Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы

Невеев, Александр Борисович

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Невеев, Александр Борисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы"

Невеев Александр Борисович

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСНОВАНИЙ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ И ДЕПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ЧЛЕНОВ ПОДРОСТКОВЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.05 - социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

? О/к»

004602499

Работа выполнена на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор М. Ю. Кондратьев

Официальные оппоненты: д.п.н., профессор, заведующий кафедрой организационной психологии и лидерства Института социологии и управления персоналом Государственного университета управления А.В. Тышковский к.п.н., доцент, заведующий кафедрой психотерапии и психологического консультирования Института психоанализа Н.С. Фомичева

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический

университет

Защита диссертации состоится «27» мая 2010 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ас^ И.Ю.Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кардинально изменяющегося мира качественно меняются характер и интенсивность взаимодействия всех участников жизнедеятельности открытого социума. При этом особенно значимую динамику претерпевают те системы взаимоотношений, которые напрямую связаны со сферами социально-общественной активности и развития личности. Понятно, что образовательное пространство современной России является тем социальным «полем», на котором реальные инновации, будучи особенно очевидными, носят откровенно острый и порой болезненный характер. Во-вторых, в связи с реальной сменой в современной российской образовательной практике учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно ориентированную все без исключения участники образовательного процесса оказываются в роли его полноценных субъектов, в том числе и учащиеся-школьники, среди которых наиболее личностно представленными являются школьники-подростки, акцентировано решающие, прежде всего, в силу своих возрастных особенностей индивидуализационные задачи личностно-значимого характера. В-третьих, разработанная В.А. Петровским на базе теории деятсльностно-го опосредствования межличностных отношений в группе концепция персо-нализации не только на уровне основных базовых своих положений, но и на уровне собственно экспериментальной операционализации позволила существенно продвинуться в изучении проблематики не только психологии личности, но и в вопросах непосредственно социально-психологического характера, в том числе вопросах группообразования.

лого ряда малоизученных проблемно-предметных «полей». Одним из таких до конца не проясненных вопросов является феномен деперсонализации, психологическая суть которого хотя теоретически и описана достаточно четко в рамках самой концептуальной схемы В.А. Петровского, но вряд ли может рассматриваться как экспериментально изученная. При этом деперсонализация в рамках реально функционирующей контактной группы является не менее широко представленным явлением, чем сама персонализация, следовательно, психологическая природа деперсонализации и связанные с ней собственно социально-психологические переменные требуют столь же скрупулезного изучения и описания, как и те особенности межличностного взаимодействия, которые характеризуют в рамках реального межличностного контакта отношения взаимно персонализированных личностей (С.А. Алифанов, A.B. Воробьев, И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Е.О. Кравчино, A.JI. Крупе-нин, О.Б. Крушельницкая, Е.И. Кузьмина, Н.К. Радина, М.Н. Расходчикова, Н.В. Репина, М.А. Сомов, Я.В. Шарага и др.). Помимо этого, до конца не проясненным и, главное, экспериментально не подтвержденным является вопрос о том, кто в действительности в реально функционирующей контактной группе может и должен считаться ее деперсонализированным членом, с помощью каких методических средств это определить, и какие коррекцион-ные методы и техники воздействия должны быть реализованы для того, чтобы привести характер взаимного восприятия партнеров по взаимодействию и общению в малых группах разного типа к желаемой норме - реальной взаимной полноценной персонализации.

Совершенно очевидно, что наиболее отчетливо сам процесс деперсонализации протекает в подростковом и юношеском возрастах, наиболее кризисных в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости (A.B. Петровский).

Таким образом, актуальность настоящей диссертационной работы определяется, прежде всего, тем, что она представляет собой очередное звено в

целом цикле экспериментально-теоретических разработок, опирающихся на основные положения концепции персонализации, и в то же время нацелено на малоизученный феномен деперсонализации развивающейся личности подростков в условиях наиболее типичной для них, а главное, априорно референтной для подавляющего большинства школьников группы - класса общеобразовательного учреждения.

Цель исследования заключается в выявлении и описании основных закономерностей и зависимостей, характеризующих характер межличностных отношений и статусной позиции разных категорий персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков.

Объект исследования — характер интрагрупповой структуры восьмых, девятых и десятых классов общеобразовательных школ, особенности самооценки и взаимооценок учащихся-подростков, специфика межличностной избирательной активности школьников-подростков.

Предмет исследования - уровень задействованное™ основных каналов персонализации разностатусных школьников-подростков и степень адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков их оценке одноклассниками.

Согласно основной гипотезе данной диссертационной работы, мы предположили, что процессы персонализации и деперсонализации в условиях ученических групп школьников-подростков протекают по-разному для разных статусных категории членов сообщества и во многом определяют степень адекватности самооценки высокоперсонализированных и деперсонализированных учащихся.

Изложенная основная гипотеза носит в целом теоретический характер, и не может в связи с этим быть экспериментально проверена напрямую. В связи с этим потребовалась ее конкретизация, в результате которой были выдвинуты частные гипотезы, являющиеся прямыми следствиями основной теоретической гипотезы диссертации.

Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что в классах учащихся - подростков высокий уровень персонализированное™ ряда членов может иметь различное социально - психологическое основание в зависимости от того, о личностно-позитивной или о личностно-негативной пер-сонализации идет речь. Кроме того, конкретный характер подобной персона-лизации сказывается и на степени адекватности самооценки учащихся -подростков.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что в отличие от персонализированных учащихся-подростков (высокостатусные и отвергаемые аутсайдеры), достаточно активно использующих три основных «канала» для достижения своей личностной представленности в ученическом сообществе, деперсонализированные члены подростковых ученических сообществ (низкостатусные-«изолянты») в условиях общеобразовательной школы оказываются в ситуации, когда практически все три основные «канала» персонализации практически блокированы. При этом такая картина находит свое отражение и в степени адекватности самооценки представителей соответствующих статусных категорий учащихся их оценке со стороны референтной группы.

Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что в классах старших подростков процесс персонализации-деперсонализации протекает по-разному в зависимости от года обучения в общеобразовательном учреждении и специфики класса как малой вторичной группы.

Для проверки справедливости основной гипотезы исследования и частных гипотез-следствий использованы, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ старшеклассников, консультации с компетентными лицами, анализ документальных материалов, собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры власти в реально функционирующем

контактном сообществе, методика определения степени ценностно-ориетационного единства в группе, методический прием определения уровня адекватности самооценки результатам групповой взаимооценки.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психологических, социально-психологических и психолого-педагогических источников, посвященных заявленной проблематике.

2. Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать и проверить в рамках пилотажного исследования комплекс методического инструментария, позволяющего оценить справедливость выдвинутых гипотетических предположений.

3. Осуществить основные этапы экспериментального исследования и выявить в его процессе базовые закономерности, характеризующие особенности отношений межличностной значимости персонализированных и деперсонализированных членов исследуемых сообществ; проинтерпретировать полученные эмпирические данные.

4. На основе полученных результатов экспериментального исследования сформулировать итоговые выводы работы и создать блок прак-тикоориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятелыюстного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, C.J1. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготкий, А.Н. Леонтьев), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Р.Л. Кричев-ский. В.Н. Мясищсв, A.B. Петровский, В.А. Петровский, К,К. Платонов и др.), теоретические основы концепций адаптации личности к современной жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.A. Налчаджан и

др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Надежность и достоверность данных настоящего диссертационного исследования определяются и обеспечиваются использованным в экспериментальной части настоящей работы комплексом взаимодополняющих методик и методических приемов, релевантных целям, задачам и гипотезам исследования, математико-статистическим анализом полученных первичных данных, их системным качественным анализом, а также объемом экспериментальной выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что, несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи экспериментальных, экспериментально-теоретических и теоретико-экспериментальных работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые подвергаются эмпирическому анализу различные направления развития процесса персонализации. Более того, также впервые рассмотрены групповые по своему характеру закономерности, определяющие собственно социально-психологические основания феномена деперсонализации и качественно специфичные основания позитивной и негативной персонализации в условиях реально функционирующих контактных ученических подростковых групп-классов в общеобразовательной школе. В теоретическом плане полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации существенно расширяют и углубляют представления об особенностях протекания процесса персонализации в подростковых группах-классах общеобразовательных учреждений и дополнительно раскрывают специфику социально-психологической природы такого феномена межличностных отношений и проявлений личностности, как деперсонализа-

ция. При этом принципиально значимы для содержательного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических подростковых сообществах выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости, демонстрирующие песводимость позиций в интрагруиповой структуре старших классов общеобразовательных школ позитивно персонализированных, негативно-персонализированных и деперсонализированных учащихся.

Практическая значимость исследования. Настоящая диссертация носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют увидеть определенную связь статусной позиции школьника-подростка со «знаковой» направленностью его персонализированное™ и степенью выраженности феномена деперсонализации развивающейся личности. Кроме того, крайне важнььми в прикладном плане являются данные, раскрывающие характер соотнесенности самооценки учащегося-подростка и его оценки со стороны группы. Помимо этого практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для детального выяснения вопроса о характере межличностных отношений в подростковых классах. На решение этих задач нацелены и практико-ориентированные рекомендации, адресованные педагогам и школьным психологам-практикам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В подростковых классах общеобразовательной школы наличествуют позитивно персонализированные учащиеся (преимущественно высокостатусные члены класса), негативно персонализированные учащиеся (отвергаемые аутсайдеры) и деперсонализированые учащиеся (аутсайдеры-«изолянты»).

2. Позитивно персонализированные члены подростковых классов активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально-властная системы межличностных отношений в ученическом сообществе

3. Негативно персонализированные члены подростковых классов достаточно активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная и референтная системы межличностных отношений в ученическом сообществе.

4. Деперсонализированные члены подростковых классов практически не используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально властная система межличностных отношений в ученическом сообществе.

5. Степень адекватности самооценки различных по критерию «персонали-зированность-деперсонализированность» членов подростковых классов результатам их оценки со стороны ученической группы демонстрирует тот факт, что в этом плане наиболее адекватной является самооценка позитивно персонализированных учащихся подростков, отчетливо завышенной негативно персонализированных и откровенно заниженной -деперсонализированных.

6. Ситуация в десятых классах, в отличие от восьмых и девятых, характеризуется психологическим своеобразием, отражающимся в частности в том, что в сфере неформально-властных и референтных отношений принципиальная разница в позициях позитивно и негативно персонализированных учащихся сглаживается в то время, как в системе аттракционных отношений изменений по сравнению с предшествующими годами обучения не происходит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили под-

дсржку на конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (2008) и на первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2009). Кроме того полученные экспериментальные результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на расширенных заседаниях лаборатории социальной психологии общественного сознания Учреждения РАО «Психологический институт» и кафедры теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Основные результаты исследования, а также зафиксированные и выявленные в его рамках закономерности и зависимости получили свое практико-образовательное внедрение в рамках образовательного процесса, осуществляемого на факультете социальной психологии МГППУ по следующим дисциплинам: «Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология семьи и детства», а также включены в качестве социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса ряда московских общеобразовательных школ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (193 источника, из них на английском языке - 47).

ОСНОВНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, сформулированы цель, объект и предмет исследования, его задачи, основные положения, выносимые на защиту, обоснована теоретико-методологическая платформа исследования, описаны конкретные методы и методические приемы его осуществления, продемонстрированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны способы ее апробации и структура диссертации.

В первой главе «Психологические исследования развитая личности в группе в контексте проблематики межличностной значимости, персонапи-зации, интрагруппового структурирования и индивидуализационных процессов подросткового становления в условиях современного образовательного пространства» последовательно анализируются работы, касающиеся смежных в рамках социально-психологической науки, но в то же время вполне самоценных проблемных полей - проблематики малой группы в целом, систем отношений межличностной значимости в ней, вопросов, касающихся особенностей интрагруппового структурирования в реально функционирующем контактном сообществе. Специальному анализу подвергаются вопросы, касающиеся социально-психологической характеристики подросткового возраста и социально-психологической характеристики школьных классов как своеобразной формы существования и функционирования малой контактной группы.

Применительно к проблематике малой группы в социальной психологии в диссертации рассматриваются принципиально важные характеристики малых контактных сообществ и, прежде всего, такая социально-психологическая переменная, как уровень развития группы. При этом базовыми концептуальными моделями в этом плане являются классификационная модель группового развития Л.И. Уманского и стратометрическая концепция вкупе с теорией деятельностного опосредствования межличностных

отношений в группе A.B. Петровского, в рамках которых достаточно четко разводятся две определяющие деятельностные переменные группового развития - социальная направленность самой деятельности и степень опосредствования целями и задачами совместной деятельности межличностных отношений в контактном сообществе.

Принципиально значимым, как показывает анализ специальной литературы, в рамках изучения малой группы является феномен перетекания «личностного» в «групповое» и «группового» в «личностное». Именно поэтому в разделе, посвященном анализу малой группы и процессов ее развития, находит место и центральная для данной диссертации модель развития личности в группе и в широком социуме в целом, являющаяся «дочерней» по отношению к теории деятельностного опосредствования - концепция персонализа-ции В.А. Петровского. В рамках диссертации проанализирован ряд работ, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане раскрывающих особенности реализации потребности «быть личностью» в малых группах разного типа и именно в логике степени успешности реализации этой потребности позволяющих оценить уровень межличностной значимости одного индивида для другого в условиях их совместной деятельности и общения.

Принципиально значимой проблемой, напрямую связанной с тематикой данной диссертации, является вопрос о психологической природе и социально-психологических основаниях отношений межличностной значимости в малой группе. В этом плане в обзорной части работы кратко проанализирован путь развития проблемы «значимого другого», показано, что на раз-пых этапах то или иное основание - предпочтение типа «симпатии-антипатии», частота межличностных контактов, референтометрические предпочтения, неформально-властные привилегии и т.д. - становилось, но сути дела, единственным критерием оценки меры межличностной значимости в контактном сообществе. При этом в рамках диссертации продемонстрирована эвристичность и содержательная продуктивность как в обоснова-

тельном, так и в интерпретационном планах трехфакторной модели «значимого другого», базовым положением которой является представление о наличии трех универсально-значимых и при этом интегральных оснований межличностной значимости - аттракция, референтность, власть. Предложенная A.B. Петровским в начале 90-ых годов данная социально-психологическая модель, позволяющая учитывать все эти три важнейшие переменные, была успешно апробирована в отечественной исследовательской практике.

Проблематика межличностной значимости напрямую связана с вопросами реального интрагруппового статусного структурирования и является одной из наиболее наглядных форм представленности процесса интрагруп-повой дифференциации. В связи с тем, что в рамках данной диссертационной работы экспериментальная часть построена именно в логике учета подобной статусной дифференциации и соотнесения инрагрупповой структуры статусов с фактом наличия, степенью выраженности и «знаком» процесса персо-нализации-деперсонализации в группе, именно ранговое интрагрупповое структурирование оказалось в центре осуществленного анализа.

Другие социально-психологические проблемы, обсуждаемые в обзорно-теоретической части диссертации, напрямую связаны со спецификой того контингента испытуемых и той социально-психологической реальности, которые являются объектом и предметом данной работы. В частности, специфика (и специфика именно социально-психологическая) возраста испытуемых - старшие подростки на рубеже их перехода в следующую возрастную категорию - юноши. Здесь следует отметить, что в соответствующем разделе предпринята попытка соотнести позиции, которых традиционно придерживаются возрастные психологи (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.) и той концептуальной модели, которую в рамках собственно социально-психологического знания разработали A.B. Петровский и его сотрудники, анализируя процесс восхождения личности к своей социальной зрелости.

Следует отметить, что, как ни парадоксально, эти, казалось бы, два явно несовпадающие подхода к возрастной периодизации ни в коей мере не являются противоречащими друг другу, если четко развести как нетождественные процессы возрастного развития психики и личности. В то же время, безусловным достоинством возрастной периодизации развития личности по A.B. Петровскому для решения собственно социально-психологических вопросов развития и жизнедеятельности личности в реально функционирующей группе является тот факт, что базовым положением возрастной периодизации развития личности оказывается тот же принцип, который определяет и траекторию и этапы вхождения личности в референтную для нее группу.

В связи с тем, что, как уже было указано выше, экспериментальными группами в рамках диссертации являлись подростковые школьные классы, подобная содержательно психологическая «связка» социально-психологической модели восхождения личности к своей социальной зрелости и модели вхождения личности в референтную группу дает возможность несколько по-новому оценить специфику протекания процессов личностного развития и группообразования подростковых ученических сообществ, которые практически априори могут быть оценены исследователем как достаточно референтные для учащихся-подростков. Именно с этой точки зрения и были подвергнуты анализу основные, ставшие практически классическими труды отечественных и зарубежных исследователей в области социальной психологии школы и, прежде всего, социальной психологии школьных ученических групп.

В целом проведенный анализ психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования показал, что интересующие нас вопросы личностного становления и группообразования в условиях общеобразовательной школы, особенно когда речь идет об учащихся-подростках, находятся практически в самом центре внимания многих ученых-теоретиков и ученых-исследователей.

В то же время, ряд проблемных полей, связанных с процессами собственно личностного становления и личностной представленности членов подростковых ученических сообществ в рамках реально функционирующих ученических групп с учетом их разных статусов, оказался не до конца проясненным. Именно это позволило нам спланировать и реализовать конкретные экспериментальные исследования особенностей процесса персонализации-деперсонализации в классах старших подростков.

Во второй главе «Экспериментальное исследование феноменов персо-нализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов в общеобразовательной школе» сформулирована и изложена программа экспериментального исследования, включающая в себя постановку проблемы исследования, гипотезы и методики, с помощью которых проверялась их справедливость, описана организация исследования.

Последующие параграфы экспериментальной главы посвящены описанию и интерпретации тех эмпирических наработок, которые направлены на верификацию каждой частной гипотезы-следствия. При этом основная, теоретическая по своему характеру гипотеза, на наш взгляд, может считаться доказанной лишь в том случае, если все частные гипотезы-следствия экспериментально подтверждены.

Второй параграф второй главы посвящен проверке предположения, согласно которому в классах учащихся-подростков наличествуют члены класса, имеющие принципиально различные основания своей персонализи-рованности, которая может быть как позитивной, так и негативной. Кроме того, предполагается, что специфика личностной представленности в сознании соучеников не может не сказаться на степени адекватности самооценки позитивно и негативно персонализированных членов ученического сообщества результатам их оценки одноклассниками.

Было экспериментально показано, что, если говорить о системе неформальных властных отношений в классе, то этот «канал» персонализации

максимально используется высокостатусными членами группы (позитивно персонализированными), а для отвергаемых аутсайдеров, персонализированных в сообществе негативно, если и не полностью блокирован, то, во всяком случае, к нему, как к «каналу» трансляции своей личности, их доступ минимизирован.

Анализируя экспериментальные данные, раскрывающие позиции позитивно и негативно персонализированных учащихся-подростков в системе референтных отношений, в групповой референтометрической структуре, необходимо отметить, что позитивно персонализированные оказываются, как правило, референтометрическими «звездами» и лишь порой референтомет-рическими предпочитаемыми (р<0,01). Кроме того, достаточно четко проявляется следующая закономерность: отвергаемые аутсайдеры (негативно персонализированные члены класса) существенно чаще имеют средний рефе-рентометрический статус, чем низкий (р<0,05), и чаще имеют низкий рефе-рентометрический статус, чем статус референтометрических «звезд» (р<0,!). Таким образом, именно высокостатусными учащимися подростками система отношений референтности в классе в качестве «канала» персонализации используется максимально, но и для отвергаемых аутсайдеров, характер персонализации которых отчетливо негативен, именно этот канал персонализации не блокирован и достаточно активно используется ими, являясь одним из базовых оснований их пусть и негативной, но при этом отчетливо выраженной межличностной значимости в классе.

Подобная референтная значимость отвергаемых аутсайдеров, по нашему мнению, в решающей степени объясняется тем, что члены группы, в том числе и высокостатусные, с определенной настороженностью относятся к позиции отвергаемых, понимая несогласие последних со своим «карьерным провалом» в системе межличностных отношений в группе и поэтому запрашивают их мнение, пытаются узнать их позицию по наиболее значимым сфе-

рам групповой жизнедеятельности, так как предполагают со стороны отвергаемых возможность проявления нонконформной активности.

Теперь об экспериментальных данных, раскрывающих картину соотнесенности показателей позиций позитивно персонализированных высокостатусных и негативно персонализированных отвергаемых аутсайдеров в системе аттракционных отношений класса, в его социометрической структуре. Что касается высокостатусных членов группы, то здесь картина выглядит примерно так же, как она выглядела при анализе референтометрической структуры ученического сообщества: высокостатусные чаще всего выступали в качестве социометрических «звезд» и лишь порой оказывались социометрическими предпочитаемыми (р<0,05). Здесь следует специально отметить, что во всех без исключения классах позитивно персонализированные их члены практически не получали социометрических отвержений. Если они и были, то были единичны и, главное, всегда субъектами подобных отвержений оказывались отвергаемые аутсайдеры. Негативно персонализированные ни в одном из экспериментальных случаев не выступали как социометрические «звезды», оказывались социометрически низкостатусными значимо чаще, чем выступали социометрически среднестатусными (р<0,01). В данном случае следует специально отметить то, что именно этот, последний факт приводит нас к выводу о том, что не только высокостатусные, позитивно персонализированные школьники-подростки интенсивно используют систему аттракционных отношений в группе как эффективный «канал» персонализа-ции, но и отвергаемые аутсайдеры, так как принципиально важным в данном случае является сам факт личностной различимости, а не то, симпатия или антипатия определяет включение тех или иных школьников-подростков в систему собственно эмоциональных отношений в классе.

Результаты эксперимента, проведенного с помощью методического приема определения уровня адекватности самооценки результатам групповой взаимооценки позволили прийти к следующим выводам. Во-первых, пози-

тивно персонализированные высокостатусные школьники-подростки продемонстрировали крайне высокий уровень совпадения самооценки по каждому из пятнадцати предъявляемых качеств и по этим же пятнадцати качествам в целом тем показателям, которые отражают оценку этих учащихся их одноклассниками (различия статистически незначимы). При этом достаточно отчетливо, хоть и в цифровом плане не ярко выражено, наличествует тенденция незначительного занижения самооценки по сравнению с оценкой группой. Что касается отвергаемых аутсайдеров, то в данном случае картина прямо противоположна только что описанной. Отвергаемые аутсайдеры и по каждому из пятнадцати предъявленных качеств и в целом по этим пятнадцати качествам существенно завышают свою самооценку по сравнению с оценками группы (различия статистически значимы, р<0,1). Более того, если сравнить разницу самооценок и оценок группы, касающихся высокостатусных, и аналогичный показатель, касающийся отвергаемых аутсайдеров, то различия носят принципиальный характер и свидетельствуют о том, что вне зависимости от направленности подобных отклонений степень неадекватности самооценки отвергаемых аутсайдеров их оценке одноклассниками значимо превышает аналогичный показатель, характеризующий ситуацию с высокостатусными, положительно персонализированными учащимися-подростками (различия статистически значимы, р<0,001).

Третий параграф второй главы посвящен описанию и анализу эмпирического материала, собранного в процессе верификации второй частной гипотезы, в соответствии с которой мы предположили, что в отличие от персонализированных учащихся-подростков (высокостатусные и отвергаемые аутсайдеры), достаточно активно использующих все три основных «канала» для достижения своей личностной представленности в ученическом сообществе, деперсонализированные члены подростковых ученических сообществ (низкостатусные-«изолянты») в условиях общеобразовательной школы оказываются в ситуации, когда практически все три основных «канала» персо-

нализации блокированы. Причем такая картина находит свое отражение и в степени адекватности самооценки представителей соответствующих статусных категорий учащихся их оценке со стороны референтной группы.

Сначала об экспериментальных данных, раскрывающих картину соотнесенности позиций персонализированных и деперсонализированных старшеклассников в рамках интрагрупповой структуры неформальной власти. Если сравнить совокупные данные по этому показателю, с одной стороны, высокостатусных и отвергаемых аутсайдеров и, с другой стороны, «изолян-тов», то можно зафиксировать достаточно заметные различия: статус в интрагрупповой структуре неформальной власти у персонализированных учащихся-подростков выше, чем у деперсонализированных (различия статистически значимы, р<0,05). Понятно, что, объединяя в рамках одной подвыборки персонализированных показатели властного влияния в сообществе этих двух категорий учащихся-подростков, мы, не ставя перед собой специально этой цели, все же существенно занижаем среднюю по всем персонализированным (и позитивно, и негативно персонализированным) их статусную позицию в иерархии власти. Именно поэтому и уровень значимости различий их властной позиции с позицией «изолянтов» не столь велик (р<0,05).

Кроме того, удалось зафиксировать качественные различия между отвергаемыми аутсайдерами и «изолянтами»: последние находятся на значимо более низких позициях в неформальной иерархии власти, чем отвергаемые аутсайдеры (р<0,1). При этом позиция персонализированных членов подростковых классов в референтометрической структуре качественно выше, чем аналогичный показатель положения «изолянтов» в системе межличностных отношений (различия статистически значимы, р<0,01). Высокостатусные, позитивно персонализированные школьники занимают качественно более высокие места в рамках референтометрической структуры класса по сравнению с «изолянтами» (различия статистически значимы, р<0,001). Отвергаемые аутсайдеры также занимают качественно более благополучные места в рефе-

рентометрической структуре, чем «изолянты» (различия статистически значимы, р<0,05).

Персонализированные (и позитивно, и негативно) члены класса в рамках аттракционной структуры занимают заметно более высокое положение, чем «изолянты» (различия статистически значимы, р<0,05). Причем высокостатусные занимали принципиально более высокую позицию в социометрической структуре класса по сравнению с «изолянтами» (различия статистически значимы, р<0,001), тогда как отвергаемые аутсайдеры в позитивно-аттракционном плане не отличались от «изолянтов» по своему месту в социометрической структуре (различия статистически незначимы).

При сравнении степени адекватности самооценки деперсонализированных школьников и высокостатусных подростков проявляются следующие различия: если высокостатусные и отдельно по каждому из 15 качеств, и в целом по всем 15 качествам практически не завышают свою самооценку относительно оценки групповой, то «изолянты» существенно завышают свою самооценку вне зависимости оттого, идет ли речь о данных по каждому из 15 качеств в отдельности или же по всем 15 качествам в целом (различия статистически значимы, р<0,01). Если же по этому же показателю сравнивать отвергаемых аутсайдеров и «изолянтов», то самооценка отвергаемых аутсайдеров оказывается значимо завышенной по сравнению с их оценкой группой (различия статистически значимы, р<0.001), также как по сравнению с самооценкой «изолянтов» (различия статистически значимы, р<0,01).

Четвертый параграф второй главы диссертации посвящен описанию, анализу и обсуждению данных, полученных в процессе верификации третьей частной гипотезы исследования, в соответствии с которой в классах старших подростков процесс персонализации-деперсонализации протекает по-разному в зависимости от года обучения в школе и специфики класса как малой вторичной группы.

В настоящем исследовании была продемонстрирована принципиальная специфика степени адекватности самооценки результатам групповой оценки в десятых классах по сравнению с восьмыми и девятыми. Был проведен анализ социально-психологических различий между восьмыми, девятыми и десятыми классами и первичные данные были разбиты на выборки по каждой категории классов и подвергнуты математико-статистической обработке, которая позволила зафиксировать следующие тенденции.

Во-первых, отвергаемые аутсайдеры в десятых классах приобретают больший по сравнению с представителями этой же категории учащихся-подростков восьмых и девятых классов статус в интрагрупповой структуре неформальной власти, тогда как высокостатусные десятиклассники не имеют уже таких высоких показателей в этой сфере, как высокостатусные в восьмых и девятых классах. Та же картина имеет место и при рассмотрении сфер референтных и аттракционных отношений. При этом зафиксированная тенденция недостаточно статистически значима (р< 0,1).

При сравнении специфики различий между деперсонализированными учащимися-подростками и персонализированными школьниками не наблюдаются сколько-нибудь существенные различия между показателями восьмиклассников и девятиклассников. В десятых же классах наблюдается не слишком яркая, но все же фиксируемая тенденция следующего характера. Разница между высокостатусными и «изолянтами» по показателям их властного рейтинга в ученическом сообществе в восьмых и девятых классах несколько резче выражена, чем такая разница между высокостатусными и «изолянтами» в десятых классах (р<0,1). Наблюдается также сближение показателей изолянтов и отвергаемых аутсайдеров, которое в десятых классах более выражено, чем в восьмых и девятых (р<0,1). Правда, и здесь в аттракционном плане подобная тенденция не наблюдается. В то же время, достаточно интересным является тот факт, что количество отвержений, получен-

ных отвергаемыми аутсайдерами в десятых классах, уступает аналогичному показателю в восьмых и девятых классах (р<0,1).

По сравнению с восьмыми и девятыми классами в десятых проявляется несколько большая степень неадекватности самооценок высокостатусных, отвергаемых аутсайдеров и «изолянтов» результатам их оценки классом (р<0,1). При этом степень адекватности самооценки снижается от случая, когда оценивают только высокостатусные до случая, когда оценивают отвергаемые аутсайдеры (р<0,05).

ВЫВОДЫ:

1. Принципиально важной характеристикой процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы является факт наличия, степень выраженности и «знак» персонализированное™ членов ученического сообщества.

2. Позитивно-персонализированные высокостатусные члены подростковых классов достигают высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников, максимально используя все три универсально значимые «канала» персонализации - аттракционный, референтный, неформально властный.

3. Негативно-персонализированные отвергаемые аутсайдеры в подростковых классах достигают относительно высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников, используя два универсально значимые «каналы» персонализации - аттракционный и референтный.

4. Деперсонализированные «изолянты» в подростковых классах практически не используют все три универсально значимые «канала» персонализации - аттракционный, референтный и неформально властный, в связи с блокированием которых они и оказываются не представленными в

сознании своих соучеников, оказываясь своего рода «нейтрино» в системе межличностных отношений ученического сообщества.

5. Важным показателем характера протекания процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы является такой показатель, как степень адекватности самооценки позитивно и негативно персонализированных, а также деперсонализированных учащихся результатам их оценки классом. При этом позитивно персонализированное высокостатусные учащиеся-подростки демонстрируют вполне адекватную самооценку, негативно-персонализированные отвергаемые аутсайдеры - явно завышенную, а деперсоналнзироваиные-«изолянты» — заниженную.

6. При сравнении межличностной и персонализационной ситуаций, с одной стороны, в десятых классах, а, с другой - в восьмых и девятых классах выяснилось, что в рамках структуры неформальной власти и в рамках референтометрической структуры позиции позитивно и негативно персонализированных членов подростковых ученических сообществ сближаются именно на десятом году обучения, а аттракционный «расклад» сил остается практически неизменным.

РЕКОМЕНДАЦИИ:

1. Школьные психологи-практики и классные руководителя должны учитывать наличие в классе по-разному персонализированных и деперсонализированных учащихся, с одной стороны, для оптимизации персонали-зационных процессов, успешное протекание которых в ученическом сообществе обеспечивает налаживание позитивного социально-психологического климата в нем, а, с другой, - для учета собственно персонализационного внутриклассного «расклада» при целенаправленном и психологически обоснованном формировании ученических ко-

манд для организации эффективной групповой учебной и внеучебной деятельности подростков-школьников.

2. Школьным психологам-практикам и с их поддержкой - классным руководителям подростковых классов необходимо выстраивать персоназиро-ванные психолого-педагогические и учебные мероприятия, акцентировано нацеленные на расширение спектра значимых для конкретных классов «каналов» личностной представленности аутсайдеров-«изолянтов» и отвергаемых аутсайдеров в рамках внутригруппой активности подростков.

3. Школьные психологи-практики и при их профессиональной поддержке - классные руководители при выстраивании целенаправленных учебно-воспитательных программ и группо- и личностно-развивающих мероприятий должны учитывать такой важнейший показатель характера социально-психологического климата в подростковых классах, как уровень адекватности самооценки (степень заниженное™ и завышенное™ самооценок позитивно персонализированных, негативно персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков).

4. При планировании и реализации композиционного переструктурирования классов общеобразовательной школы на рубеже 9-ых, 10-ых годов обучения школьные психологи и педагоги должны отдавать себе отчет в том, что именно в этот период, с одной стороны, достаточно жестко обостряются взаимоотношения между по-разному персонализированными и деперсонализированными школьниками подростками, а, с другой стороны, - уровень референтное™ для учащихся 10-ых классов существенно снижается по сравнению с аналогичным показателем, характеризующим положение дел в 8-ых и 9-ых классах.

5. Школьные психологи и при их профессионально-консультативной поддержке педагоги могут использовать апробированную в рамках диссертационного исследования батарею методик и методических приемов,

для определения характера, направленности и интенсивности протекающих в старших классах процессов персонализации с тем, чтобы выстроить психологически обоснованную систему учебно-воспитательных мероприятий по оптимизации системы межличностных отношений в подростковых классах и повышению уровня социально-психологического развития этих сообществ.

Содержание диссертации изложено в следующих публикациях.

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Невеев, А.Б. Изучение личности в реально функционирующих контактных группах на основе концепции персонализации / А.Б. Невеев // Вестник МГОУ. Серия "Психологические Науки". — М.: Изд-во МГОУ, 2009,— №1. — С. 45-51.

2. Невеев, А.Б. Специфика деперсонализированных членов реальных контактных групп / А.Б. Невеев // Вестник Университета. — М.: ГУУ, 2008. — №11. —С. 85-88.

В других изданиях:

1. Невеев, А.Б. К проблеме деперсонализации личности в реально функционирующей контактной группе / А.Б. Невеев // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийской научно-практической

^конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского. 29 -30 октября 2009 г. —М.: МГППУ, 2009. — С. 160-162.

2. Невеев, А.Б. К проблеме соотношения социализации и персонализации / А.Б. Невеев // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2007. — С. 33-34.

3. Невеев, А.Б. Общие основания подхода к исследованию аутсайдерства / А.Б. Невеев // Личность и группа в образовательном пространстве. — М.: МГППУ, 2008. — Вып. 2. — С. 139-146.

Подписано в печать:

15.04.2010

Заказ № 3554 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Невеев, Александр Борисович, 2010 год

Введение.

Глава I. Психологические исследования развития личности в группе в контексте проблематики межличностной значимости, персонализации, инхрагруппового структурирования и индивидуализационных процессов подросткового становления в условиях современного образовательного пространства.

1.1. Проблематика личностной представленности в малом контактном сообществе в контексте системы отношений межличностной значимости.

1.2. Проблематика малой группы в социальной психологии, базовые классификационные основания.

1.3. Проблемы интрагрупповой дифференциации и интрагруппового структурирования в малых контактных группах.

1.4. Взаимосвязь феномена межличностной значимости и процесса персонализации в реально функционирующей контактной группе.

1.5. Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контак тной группы.

1.6. Социально-психологические особенности процессов личностного развития и группообразования в подростковом возрасте.

Глава 2. Экспериментальное исследование феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов в общеобразовательной школе.

2.1. Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы.

2.2. Социально-психологические особенности оснований персонализации в подростковых классах общеобразовательных школ.

2.3. Социально-психологическая природа процесса персонализации-деперсонализации в подростковых классах общеобразовательных школ.

2.4. Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-денерсонализации в восьмых, девятых и десятых классах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические особенности оснований персонализации и деперсонализации членов подростковых классов общеобразовательной школы"

Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кардинально изменяющегося мира качественно меняются характер и интенсивность взаимодействия всех участников жизнедеятельности открытого социума. При этом особенно значимую динамику претерпевают те системы взаимоотношений, которые напрямую связаны со сферами социально-общественной активности и развития личности. Понятно, что образовательное пространство современной России является тем социальным «полем», на котором реальные инновации, будучи особенно очевидными, носят откровенно острый и порой болезненный характер. Во-вторых, в связи с реальной сменой в современной российской образовательной практике учебно-дисциплинарной модели образования на модель личпостно ориентированную все без исключения участники образовательного процесса оказываются в роли его полноценных субъектов, в том числе и учащиеся-школьники, среди которых наиболее личностно представленными являются школьники-подростки, акцентировано решающие, прежде всего, в силу своих возрастных особенностей индивидуализационные задачи личностно-значимого характера. В-третьих, разработанная В.А. Петровским на базе теории деятельностно-го опосредствования межличностных отношений в группе концепция персонал изации не только на уровне основных базовых своих положений, но и на уровне собственно экспериментальной операционализации позволила существенно продвинуться в изучении проблематики не только психологии личности, но и в вопросах непосредственно социально-психологического характера, в том числе вопросах группообразования.

В то же время, если говорить о приложении данной модели именно к области исследования проявлений «группового» как «личностного» и «личностного» как «группового», то мы не можем не констатировать наличие целого ряда малоизученных проблемно-предметных «полей». Одним из подобного рода до конца не проясненных вопросов является феномен деперсонализации, психологическая суть которого хотя теоретически и описана достаточно четко в рамках самой концептуальной схемы В.А. Петровского, но вряд ли может рассматриваться как экспериментально изученная. При этом деперсонализация' в рамках реально функционирующей контактной группы является не менее широко представленным явлением, чем сама персонализа-ция, а следовательно, психологическая природа деперсонализации и связанные с ней собственно социально-психологические переменные требуют столь же скрупулезного изучения и описания, как и те особенности межличностного взаимодействия, которые характеризуют в рамках реального межличностного контакта отношения взаимно персонализированных личностей (С.А. Алифанов, А.В. Воробьев, И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Е.О. Кравчино, A.JI. Крупенин, О.Б. Крушельницкая, Е.И. Кузьмина, Н.К. Радина, М.Н. Рас-ходчикова, Н.В. Репина, М.А. Сомов, Я.В. Шарага и др.). Помимо этого, до конца не проясненным и, главное, экспериментально не подтвержденным является вопрос о том, кто в действительности в реально функционирующей контактной группе может и должен считаться ее деперсонализированным членом, как это можно и с помощью каких методических средств определить, и какие коррекционные методы и техники воздействия должны быть реализованы для того, чтобы привести характер взаимного восприятия партнеров по взаимодействию и общению в малых группах разного типа к желаемой норме - реальной взаимной полноценной персонализации.

Совершенно очевидно, что наиболее отчетливо сам процесс деперсонализации и проявление его последствий протекает в подростковом и юношеском возрастах, наиболее кризисных в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости (А.В. Петровский). Понятно, что с организационной точки зрения именно подобный в возрастном плане контингент может быть наиболее детально и организационно легко задействован в качестве испытуемых в рамках традиционных образовательных учреждений.

Таким образом, актуальность настоящей диссертационной работы определяется, прежде всего, тем, что она представляет собой очередное звено в целом цикле экспериментально-теоретических разработок, опирающихся на основные положения концепции персонализации, и в то же время нацелено на малоизученный феномен деперсонализации развивающейся личности подростков в условиях наиболее типичной для них, а главное, априорно референтной для подавляющего большинства школьников группы — класса общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - уровень задействованности основных каналов персонализации разностатусных школьников-подростков и степень адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков их оценке одноклассниками.

Согласно основной гипотезе, мы предположили, что персонализиро-ванность и деперсонализированность в условиях ученических групп школьников-подростков по-разному связанны со статусным положением членов класса и характеризуются несхожей степенью адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных учащихся их оценке одноклассниками.

Для проверки справедливости основной гипотезы исследования и частных гипотез-следствий использованы помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ старшеклассников, консультации с компетентными лицами, анализ документальных материалов, собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры власти в реально функционирующем контактном сообществе, методика определения степени ценностно-ориетационного единства в группе, методический прием определения уровня адекватности самооценки результатам групповой взаимооценки.

Задачи исследования:

3. Осуществить основные этапы экспериментального исследования и выявить в его процессе базовые закономерности, характеризующие особенности отношений межличностной значимости персонализированных и деперсонализированных членов исследуемых сообществ; проинтерепретировать полученные эмпирические данные.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготкий, А.Н. Леонтьев), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Р.Л. Кричесв-ский. В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский., К.К. Платонов и др.), теоретические основы концепций адаптации личности к современной жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджан и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи экспериментальных, экспериментально-теоретических и теоретико-экспериментальных работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые подвергаются эмпирическому анализу различные направления развития процесса персонализации. Более того, также впервые рассмотрены групповые по своему характеру закономерности, определяющие собственно социально-психологические основания феномена деперсонализации и качественно специфичные основания позитивной и негативной персонализации в условиях реально функционирующих контактных ученических подростковых групп-классов в общеобразовательной школе. В теоретическом плане полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации существенно расширяют и углубляют представления об особенностях протекания процесса персонализации в подростковых группах-классах общеобразовательных учреждений и дополнительно раскрывают специфику социально-психологической природы такого феномена межличностных отношений в группе и проявлений личностности, как деперсонализация. При этом принципиально значимы для содержательного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических подростковых сообществах выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости, демонстрирующие качественную несводимость позиций в ин-трагрупповой структуре старших классов общеобразовательных школ позитивно персонализированных, негативно-персонализированных и деперсонализированных учащихся.

Практическая значимость исследования. Настоящая диссертация носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют увидеть определенную связь статусной позиции школьника-подростка со «знаковой» направленностью его персонализированное™ и степенью выраженности такого феномена как деперсонализация развивающейся личности. Кроме того, крайне важном в прикладном плане являются данные, раскрывающие характер соотнесенности самооценки учащегося-подростка и его оценки со стороны группы. Помимо этого практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для детального выяснения вопроса о характере межличностных отношений в подростковых классах. На. решение этих же задач нацелены и практико-ориентированные рекомендации, адресованные педагогам и школьным психологам-практикам.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Позитивио персонализированные члены подростковых классов активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально-властная системы межличностных отношений в ученическом сообществе

3. Негативно персонализированные члены подростковых классов достаточно активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, аттракционная и референтная системы межличностных отношений в ученическом сообществе.

5. Степень адекватности самооценки различных по критерию «персо-нализированность-деперсонализированность» членов подростковых классов результатам их оценки со стороны ученической группы демонстрируют тот факт, что в этом плане наиболее адекватной является самооценка позитивно персонализированных учащихся подростков, отчетливо завышенной негативно персонализированных и откровенно заниженной — деперсонализированных.

6. Ситуация в десятых классах в отличие от восьмых и девятых характеризуется психологическим своеобразием, отражающемся в частности тем, что в сфере неформально-властных и референтных отношений принципиальная разница в позициях позитивно и негативно персонализированных учащихся сглаживается в то время, как в системе аттракционных отношений изменений по сравнению с предшествующими годами обучения не происходит.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на конференции "Молодые ученые - московскому образованию»

2008) и на первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2009). Кроме того полученные экспериментальные результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на расширенных заседаниях лаборатории социальной психологии общественного сознания Психологического института РАО и кафедры теоретических основ социальной психологии Московского Городского Психолого-Педагогического Университета.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы на 193 источника, из них на английском языке — 47.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1. Принципиально важной характеристикой процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы являются факт наличия, степень выраженности и «знак» персонализированное™ членов ученического сообщества.

2. Позитивно персонализированные высокостатусные члены подростковых классов достигают высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников максимально используя все три универсально значимые «каналы» персонализации — аттракционных, референтный - неформально властный.

3. Негативно персонализированные отвергаемые аутсайдеры в подростковых классах достигают относительно высокого уровня своей личностной представленности в сознании своих соучеников, используя два универсально значимые «каналы» персонализации - аттракционный и референтный.

4. Деперсонализированные «изолянты» в подростковых классах практически не используют все три универсально значимые «каналы» персонализации - аттракционный, референтный и неформально властный, в связи с блокированием которых они оказываются не представленными в сознании своих соучеников, оказываясь своего рода «нейтрино» в системе межличностных отношений ученического сообщества.

5. Крайне важным показателем характера протекания процессов личностного развития и группообразования в подростковых классах общеобразовательной школы является такой показатель, как степень адекватности самооценки позитивно и негативно персонализированных, а также деперсонализированных учащихся результатам их оценки классом. При этом учитывая тот факт, что, как правило, позитивно персонализированное высокостатусные учащиеся — подростки демонстрируют вполне адекватную самооценку, негативно -персонализированные отвергаемые аутсайдеры — явно завышенную, а деперсонализированные «изолянты» - заниженную.

6. При сравнении межличностной и персонализационной ситуаций с одной стороны в десятых классах, а с другой в восьмых и девятых классах выяснилось, что в рамках структуры неформальной власти и в рамках референтометрической структуры позиции позитивно и негативно персонализированных членов подростковых ученических сообществ сближаются именно на десятом году обучения,:а,аттракционный «расклад» сил остается практически неизменным.

Рекомендации:

1. Школьные психологи практики и классные руководителя должны учитывать наличие в классе по-разному персонализированных и деперсонализированных учащихся. С одной стороны, для оптимизации персонализационных процессов, успешное протекание которых в ученическом сообществе обеспечивает налаживание позитивного социально-психологического климата в нем, а, с другой, - для учета собственно персонализационного внутриклассого «расклада» при

102 целенаправленном и психологически обоснованном формировании ученических команд для организации эффективной групповой учебной и внеучебной деятельности подростков-школьников.

2. Школьным психологам-практикам, а сих поддержкой классным руководителям подростковых классов необходимо выстраивать персонифицировано направленные психолого-педагогические и учебные мероприятия, акцентировано нацеленные на расширение спектра значимых для конкретных классов «каналов» личностной представленности аутсайдеров-«изолянтов» и отвергаемых аутсайдеров в рамках внутригруппой активности подростков.

3. Школьные психологи-практики и при их профессиональной поддержке классные руководители при выстраивании целенаправленных учебно-воспитательных программ и группо- и личностноразви-вающих мероприятий должны учитывать такой важнейший показатель характера социально — психологического климата в подростковых классах, как уровень адекватности (степень заниженности и завышенное™ самооценок позитивно персонализированных," негативно персонализированных и деперсонализированных школьников -подростков).

4. При планировании и реализации композиционного переструктурирования классов общеобразовательной школы на рубеже 9-ых, 10-ых годов обучения школьные психологи и педагоги должны отдавать себе отчет в том, что именно в этот период, с одной стороны, достаточно жестко обостряются взаимоотношения между по — разному персонализированными и деперсонализированными школьниками подростками, а, с другой, — уровень референтности 10-ых классов для учащихся существенно снижается по сравнению с аналогичным показателем, характеризующим положение дел в 8-ых и 9-ых классах.

Школьные психологи и при их профессионально - консультативной поддержке педагоги могут использовать апробированную в рамках диссертационного исследования батарею методик и методических приемов, для определения характера, направленности и интенсивности протекающих в старших классах процесса персонализации с тем, чтобы выстроить психологически обоснованную систему учебно-воспитательных мероприятий по оптимизации системы межличностных отношений в подростковых классах и повышения уровня социально-психологического развития этих сообществ.

Заключение.

Анализ специальной психологической, социально-психологической и психолого-педагогической литературы, результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью школьных классов старших подростков, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, а также данные экспериментального исследования и итоги их интерпретации позволили сформулировать как выводы диссертации, так и блок прак-тико-ориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Невеев, Александр Борисович, Москва

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. — 1990. — №1.—С.5-12.

2. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. — 2001. —Т. 22. — №5. с. 38-47.

3. Азбука социального психолога-практика: Справочно-энциклопедическое издание / Под ред. М. Ю. Кондратьев, В. А. Ильин. — М.: Per Se, 2007. — 463 с.

4. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Социальная психология: Хрестоматия. — М., 1999. — С.257-268.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001. —260 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 303 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2004. — 365 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для ВУЗов. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 286 с.

9. Ануфриев А.Ф. Научное исследование: Курсовые, дипломные и диссертационные работы. — М.: Ось-89, 2002. — 112 с.

10. Ю.Ануфриева В.Ф. Социально-психологическое исследование лидерства в дошкольном коллективе // Руководство и лидерство. — JL, 1973. — С. 64-78.

11. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.И., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Наука, 1988. — С. 9-36.

12. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. — М.: Новая Москва, 1927. —37 с.

13. Аркин Е.А. Ребенок от года до четырех лет. — M.-JI.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931. — 197 с.

14. Н.Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология: Теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.

15. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001. — 176 с.

16. Белопольская Н.Л., Иванова С.Р., Свистунова Е.В., Шафирова Е.М. Самосознание проблемных подростков. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2007. — 332 с.

17. Бендас Т.В. Тендерная психология лидерства: Монография. — Оренбург: ИПК ОГУ, 2000,— 167с.

18. Берн Э. Лидер и группа: О структуре и динамике организаций и групп.

19. Екатеринбург: Литур, 2000. — 317с.

20. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. — 334 с.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2005. — 520 с.

22. Велецкая Н.П. Беспризорные // Коллективы беспризорных и их вожаки.1. Харьков, 1926, —С. 41-85.

23. Виханский О.С, Наумов А.И. Менеджмент: учебник. — М.: Экономиста, 2006. — 670 с.

24. Волков И.П., Захаров А.И., Ерицян О.П., Тимофеев Ю.Т. Влияние лидерства и руководства на групповую динамику в период стресса // Руководство и лидерство.— Л., 1973. — С. 130-142.106

25. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. — М.: Мир, 1996. — 376 с.

26. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 448 с.

27. Гончаров В.Д. Лидерство как один из способов организации групповой спортивной деятельности // Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С. 120-130.

28. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. — Новая школа, 1996. —352 с.

29. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2003. —521 с.

30. Еникеев М.И. Психологическая диагностика: Стандартизированные тесты. — М.: Приор-издат,2003. ■— 288 с.

31. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

32. Жеребова Н.С. Лидерство в малой группе как объект социально-психологического исследования // Руководство и лидерство. — Л., 1973. —С.54-64.

33. Жеребова Н.С. Лидерство в малых группах: Дисс. . канд. психол. наук.—Л., 1969.— 153 с.

34. Журавлев И.В., Тхостов А.Ш. Феномен отчуждения: стратегии концептуализации и исследования // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23.—№5. —С. 42-48.34.3анковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта, 2000. — 647 с.

35. Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении // Вопросы психологии. — 2002. — № 6. —С. 45-54.

36. Знаков В.В. Методика исследования макиавеллизма личности. — М.: Смысл, 2001. —20 с.37.3олотовицкий Р.А. Послесловие // Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический Проект, 2001. —С. 313-359.

37. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 384 с.

38. Казанская В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. — СПб.: Питер, 2006. — 240 с.

39. Капустина А.Н. Много факторная личностная методика Р. Кеттела. — СПб.: Речь, 2001. — 112 с.

40. Кипнис М. Тренинг лидерства. — М.: Ось-89, 2004. — 144 с.

41. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1972. —26 с.

42. Коллективы беспризорных и их вожаки / Под ред. Б.О. Борович. — Харьков: Труд, 1926. — 129 с.

43. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск: Издательство БГУ им. В.И. Ленина, 1976. — 552 с.

44. Коломинский Я.Л., Реан А.Н. Социальная педадгогическая психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. — 574 с.

45. Кон И.С. Введение в сексологию. — М.: Медицина, 1989. — 336 с.

46. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений / Философия. — 1966. — Вып. 23. — 48 с.

47. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения: Учебное пособие. — М.: Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. — 335 с.

48. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. — М.: Per Se, 2008. — 383 с.108

49. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений: Учебное пособие. — М. и др.: Питер , 2005. — 299 с.

50. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии.: М.: Per Se, 2006. — 271 с.

51. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах "студент студент" и "преподаватель - студент" в современном российском вузе: диссертация . кандидата психологических наук, —М., 2005. — 131 с.

52. Крамаренко Р. А. Политическая психология: Учебное пособие. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. — 78 с.

53. Кричевский P.J1. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малой группе // Вопросы психологии. — 1977. — №1. — С. 28-39.

54. Кричевский P.JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии. — 1980. — №2. — С. 42-45.

55. Кричевский P.JI. Проблема межличностной совместимости в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. — 1979. — №5. — С. 161-171.

56. Кричевский P.JI. Проблема сплочённости малых групп в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии. — 1973. — №3. — С. 174-185.

57. Кричевский Р.Д., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. — М.: Издательство Московского Университета, 1985. —224 с.

58. Кричевский P.JI. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии. —1977. —№6. — С. 119-130.

59. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗов. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

60. Кэмпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб.: Издательство «Социально-психологический центр», 1996. — 392 с.

61. Лабунская В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — №5. — С. 1422.

62. Ладатко А.А. Неформальные молодежные объединения: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 48 с.

63. Ландсберг М. Лидерство: Видение, вдохновение и энергия. — М.: Экс-мо, 2004. —224 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. — 352 с.

65. Лозинский С.О. О детях — вожаках // Коллективы беспризорных и их вожаки. —Харьков, 1926. — С. 7-37.

66. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. — М.: Просвещение, 1978. — 159 с.

67. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2002. — 752 с.

68. Макаренко А.С. Сочинения: В 5-ти т. Т.5. — М.: Издательство Академии РСФСР, 1951. — 510 с.

69. Малышева С.В., Рождественская Н.А. Особенности чувства одиночества у подростков // Вопросы психологии. — 2001. —№3. — С. 63-68.

70. Мальковская Т.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. — Л., 1973. — С.94-120

71. Мангутов И.С. Мастер: Методы и практика руководства . —М.: Советская Россия, 1984. — 112 с.

72. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1975. — 312 с.

73. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологииб Учебное пособие. — М.: Гардарики, 2004. — 288 с.

74. Масагутов P.M., Ениколопов С.Н. Показатели агрессивности у заключенных юношей с различным статусом в неформальной иерархии воспитательной колонии // Психологический журнал. — 2004. — Т. 25. — №1. — С. 119-125.

75. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь: ШЛИ, 1971. — 120 с.

76. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. — М.: Дело, 2004.— 719 с.

77. Методика педологического обследования детей школьного возраста / Под ред. П.П. Блонского. — М.Л.: Государственное издательство, 1927. — 180 с.

78. Методики психодиагностики в спорте. — М.: Просвещение, 1990. — 256 с.

79. Милованов В.П. Синергетика и самоорганизация: Общая и социальная психология. — М.: Комкнига, 2005. — 208 с.

80. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический Проект, 2001. — 384 с.

81. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Социальная педагогика". — М.: Академия, 2007. —223 с.

82. Мутафова Ю.Г. Сплоченность как фактор успешности деятельности малых групп (на материале исследования баскетбола): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Л., 1971. — 18 с.

83. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003. — 400 с.

84. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие. — М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2003. —280 с.

85. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 576 с.

86. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: Владос, 1995. —512 с.

87. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 442 с.

88. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. —М.: Владос, 1995. —448 с.

89. Осипов Г.В. Послесловие // Шибугани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. —С. 510-524.

90. Основы теоретической психологии / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Изд. дом "ИНФРА-М", 1998 525 с.

91. Парыгин Б.Д Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. — СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.

92. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. —351 с.

93. Пахомов И.А., Арестова О.Н. Роль пространственного фактора в формировании коллективного смысла // Вестник МУ. Серия 14 — Психология. — 2001. — №3. — С. 15-24.

94. Петровский А.В. Быть личностью. — М.: Педагогика, 1990. — 110 с.

95. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. — 1982. — № 3. — С. 44—53.

96. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Издательство политической литературы, 1982. — 255 с.

97. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 15-29.

98. Петровский А.В. Системно-деятельностный подход к личности: Концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. С. 8-18.

99. Петровский А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. — 1980. — №2. — С. 2942.

100. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. — 1985. — №4. —С. 17-30.

101. Петровский В.А. Феномены субъективности в развитии личности. — Самара, 1997. — 102 с.

102. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. — 2001. — №1. — С. 19-26.

103. Петру шин В. И. Психология менеджмента: Как сделать счастливым себя и своих подчиненных: Учебное пособие для колледжей. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 239 с.

104. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. — М.: Ось-89, 2001. — 704 с.

105. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Наука, 1966.— 213 с.

106. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — М.: Рефл-бук, К.: Вак-лер, 2001, —656 с.

107. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие / Ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Издательский Дом «Бах-рах-М», 2003. — 672 с.

108. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1972. — 167 с.

109. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2-х Т. Т.1. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003. — 312 с.

110. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

111. Психология масс: Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2001. — 592 с.

112. Психология управления: Курс лекций / Под ред. М.В. Удальцова. — М.: Инфра-М; Новосибирск: Сиб. соглашение, 2000. -— 147с.

113. Психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. —512 с.

114. Расходчикова М.Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов: диссертация . кандидата психологических наук. — М., 2009. — 122 с.

115. Регуляция социально-психологического климата трудового .коллектива / Под ред. Б.Д. Парыгина. — М.: Наука, 1986. — 239 с.

116. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М.: Прогресс, 1988. — 255 с.

117. Руководство и лидерство / Под ред. Б.Д. Парыгина. — JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. — 145 с.

118. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления: Учеб. пособие / Под ред. Е. С. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. — 175 с.

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2004. — 350 с.

120. Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малых группах// Вопросы психологии. —■ 2003. —№1. — С. 41-50.

121. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 1: Методологические вопросы / Под ред. И.Н. Трофимовой и В.Г Буданова. — М.: Союз, 1997. —362 с.

122. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 2: Социальные процессы / Под ред. И.Н. Трофимовой. — М.: Янус-К, 1999. — 272 с.

123. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 3: Когнитивные процессы / Под ред. В. И. Аршинова, И.Н. Трофимовой, В.М. Шендяпина. — М.: Когито-Центр, 2004. — 416 с.

124. Славина J1.C. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966.—150 с.

125. Слободчиков J1.H., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

126. Современная зарубежная социальная психология: Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, JT.A. Петровской. — М.: Издательство Московского университета, 1984. —256 с.

127. Сорокина В.В. Негативные переживания детей в начальной школе // Вопросы психологии. — 2003. — №3. — С. 43-52.

128. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации // Психологический журнал. — 1997, — Т. 18, — №1. — С. 50-60.

129. Социология: Основы общей теории: Учебник для вузов / Под ред. Г.В. Осипова, JI.H. Москвичева. — М.: Норма, 2003. — 912 с.

130. Теплов Б.М. Ум полководца. — М.: Педагогика, 1990. — 208 с.

131. Топыричев В.П. Тактика выявления лидеров организованной преступности и меры противодействия их проникновению в экономику: Автореф. дисс. .канд. юр. наук. — М., 2002. — 34 с.

132. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. — М.,1997. — С. 6-33.

133. Уласова А.В. Уличные коллективы из жизни г. Харькова // Коллективы беспризорных и их вожаки. — Харьков, 1926. — С. 85-126.

134. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Ав-тореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1968. — 30 с.

135. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1980. — 160 с.

136. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работа комсорга. — М.: Молодая гвардия, 1984. — 206 с.

137. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 384 с.

138. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986. — 408 с.

139. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. — М.: Педагогика, 1982. —■ 270 с.

140. Шестопал Е.Б. Политическая психология: Учебник для студентов вузов. — М.: ИНФРА-М, 2002. — 448 с.

141. Шибутани Т. Социальная психология. — М.: Прогресс, 1969. — 535 с.

142. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. — М.: Наука, 1974, —229 с.

143. Штроо В.А. Исследование групповых защитных механизмов // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22. — №1. — С. 5-15.

144. Шуленина Н. В. Политическая психология: Программа курса. — М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2005. — 336 с.

145. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одарённых дошкольников в группе // Вопросы психологии. — 1998. — №3. — С. 61-70.

146. Andreou Е., Metallidou P. The Relationship of Academic and Social Cognition to Behaviour in Bullying Situations Among Greek Primary

147. School Children //Educational Psychology. — 2004. — Vol. 24. — № 1. — Pp. 27-41.

148. Atlas R. S., Pepler D. J. Observations of bullying in the classroom // The Journal of Educational Research. — 1998. — № 92. — Pp. 86-99.

149. Boulton J. J., Smith P. K. Bully-victim problems in middle-school children: Stability, self-perceived competence, peer perceptions and peer acceptance // British Journal of Developmental Psychology. — 1994. — № 12. — Pp. 315-329.

150. Boulton M. J., Underwood, K. Bully victim problems among middle school children // British Journal of Educational Psychology. — 1992. — № 62.—Pp. 73-87.

151. Byrne B. J. Bullies and victims in school settings with reference to some Dublin schools // Irish Journal of Psychology. — 1994. — № 15. — Pp. 574-586.

152. Cairnes R. В., Cairnes B. D., Neckerman H. J., Gest S. D., Gariepy J. L. Social networks and aggressive behavior: Peer support or peer rejection? // Developmental Psychology. — 1988. — № 24. — Pp. 815-823.

153. Charach A., Pepler D. J., Zieler S. Bullying at school: A Canadian perspective // Education Canada. — 1995. — № 35. — Pp. 12-18.

154. Craig W. M., Pepler D. J. Observations of bullying and victimization in the school yard // Canadian Journal of School Psychology. — 1997. — № 13. —Pp. 41-59.

155. Craig W.M. The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children // Personality & Individual Differences. — 1998. — № 24. — Pp. 123-130.

156. Cunningham P. В., Henggeler S.W., Limber S. P., Melton G.B., Nation M. A. Patterns and correlates of gun ownership among nonmetropolitan and rural middle school students // Journal of Clinical Child Psychology. — 2000. — № 29. — Pp. 432-442.

157. Dawkins J. L. Bullying, physical disability and the paediatric patient // Developmental Medicine and Child Neurology. — 1996. — № 38. — Pp. 603-612.

158. Does gender matter? // The Leadership Quarterly. — 2005. — №16 . — Pp. 459-474.

159. Duncan R. D. Peer and sibling aggression: An investigation of intra-and extra-familial bullying. Journal of Interpersonal Violence. — 1999. — № 14, —Pp. 871-886.

160. Eagly A. H. Achieving relational authenticity in leadership:

161. Espelage D., Bosworth K., Simon T. Examining the social context of bullying behaviors in early adolescence // Journal of Counseling & Development. — 2000. — № 78. — Pp. 326-333.

162. Haynie D. L., Nansel Т., Eitel P., Crump A. D. Saylor K., Yu K., Simons-Morton B. Bullies, victims, and bully/victims: Distinct groups of at-risk youth // Journal of Early Adolescence. — 2001. — № 21. — Pp. 29-49.

163. Hodges E. V. E., Perry D. G. Victims of peer abuse: An overview // Journal of Emotional and Behavioural Problems. — 1996. — № 5. — Pp. 23-28.

164. Hoover J. H., Oliver R., Hazier R. J. Bullying: Perceptions of adolescent victims in the Midwestern USA // School Psychology International. — 1992,—№ 13. —Pp. 5-16.

165. Hugh-Jones S., Smith P. K. Self-reports of short and long-term effects of bullying on children who stammer // British Journal of Educational Psychology. —1999. — № 69. — Pp. 141-158.

166. Interventions // Journal of Adolescence. — 1999. — № 22. — Pp. 453-459.

167. Kaukiainen A., Salmivalli C., Lagerspetz K., Tamminen M., Vauras

168. M., Maki H., Poskiparta E. Learning difficulties, social intelligence, andself-concept: Connections to bully-victim problems // Scandinavian Journalof Psychology . — 2002. — № 43. — Pp. 269-278.118

169. Kochenderfer В. J., Ladd G.W. Peer victimization: Cause or consequence of school maladjustment? // Child Development. — 1996. — № 67. — Pp. 1305-1317

170. Kumpulainen K., Raasnen E., Puura K. Psychiatric disorders and the use of mental health services among children involved in bullying // Aggressive Behavior. — 2001. — № 27. — Pp. 102-110.

171. Leets L. and Sunwolf Adolescent rules for social exclusion: when is it fair to exclude someone else? // Journal of Moral Education. — 2005. — Vol. 34. — № 3. — Pp. 343-362.

172. Loeber R., Dishion T. Early predictors of male delinquency: A review // Psychological Bulletin. — 1983. — № 94. — Pp. 69-99.

173. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization. New York: Macmillan, 1933. — 200 pp.

174. Mead G. H. Essays in Social Psychology. — New Brunswick, NJ: Transaction, 2001. — 199 pp.

175. Metsahonkala L., Sillanpaa M., Tuominen J., Social environment and headache in 8- to 9-year-old children: A follow-up study // Headache. — 1998. — № 38. — Pp. 222-228.

176. Mulvey E. P., Cauffman E. The inherent limits of predicting school violence // American Psychologist. — 2001. — № 56. — Pp. 797-802.

177. Naylor P., Cowie II., delRey R. Coping strategies of secondary school children in response to being bullied // Child Psychology & Psychiatry Review. — 2001. — № 6. — Pp. 114-120.

178. Northway M.L. Outsiders: A Study of the Personality Patterns of Children Least Acceptable to Their Age Mates // Sociometry. — 1944. — Vol. 7.—№1,— P. 10-25.

179. O'Moore M., Kirkham С. Self-esteem and its relationship to bullying behavior // Aggressive Behavior. — 2001. — № 27. — Pp. 269-283.

180. Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. // The development and treatment of childhood aggression. — 1991. — Pp. 411-448.

181. Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // Social withdrawal, inhibition, and shyness. — Hillsdale, NJ: Erl-baum, 1993. —Pp. 315-341.

182. Perry D. G., Kusel S. J., Perry L. C. Victims of peer aggression // Developmental Psychology. — 1988. — № 24. — Pp. 807-814.

183. Rigby K., Slee P. T. Bullying among Australian school children: Reported behavior and attitudes toward victims // Journal of Social Psychology.—1991.—№ 131. —Pp. 615-627.

184. Rigby K., Slee P. T. Dimensions of interpersonal relations among Australian school children and their implications for psychological well-being // Journal of Social Psychology. — 1993. — № 133. — Pp. 33-42.

185. Rivers I., Smith P. K. Types of bullying behavior and their correlates // Aggressive Behavior. — 1994. — № 20. — Pp. 359-368.

186. Salmivalli C. Participant role approach to school bullying: implications for

187. Salmivalli C., Huttunen A., Lagerpetz K.M.J. Peer networks and bulling in school // Scandinavian Journal of Psychology. — 1997. — №38. — Pp. 305-312.

188. Shields A., Cicchetti D. Parental maltreatment and emotion dysregula-tion as risk factors for bullying and victimization in middle childhood //

189. Journal of Clinical Child Psychology. — 2001. — № 30. — Pp. 349-363.120

190. Slee P. Т. Peer victimization and its relationship to depression among Australian primary school students // Personality and Individual Differences. — 1995, —№ 18,—Pp. 57-62.

191. Slee P. Т., Rigby K. The relationship of Eysenck's personality factors and self-esteem to bully-victim behavior in Australian schoolboys // Personality and Individual Differences. — 1993. — № 14. — Pp. 371-373.

192. Smith P. K., Myron-Wilson R. Parenting and school bullying // Clinical Child Psychology and Psychiatry. — 1998. — № 3. — Pp. 405-417.

193. Whitney I., Smith P. K. A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools // Educational Research. — 1993. — №35.—Pp. 3-25.