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983. - 198 с.

67. Климов Е.А. Гипотеза "меток" и развитие профессии психолога / Е.А. Климов // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. 1992. - №3. - С. 3-12.

68. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 57-60.

69. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды / Е.А. Климов.- М.: Воронеж, 1996. 433 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. М.: Академия, 2004. - 304 с.

71. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): дисс. докт. пс. наук. / Клюева Н.В.-М., 2000.-322 с.

72. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. -М.: Сфера, 2000. 192 с.

73. Комаров В.А. Социально-профессиональная адаптация молодежи / В.А. Комаров // Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С. 56-58.

74. Компоненты адаптационного процесса / Под. ред. В.И.Медведева. JL: Наука, 1984.- 111 с.

75. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.,1976. - 369 с.

76. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива / Ю.А. Конаржевский. М., 1998. - 60 с.

77. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установок на успешность в профессиональной деятельности / Е.Т. Конюхова // Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С. 52-55.

78. Корасило А.И. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении / А.И. Корасило, А.П. Новгородцева. М.: инст-т Практической психологии, 1998. - 192 с.

79. Краткая философская энциклопедия / сост. Б.В. Бирюков. М.: Прогресс, 1994.-576 с.

80. Краткий психологический словарь / под. общ. ред. A.B. Петровского, М.И. Ярошевского. Ростов-н/Дону: Феникс, 1998. - 311 с.

81. Кричник Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов / Е.П. Кричник // Вест. МГУ Сер. 14, Психология. 2004. - №4. - С. 61-69.

82. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

83. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М.: Русский язык, 1998. - 848 с.

84. Кукосян О.Г. К вопросу профессиональных качеств личности психолога / О.Г. Кукосян // Психологические проблемы самореализации личности // Сборник научных трудов. - Краснодар, 1997. - Вып. 2. - С. 3-10.

85. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования / В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенко. СПб.: КАРО, 2002. - 304 с.

86. Куприн В. Профессиональная адаптация работников в компании / В. Куприн, Э. Денисова // Бизнес без проблем. 2001. - №11. - С. 53-58.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-304 с.

88. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-7.

89. Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жиз-нетворчества / Под ред. Е.И. Яцуты. Кемерово: Графика, 2002. - 323 е.

90. Локалова Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов / Н.П. Локанова // Вопросы психологии. 2004. -№5. - С. 93-95.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 53-61.

92. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И.Д. Лушников. М.: Прометей, 1991. - 204 с.

93. Любимова Г.Ю. От первокурсника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. - 2000. - №1. - С. 48-56.

94. Любимова Г.Ю. Представление психологов старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности / Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. - 2002. - №2. - С. 64-72.

95. Магура М. Формирование организационной культуры / М. Магура // Управление персоналом. 2002. - №1. - С. 33-45.

96. Макарова Е.Е. Проблемы социальной адаптации и развития детей и молодежи в современных условиях / Е.Е. Макарова // Дети и молодежь — будущее России: материалы Российской научно-практической конференции. -Вологда, 2002. С. 181-184.

97. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. 2001. - Т.22. - №1. - С. 16-24.

98. Макушкин В.Г. Лекции по курсу "Основы физиологии и психологии труда" / В.Г. Макушин. М., 1971. - 235 с.

99. Макшанцева Л.В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших школьников в детском саду / Л.В. Макшанцева // Психолог в детском саду. 2004. - №1. - С. 24-48.

100. Мараев В.А. Профессиональная память студентов / В.А. Мараев, Г.П. Холопова // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 91-100.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-311 с.

102. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 34-45.

103. Маусов Н.К. Адаптация персонала в организации / Н.К. Маусов, О.М. Ламскова // Управление персоналом. 2003. - №13. - С. 26-30.

104. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и школа. 2004. - №4. - С. 36-42.

105. Мильнер Б.З. Теория организации. М.: ИНФРА-М, 2004. - 648 с.

106. Митина Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина. М.: Флинта, 2003. -144 с.

107. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

108. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 58-64.

109. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг теста с профессионально-значимымим качествами практического психолога / М.В. Молоканов // Психологический журнал. - Т. 16. - №1. - С. 75-81.

110. Молчанов О.Н. Проблема самоэффективности в подготовке практических психологов / О.Н. Молчанов // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой международной научно-практической конференции. М., 2004. - С. 90-91.

111. Мякушкин Д.Е. Социально-психологические аспекты комплексной оценки персонала организации / Д.Е. Мякушин. Челябинск: ЮУрГУ, -2004.-221 е.

112. Недбаева C.B. Территориальные виды и региональные особенности службы практической психологии образования Кубани / C.B. Недбаева // Психология и школа. 2004. №2. - С. 15-21.

113. Немов P.C. Психология. Словарь справочник: в 2 ч. Ч. 1. / P.C. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 433 с.

114. Нормативно-правовые основы деятельности педагогов-психологов образования. / состав. Е.М. Полякова. Вологда, 1999. - 34 с.

115. Носова Л. Испытание правилами: нужна ли корпоративная культура образованию? / Л. Носова // Лидеры образования. 2004. - №2. - С. 42—46.

116. О введении в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов. Письмо Министерства народного образования РСФСР от 30.11.89 №247/18-21.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М., 1995.-354 с.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. НЛО. Шведовой / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1985. - 797 с.

119. Орлов В.А. Проблемы интенсификации профессиональной мотивации школьного учителя / В.А. Орлов // Психологическая наука и образование. -2003.-№4.-С. 97-105.

120. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? / В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 103-110.

121. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС, 2003. - 400 с.

122. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально -психологическая адаптация / Н.И. Петрова // Психологический журнал. -2003. Т.24. - №3. - С. 116-120.

123. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности / A.B. Петровский. Ростов - н/Дону, 1996. - 512 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969. - 659 с.

125. Положение о психологической службе в учреждениях интернатного типа для детей сирот, оставшихся без попечения родителей // Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - С. 252-257.

126. Практическая психодиагностика / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: БАХРАХ-М, 2002. - 672 с.

127. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Сфера, 2000. 234 с.

128. Пригожин А.И.Современная социология организаций / А.И. Пригожин. -М., 1995.-278 с.

129. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Суханова, A.A. Деркача. М.: институт Практической психологии, 1998. - 688 с.

130. Пряжников Н.С. Методы активного профессионального и личностного самоопределения / Н.С. Пряжников. М.: МОДЭК, 2003. - 400 с.

131. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

132. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. J1.M. Митиной. М., 1998. - 235 с.

133. Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер М., 1982. - 288 с.

134. Психология и педагогика / Под ред. A.A. Радугина. М.: Центр, 2002. -256 с.

135. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

136. Психология социальной работы / Под ред. М.А. Гулина. СПб.: Питер, 2004.-351 с.

137. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / под общ. ред. JI.B. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

138. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. A.A. Бодалева. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

139. Пятинин А.Э Психолог теоретизирующий практик и практикующий теоретик/ А.Э. Пятинин // Психологический журнал. - 1995. - №2. - С. 103-111.

140. Рабочая книга практического психолога: пособ. для специалистов работающих с персоналом / Под ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Институт Психотерапии, 2000. - 640 с.

141. Рамуль К.А. О психологии ученого и, частности о психологии ученого-психолога / К.А. Рамуль // Вопросы психологии. 1965. - №6. - С. 126-135.

142. Реале A.A. Западная философия от истоков до наших дней: в 4 т. Т.2. / A.A. Реале, Д. Антисери. СПб.: Петрополис, 1995. - 354 с.

143. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности / A.A. Реан. -СПб.: СПбГУ, 2001. 224 с.

144. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ./общ. ред. Е.И. Исениной / K.P. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

145. Родина О.Н. О понятии "успешность трудовой деятельности" / О.Н. Родина // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. 1996. - №3. - С. 60-67.

146. Родина О.Н. Как психологи выбирают профессию / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. 2002. - №3. - С. 52-65.

147. Родина О.Н. Особенности адаптации начинающих психологов / Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. 2001. - №3. - С. 25-35.

148. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования / Л.Я. Рубина. 1996. - №6. - С. 63-76.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2001.-578 с.

150. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы /В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 2003. -№6. - С. 32-40.

151. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М.: ЭКМОС, 1999. - 352 с.

152. Селевко Г. Компетентности и их классификации / Г. Селевко // Народное образование. 2004. - №4. - С. 138-144.

153. Селье Г.Стресс без дистресса / пер. с англ./ Г. Селье. М.: Прогресс, 1982.-301 с.

154. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М.: МОДЭК, 2000. - 64 с.

155. Семенова Е.А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа / Е.А. Семенова // Психологическая наука и образование. 2000. - №4. -С. 41-52.

156. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

157. Симоненко В.Д. Профессиональное самоопределение школьников / В.Д. Симоненко, Т.Б. Суровицкая, Е.Д. Волохова. Брянск, 1995. - 100 с.

158. Синявский B.B. Психолого-педагогические основы профессиональной адаптации учащихся профтехучилищ / В.В. Синявский. Киев: Высшая школа, 1985.-с. 87.

159. Синякова Н.Е. Системный подход к формированию толерантности педагогов-психологов / Н.Е. Синякова // Психология и школа. 2002. - №4. - С. 6163.

160. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1989. - №6. -С. 81-88.

161. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

162. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1997. - 800 с.

163. Смирнов Э.А. Основы теории организации / Э.А. Смирнов. М., 2000. -255 с.

164. Современная психология: справочное руководство / Под ред. A.B. Петровского. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

165. Соломанидина Т. Организационная культура и климат: взаимозависимость и влияние на эффективность работы компании / Т. Соломанидина, В. Кишеня // Управление персоналом. 2005. - №4. - С. 55-57.

166. Степанов С.Ю. Рефлексивно-управленческий подход к подготовке управленческих кадров / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламов // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 60-68.

167. Степанов С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. Вып. 1. - М., 1993. - 103 с.

168. Степанова К. Успешный психолог: миф или реальность / К. Степанова // Психологическая газета. 2003. февр. - №2. - С. 18-20.

169. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2004. -№4.-С. 91-101.

170. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С. 76-83.

171. Сухарев A.B. Информационный подход к психической адаптации человека: педагогический и этнический аспекты / A.B. Сухарев // Журнал прикладной психологии. 1998. - №5. - С. 4-14.

172. Теплов Б.М. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Б.М. Теплов. М.: Просвещение, 1967. - 453 с.

173. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. М.: Просвещение. 1980. - 232 с.

174. Управление организацией / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Саломатина. М., 1999. - 564 с.

175. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1999.-512 с.

176. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М.: ВАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

177. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования / K.M. Ушаков. М.: Сентябрь, 1998. 171 с.

178. Ушаков K.M. Ресурсы управления школой / K.M. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. - 142 с.

179. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: управленческие и человеческие ресурсы / K.M. Ушаков. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

180. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегород-цева. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

181. Философский словарь / Под. ред. Фролова И.Т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

182. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. 2004. - №6. - С. 72-83.

183. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 88-93.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990. - 368 с.

185. Фрейд 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1998. - 448 с.

186. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-106.

187. Хаймовская H.A. Особенности социально-психологической адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении / H.A. Хаймовская, Т.В. Ветер // Психологическая наука и образование. 2003. - №3. - С. 21-25.

188. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - 524 с.

189. Хьелл Л.Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1997. - 608 с.

190. Чирикова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своей профессиональной позиции по отношению к педагогической практике / Т.И. Чирикова // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С. 23-34

191. Чепурных Е. На то и министерство, чтобы психологов поддерживать / Е. Чепурных // Учительская газета. 2004. - №6. - С. 30.

192. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе: автореф. дис. канд. пс. наук. / Шарапов А.О. М., 2003. - 24 с.

193. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

194. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Р/на Д., 1999. - 544 с.

195. Шуванов И.Б. Моделирование профессиональной подготовки педагога-психолога / И.Б. Шуванов // Ярославский педагогический вестник. 2004. -№1-2. - С. 89-94.

196. Юнг К.Г. Становление личности // Личность в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия / общ. ред. Ю.А. Гиппенрейтер. М., 1994. - 201 с.

197. Юрасов И.А. Социальная технология адаптации / И.А. Юрасов // Управление персоналом. 2004. - №11-12. - С. 65-69.

198. Я работаю психологом / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999. -256 с.

199. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 1997. - 416 с.

200. Maslow А. (1970) Motivation and personality. Rev. Ed. New York: Harper and Row.

201. May R. (1994) The courage to create. New York, London: W.W. Norton & Company, Inc.

202. McLean A., Marshall J. (1993) Intervening in cultures, working paper. University of Bath.

203. Rogers C.R. (1961) On becoming a person: a therapist's view of psych otherapist. Boston: Houghten Mifflin.

204. Ouchi W. (1981) Theory "Z": Haw American Bussiness can meet the Japanese challenge. Reading, MA.: Addison-Wesly.

205. Schein E.H. (1985) Organization Culture and Leadership. San Francisco: Jossey Bass.

206. ОПРОСНИК СПА (К. Роджерс, Р. Даймонд)

207. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.

208. Нет желания раскрываться перед другими.

209. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.

210. Предъявляет к себе высокие требования.

211. Часто ругает себя за сделанное,

212. Часто чувствует себя униженным.

213. Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола.

214. Свои обещания выполняет всегда

215. Теплые, добрые отношения с окружающими.

216. Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть в стороне.

217. В своих неудачах винит себя.

218. Человек ответственный; на него можно положиться

219. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны.

220. На многое смотрит глазами сверстников.

221. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать.

222. Собственных убеждений и правил не хватает.

223. Любит мечтать иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности.

224. Всегда готов к защите и даже нападению: "застревает" на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.

225. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него не проблема.

226. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.

227. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят собой.

228. Люди, как правило, ему нравятся.

229. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает

230. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.

231. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

232. С окружающими обычно ладит.

233. Всего труднее бороться с самим собой.

234. Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих.

235. В душе оптимист, верит в лучшее.

236. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.

237. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают.

238. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

239. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его.

240. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось 5ы ни с кем делиться.

241. Человек с привлекательной внешностью.

242. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.

243. Приняв решение, следует ему.

244. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей.

245. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя ; будто не в чем.

246. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.41. Всем доволен.

247. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя.

248. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг безразличным.44. Уравновешен, спокоен.

249. Разозлившись, нередко выходит из себя.

250. Часто чувствует себя обиженным.

251. Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности.48. Бывает, что сплетничает.

252. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.

253. Довольно трудно быть самим собой.

254. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает.

255. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего. Словом не от мира

256. Человек терпимый к людям и принимает таким, каков он есть.

257. Старается не думать о своих проблемах.

258. Считает себя интересным человеком привлекательным как личность, заметным.

259. Человек стеснительный, легко тушуется.

260. Обязательно нужно напоминать, подталкивать бы довел дело до конца.

261. В душе чувствует превосходство над другими.

262. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил; индивидуальность, свое Я.

263. Боится того, что подумают о нем другие.

264. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших.

265. Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения.

266. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.

267. Пасует перед трудностями и ситуациями, грозят осложнениями.

268. Себя просто недостаточно ценит.

269. По натуре вожак и умеет влиять на других.

270. Относится к себе в целом хорошо.

271. Человек настойчивый, напористый; ему всегда I настоять на своем.

272. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать явными.

273. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности.

274. Пребывает в растерянности, все спуталось, смешалось у него.72. Доволен собой.73. Невезучий.

275. Человек приятный, располагающий к себе.

276. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность.

277. Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними.

278. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг - не получится.

279. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.79. Умеет упорно работать.

280. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру.

281. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.

282. Всегда говорит только правду.

283. Встревожен, обеспокоен, напряжен.

284. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно, как следует настоять, и тогда он уступит.

285. Чувствует неуверенность в себе.

286. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки.

287. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

288. Человек толковый, любит размышлять.

289. Иной раз любит прихвастнуть.

290. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может.

291. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь.92. Никогда не опаздывает.

292. Испытывает ощущение скованности, внутренней Несвободы.94. Выделяется среди других.

293. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.

294. В себе все ясно, себя хорошо понимает.

295. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми

296. Силы и способности вполне соответствуют задачам, которые приходится решать; со всем может справиться.

297. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят.

298. Беспокоится, что лица противоположного слишком занимают мысли.

299. Ключ опросника СПА (К. Роджерс, Р. Даймонд)

300. Показатели Номера высказываний Нормы

301. А Адаптивность 4,5,9,12,15,19,22,23,26,27,29,33,35,37,41,44,47, 51,53,55,61,63,67,72,74,75,78,80,88,91,94,96,97,9 8 (68-170) 68-136

302. Б Дезадаптивность 2,6,7,13,16,18,25,28,32,36,38,40,42,43,49,50,54,56 ,59,60,62, 64,69,71,73,76,77,83,84,86,90,95,99,100 (68-170) 68-136

303. А Лживость 34,45,48,81,89 (18-45)1. Б 8,82,92,101 18-36

304. А Принятие себя 33,35,55,67,72,74,75,80,88,94,96 (22-52) 22-42

305. Б Непринятие себя 7,59,62,65,90,95,99 (14-35) 14-28

306. А Принятие других 9,14,22,26,53,97 (12-30) 12-24

307. Б Непринятие других 2,10,21,28,40,60,76 (14-35) 14-28

308. А Эмоциональный комфорт 23,29,30,41,44,47,78 (14-35) 14-28

309. Б Эмоциональный дискомфорт 6,42,43,49,50,83,85 (14-35) 14-28

310. А Внутренний контроль 4,5,11,12,19,27,37,51,63,68,79,91,98 (26-65) 26-52

311. Б Внешний контроль 25,36,52,57,70,71,73,77 (18-45) 18-36

312. А Доминирование 58,61,66 (6-15) 6-12

313. Б Ведомость 16,32,38,69,84,87 (12-30) 12-24

314. Эскапизм (уход от проблем) 17,18,54,64,86 (10-25) 10-20

315. Бланк ответов для педагогов-психологов1. Уважаемый коллега!

316. Позиция психолога вОУ: Отношения психолога с администрацией: Отношения психолога с педагогическим коллективом: Работа психолога в ОУ: Профессиональные перспективы психолога в образовании: Отношения психолога с коллегами (психологами):

317. Варианты ответов, выберите тот, который отражает Ваше мнение (в ячейке поставьте плюс)

318. Кот Леопольд Моська и слон Свой среди своих Переливание из пустого в порожнее Вилами на воде написано Персонажи сказки «Репка»

319. Иванушка-дурачок Иисус и люди Чужой среди своих Путешествие Емели на печи Ясное светлое будущее Басня С. Крылова «Лебедь, рак и щука»

320. Волшебница Лошадь и всадник Белая ворона Работник Балда («Сказка о попе и его работнике Балде») Болото Яблоки с одной яблони

321. Палочка-выручалочка Маленький принц и роза Другое (написать) Золушка Другое Другое

322. Кот в сапогах Другое (написать) Другое (написать)1. Другое (написать) 2 блок: представлен незаконченными предложениями, которые необходимо продол~ жить своим вариантом1. Психолог-это.2. Психолог должен.3. Психолог имеет право.

323. Психолога отличает от других специалистов

324. Самое важное для психолога.3 блок: предполагает ранжирование основных направлений деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении.

325. Направления работы психолога 1 столбик 2 столбик

326. Психологическое просвещение администрации, педагогов, родителей, детей повышение психологической культуры, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

327. Психологическая диагностика выявление причин возникновения трудностей в обучении и развитии, сильных сторон ребенка, профессиональных интересов и склонностей, выявление одаренных детей и т.п.

328. Психологическая коррекции направлена на работу психолога с детьми «группы риска», на устранение отклонений в психическом развитии ребенка

329. Образовательное учреждение

330. Стаж работы в данном учреждении

331. Стаж работы по специальности (год, месяц)1. Возраст1. Образование

332. Название вуза, год окончания

333. Квалификационная категория

334. Спасибо за сотрудничество!