автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе"

На правах рукописи

ООЗОВЭ8

ГРАЧЁВ Владимир Викторович

I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2007

003069813

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ННОУ «Московский гуманитарный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор

Нагибина Наталия Львовна

доктор педагогических наук, профессор

Писарева Светлана Анатольевна

Ведущая организация. ГОУ ВПО «Тульский государст-

венный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 29 мая 2007 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете ННОУ по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, ауд 511.

Научный консультант.

Официальные оппоненты:

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан "g/-^" /Z^tä^f 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гурова Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный мир характеризуется безудержным ростом дисбалансов и противоречий, которые усиливаются и достигают критической массы в ходе глобализации и информатизации, идущих под знаком разрушительной потребительско-расточительной доминанты существования Видные ученые и мыслители современности отмечают, что человек и социальный мир сегодня оказываются втянутыми в опустошительный ритм культуро-растворяющего обихода утилитарно-технократической жизни, девальвирующей гуманистические ценности и нравственные нормы. Социум все больше теряет свое единство и значение как ведущей формации личности

В экзистенциальном измерении возникает угроза расчеловечивания человека, угроза растворения и деперсонализации общества, лишенного моральных устоев Наряду с этим, рост несправедливости и ассиметрий в мире создает глобальный вызов новых противостояний и разрастающегося глобального конфликта.

Прогрессивная мысль сегодня диктует жизненную необходимость для человека выйти из растворенного массовидно-индивидного состояния, обрести духовную и нравственную целостность и, в этом плане, образование может внести свой целительный вклад.

Вместе с тем, само образование и высшая школа в частности испытывает влияние общего кризиса, охватившего основные воспитательные и социальные институты - семью, школу, право, мораль, религию, общественные движения, партии и т.д. Этот кризис отмечается во всех развитых странах мира и обусловлен более глубокими культурными причинами. Прежде всего, отмечается явный ценностно-смысловой реверс сознания в современном обиходе жизни, когда всё, некогда запретное, становится доступным, осуждаемое поощряемым, заветное банальным, далекое близким, ненавистное терпимым В лексиконе современных «гуманитариев» все реже встречаются такие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, благо, справедливость Эти некогда ведущие ценности негласно объявляются старой партитурой для сыгранной пьесы цивилизации (Ф. фон Хаейк и др.). На их место приходит более удобный, экономичный и облегчённый «культурный пакет» из информированности, толерантности, политкорректное™, продуктивности, лояльности, социа-бельности, адаптированности и пр На этом фоне, как отмечает И.М. Ильинский, для образования в его изначально культуроформирующем значении задача воспитания Духа сходит на нет.

Реальный выход из кризиса видится многими авторами в обращении высшей школы к самому человеку как личности, в ее уникальности, целостности, творческом и нравственном начале (3 Бауман, И В. Бестужев-Лада, А А Зиновьев, В.П. Зинченко, И М Ильинский, В.Л Иноземцев, М Кастельс, В.Г. Кинелев, Н Н Моисеев, А П Огурцов, В.А. Садовничий и др.)

Фундаментальные проблемы образования и высшей школы в нашей стране получили свое освещение и разработку в трудах таких известных ученых-

педагогов как С И Архангельский, Б М Бим-Бад, Ю С Воробьева, Б.С. Гершун-ский, В В Давыдов, В П Елютин, В И Загвязинский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, М.В Кларин, В В. Краевский, Ю Н Кулюткин, ИЛ Лернер, Б Т. Лихачев, Н Д. Никандров, А.В Петровский, П И Пидкасистый, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В Д Шадриков, Р Г Эймонтова и др

Перспективы образования и новые подходы к построению образовательного процесса сегодня активно развиваются в трудах А.Г. Асмолова, В.П. Бес-палько, A.A. Вербицкого, Б.Л. Губмана, О В. Долженко, М С. Кагана, С.В Кондратьева, Б Б. Коссова, В Е Климентьева, В С Леднева, В Я Ляудис, В.Г Максимова, И.В. Прокудина, A.A. Реана, А В. Рубцова, В.В. Серикова, В.А. Сита-рова, С.Д Смирнова, М.В Соколовой, В.Г Харчевой, А В Хуторского, Ф Э. Шеряги, Б Г Юдина и др.

Ведущим вектором современных исследований в сфере обновления системы образования, его теории и практики выступает личностный подход, который получил концептуальную разработку в трудах известных педагогов и психологов (К.А Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, Б С Братусь, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, И А Зимняя, B.C. Ильин, М В Кларин, Г А. Ковалев, И А. Колесникова, И.С. Кон, С В Кульневич, Д.А. Леонтьев, Т.Н. Малькова, А К. Маркова, B.C. Мерлин, А В Мудрик, Л И. Новикова, А.Б. Орлов, В.А Петровский, В В. Сериков, В И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына, ГА Цукерман, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Берне, П Брендвайн, Р Дрейвер, Дж. Найсбитг, М. Полани, Дж. Шваб и др )

Несомненная злободневность и эвристичность личностной парадигмы образования привлекает с нарастающей силой все большее количество исследователей (Н А Алексеев, В.П. Бедерханова, В.И.Жернов, O.A. Зимовина, Т.И. Кузнецова, Г.Н Неустроев, М.Г. Рогов, В.П. Русанов, AB Трохимец и др.).

В настоящее время в научных разработках, посвященных проблемам высшего образования, трудно найти работу, в которой личностный или лично-стно - ориентированный подход не присутствовал бы в качестве методологической или теоретической основы.

Однако, на деле образовательная практика, складывающаяся в высшей школе, сегодня ещё далека от идеалов полноценного личностного роста обучаемых И кроме известных тому причин, связанных с издержками массовой, поточно-курсовой системы высшего образования, а также ее разгосударствлением, коммерциализацией и пр, очевидно, что существуют пока непреодолённые барьеры и недостатки в самой теории, методологии и философии высшего образования, в том числе и в постановке личностно - ориентированного подхода

Сегодня катализатором развития прогрессивных педагогических и дидактических концепций в мире выступает одна идея - образование должно перестать готовить человека для внешних нужд (производства, экономики, науки, политики и т д), оно должно обеспечить выживание самого человека, то есть обратиться к проблеме становления человеческого в человеке. Человек изначально должен стать человеком, а потом уже профессионалом, специалистом

Между тем, существующая парадигма высшего образования реализует большей частью механистическую (линейную, упрощенно-однозначную, предопределенную) модель развития науки и общества. Доминирующее в образовании технократическое сознание практически оставляет в стороне эмоционально-чувственную, нравственную сторону структуры личности Неслучайно основной вектор развития науки и образования видится многими учеными, прежде всего, в гуманизации новых возможных образовательных парадигм, в центре которых - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как природная, так и созданная самим человеком - вещная и социальная.

Сегодня назрела необходимость комплексного изучения феноменологии личностного становления человека в пространстве высшего образования на основе интегрирования социально-гуманитарных знаний в общее поле науки о современном образовании.

В целом, анализ существующей ситуации в обществе, на рынке труда, в теории и практике высшего образования выявляет существующие объективные противоречия между необходимостью укрепления культуро-формирующей, личностно-образующей роли высшей школы и возможностями вузов; между необходимым и реальным уровнем теоретической разработанности основ образовательного процесса в современных условиях.

Указанные выше обстоятельства обусловили обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие исходные положения педагогической науки могут рассматриваться в качестве теоретических основ персонализации образовательного процесса в высшей школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - высшая школа как институт становления образовательного процесса в ВУЗе

Предмет исследования - персонализация образовательного процесса в высшей школе

Задачи исследования:

1 Обосновать содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе и определить его место в ряду иных дефиниций

2 Построить и применить в качестве инструментария анализа объяснительную модель персонализации образовательного процесса в высшей школе

3. Раскрыть социокультурные предпосылки и методологические подходы обеспечения персонализации образовательного процесса в ВУЗе.

4. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития личности в образовательном процессе вуза по целевым (идеальным) ориентирам

5 Определить и концептуально обосновать ведущие педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе.

6 Выявить, описать и классифицировать основные технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе

Организация и проведение исследования предполагала проверку следующей гипотезы:

- выявление социокультурных предпосылок и методологических подходов персонализации образовательного процесса обеспечивается посредством осмысления гуманитарных проблем и цивилизационного контекста развития высшей школы на современном этапе, исторической реконструкции её генезиса в культуре, а также обобщения концептуальных идей её строительства, отвечающих целостному развитию и самоопределению личности;

- в психолого-педагогическом плане развитие личности в системе высшего образования может носить динамичный и плодотворный характер, если в этой системе возможности и условия полноценной самореализации личности будут рассматриваться как целевые и ценностные измерения самой этой системы, полагающей, во-первых, развитие смысловой устремленности обучаемого и его способности к самоопределению, во-вторых, расширение сферы его личностных компетентностей и, в-третьих, развитие внутренней ответственности обучаемого в ходе вузовской подготовки;

- ведущие педагогические условия персонализации образовательного процесса в высшей школе могут быть определены в рамках гуманистической трансформации содержания высшего образования, обогащения и раскрепощения образовательного пространства вуза посредством расширения сферы образовательных коммуникаций, а также за счет персонализации педагогической деятельности преподавателей,

- в практическом плане персонализация образовательного процесса в высшей школе достигается в том случае, если применяемые образовательные технологии будут направлены преимущественно на формирование субъектной позиции обучаемого в целостном образовательном процессе вуза, и строиться на механизмах диалогичности, рефлексивности и сотрудничества

Методологическую основу исследования составляют- системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека

В качестве отраслевой методологии выступают положения теории персонализации, аксиологический, личностный, диалогический, субъект-субъектный подходы в образовании; культурно-исторический подход, а также психолого-методологические принципы субъекта, развития, детерминизма, деятельностной основы психического развития

Теоретической основой исследования выступают, гуманистический подход в образовании; учение о целостном педагогическом процессе; культу-рообразующие принципы педагогики; социально-экологический подход в построении образовательной среды, положения теории развивающего обучения; теория диалога и субъект - субъектный подход в образовании

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, экспертные оценки), формирующие (педагогический эксперимент)

Методы математический статистики сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия, корреляционный и факторный анализ

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (Москва), Армавирского социально-психологического института, Владимирского института повышения квалификации работников образования, Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина, Дальневосточного института международных отношений (Хабаровск), Международного независимого эколого-политологического университета, Московской академии экономики и права, Московского гуманитарного университета, Национального института бизнеса, Российской международной академии туризма, Самарского государственного педагогического университета, СевероКавказского социального института (Ставрополь), Смоленского гуманитарного университета, Столичной финансово-гуманитарной академии и ее филиалов (Москва, Владимир, Волгодонск, Вологда, Мурманск, Омск, Орск, Салехард, Сургут, Уфа, Ухта, Череповец).

В опытно-экспериментальной деятельности приняли участие 805 человек студентов и 161 преподаватель.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических исследований высшей школы.

На втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2004) были осуществлены необходимые экспериментальные замеры, апробации и внедрения опытно-проектных разработок исследования, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение*

- осуществлено комплексное социокультурное, историческое и теоретико-методологическое исследование персонализации образовательного процесса как ведущего вектора развития и становления высшей школы;

- обосновано содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе;

- представлена концепция персонализации образовательного процесса как теории построения целостной образовательной среды обеспечения субъектной позиции студента в учебном и социокультурном процессе,

- раскрыты основные методологические подходы обеспечения персонали-зации системы высшего образования: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический,

- разработана и применена в качестве объяснительной модели исследования концепция «Большой тройки» обеспечения персонализации образовательного процесса в виде конгломерата следующих трёх макрофакторов - ценностной платформы-идеи общества и человека, развитого научно-культурного потенциала, а также широкого спектра свобод и возможностей самореализации;

- сформулирована целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе, ориентирующая ее на решение трех ведущих задач - развитие ценностно - смысловой устремленности личности в образовательном процессе, расширение сферы «Я - компетентностей», развитие внутренней ответственности и авторской позиции обучаемого,

- выдвинуты и обоснованы принципы персонализации содержания высшего образования (обобщенность знаний, их фундаментальность, смысловая направленность, проблемность, открытость, конструктивность, гибкость, альтернативность и др );

- введено понятие образовательных коммуникаций и принципов их построения при персонализации образовательного пространства вуза (доступность коммуникаций, их интерактивность, сензитивность, адресность, избыточность, разносторонность, интегрированность и др.),

- выявлена и представлена в форме классификации совокупность ведущих технологий персонализации образовательного процесса в вузе (дидактические, организационно- методические, информационные, технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные, управленческие технологии), а также установлены требования-критерии их применения (диалогичность, рефлексивность, сотрудничество)

Практическая значимость исследования заключается в конструктивной направленности работы, открывающей реальные пути и механизмы развития отечественного ВУЗа в логике персонализации образовательного процесса.

Представленные в завершающей части исследования проектно- технологические разработки могут явиться практической основой по организации целостной образовательной среды развития личности студента в ВУЗе

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных выборок, комплексной проверкой гипотезы

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализация образовательного процесса в высшей школе есть целостный образ-проект её функционирования и строительства, складывающийся под знаком перевода обучаемого в личностную позицию, т е. в позицию субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней ведущих сфер жизнедеятельности (познавательной, информационной, научно- инновационной, социальной, культурной, управленческой, досуговой и т.д.).

2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в ВУЗе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат, цель и ценность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик

3 В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут ее эффективного функционирования, благодаря совокупному действию трёх макро - цивилизационных факторов

- ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста,

- наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уровень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гуманитарной мысли и т.д.);

- утверждению подлинных гражданских свобод и прав человека как основы реализации конструктивных идей, возможностей саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта

4 Среди основных методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический

5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов.

- развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожидания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относительно требований социума, профессиональных норм,

- расширение сферы «Я - компетентностей» обучаемого, т.е. тех его личностных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта,

- развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает развитие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричастности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.

6 В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:

- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости, альтернативности и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования, а также принципов гибкости, вариативности и научно - исследовательской ориентации содержания образования,

s

- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствии с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости,

- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им авторской педагогической системы, основанной на развитом плане его профессионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза

7 Состав основных технологий персонализации образовательного процесса в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух групп - базовых и вспомогательных технологий Первую группу образуют дидактические, организационно-методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в процессе обучения, его информационного и организационного обеспечения Вторая группа включает. научно-исследовательскую работу, психологические, социальные и управленческие технологии, в рамках которых предполагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, культурной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по самопознанию.

8 Базовыми критериями персонализации педагогического процесса, структурирующими целостную образовательную среду развития личности, являются:

- диалогичность - наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, позициями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектного общения и взаимодействия,

- рефлексивность - обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и изменениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;

- сотрудничество - возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конференциях и семинарах. 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских

Результаты исследований использованы соискателем при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках ВУЗов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО» (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы),

при выполнении исследовательских работ в рамках целевой программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки педагогических кадров

Материалы исследования в виде методических рекомендаций используются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнозирования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образования»; а также специальных курсов- «Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельности».

Материалы исследования положены в основу программ развития Столичного Гуманитарного Института (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управления(2004) , а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004)

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий развития Столичного Гуманитарного Института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского Гуманитарного Университета

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении представлена актуальность и основные методологические характеристики исследования проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость

В первой главе «Социокультурные и методологические предпосылки персонализации высшего образования» рассматриваются глобальные тенденции развития высшего образования в контексте преодоления кризиса современной культуры, раскрывается идея персонализации образования как социокультурная закономерность динамичного развития высшей школы, формулируются методологические подходы обеспечения персонализации образования в условиях современной высшей школы

Во второй главе «Персонализация образования в высшей школе как психолого-педагогическая проблема» рассматривается феноменология и ценность личностного развития в контексте ведущих задач высшего образования, исследуется влияние процесса персонализации обучения на особенности Я - концепции студентов.

В третьей главе «Педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе» раскрываются принципиальные основы построения содержания образования, развития образовательных коммуникаций, а также особенности педагогической деятельности преподавателя ВУЗа в русле персонализации высшего образования

В четвёртой главе «Технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе» рассматривается понятие образовательных технологий в контексте персонализации педагогического процесса, приводится описание и авторские разработки дидактических, организационно-методических, информа-

ционных технологий, а также вспомогательных технологий персонализации образовательного процесса в высшей школе

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложении представлены авторские проекты методических разработок исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обращение к новейшей истории человечества свидетельствует, что фор-мирующе-гуманизирующий ресурс образования оказался значительно подорван глобальным технократическим и прагматическо-рационалистическим вторжением Образование все больше показывает свою неспособность выступать определяющей сферой формирования человека Оно всё больше удаляется от культуры и подчиняется частным, а не универсальным ценностям, что стало особо очевидно по мере усиления глобализации и утверждения информационного общества (Р.Арон, Ж.Атгали, 3 Бауман, Г.Бекер, И.В.Бестужев-Лада, Ж.Бодрийяр, Ф. Бродель, Г X Брунланд, Э Вайцзеккер, Ю.А Васильчук, Дж.К.Гэлбрейт, В.И.Данилов-Данильян, Р.Дарендорф, Р.Дебре, Н Десай, П Дракер, С Г Еремеев, А.А Зиновьев, В.П Зинченко, И.М.Ильинский, Р Ингельгарт, В Л Иноземцев, Р.Кан, С.П.Капица, С.Кара-Мурза, В А Коптюг, Д.Мандел, Г.Маркузе, Ф.Махлуп, Н.Н Моисеев, Д.Норт, Д.Нэсбит, АЛ.Огурцов, X Ортега-и-Гассет, Дж Сорос, Дж Стейнер, Т.Стоуньер, М.Стронг, А.Тоффлер, А.Турен, Л.Туроу, А.Д Урсул, Т.Форрестер, И.Т Фролов, М.Фуко, Ф.Фукуяма, Д Хабермас, С Хантингтон, Р.Хэйлбронер, А Этциони и др ).

Сегодня, в условиях глобальной информатизации информация всё больше подменяет собой знания, человек все больше трансформируется в ненасьпцае-мого потребителя этой информации, а общество - в глобальный рынок информационных услуг (М. Кастельс, К. Касториадис, Т.В. Панфилова и др) При этом, в разряд последних попадает и сфера образования (3. Бауман, В.П Зинченко, И.М. Ильинский и др.).

Картина информационного общества всё чаще связывается с информационным поглощением личности и культуры, всё больше предстает как бездна смыслового опустошения, когда мир превращается в гигантский информационный котел, в котором расплавляются «несущие конструкции» общества и различных культур, стираются различия и многоликий мир превращается в однородно безликую массу постоянно жаждущих «информационных инъекций» де-социализированных индивидов.

Происходящие глобальные процессы современности усиливают проблему отчуждения человека в условиях нарастающей индивидуализации общества. Такое общество характеризуется утратой человеком контроля над большинством значимых социальных процессов, возрастающей неопределенностью и его незащищенностью перед лицом неконтролируемых им перемен, а также стремлением человека отказаться от достижения перспективных целей ради получе-

ния немедленных результатов Это приводит к дезинтеграции как социальной, так и индивидуальной жизни В итоге современное общество и культура лишается личностной основы, что происходит в силу разрушения необходимой социальной «почвы» для становления человека как личности

Угрозы деперсонализации, отчуждения, размывания культуры, утраты ценностей указывают на то, что современность бросает антропогенный вызов - вызов самому человеку как явлению. В ситуации деструкции и деконструкции культуры исчезает символический план Блага и всех ведущих онтологических идей, без которых человек не может жить как культурное существо.

Образ современного человека все больше идентифицируется с образом «человека перехода», покинувшего «берег» прежней культуры и ещё не открывшего новый цивилизационный предел своего будущего «пристанища». Это человек-челенджер (принимающий современные вызовы), человек-чойсер (существо выбирающее), человек-сетевик, человек-понтифик («наводящий мосты»), человек-навигатор и т.п. Ученые констатируют, что мир и человек находится в «культурной паузе» (С.А Смирнов и др.). Выход из нее связывается с необходимостью новой духовной реформации, новой попытки исторического единения мира на основе воссоздания нравственно-гуманистического облика человека и социума в современной эпохе перехода

Именно в этом ключе рассматривается сегодня прогрессивная роль образования и высшей школы, в которых видится, прежде всего, спасительная миссия (И М Ильинский и др ) Однако, являясь элементом противоречивого социального континуума современности, высшая школа также испытывает сегодня глубокий кризис

В нашей стране этот кризис обусловлен процессом разгосударствления системы высшего образования на фоне социального расслоения и нестабильности В числе ведущих факторов, пошатнувших формирующе-универсальную конструкцию высшей школы как национального института, выделяются ее стремительная коммерциализация, регионализация, конфессионализация и пр Кризис высшего образования связан также с тем, что оно стало все более массовым и узкоспециальным Отмечается некоторая упрощенность и меньшая трудозатрат-ность подготовки в высшей школе Все более узкая специализация привела к тому, что в обществе резко сократилась доля людей, имеющих целостное мировоззрение, размышляющих об общих смыслах бытия Во всем мире сегодня высшая школа теряет свою прежнюю формирующую роль, ищет новые измерения своей идентичности в реалиях современного мира. В нашей стране надежды общества связываются с университизацией высшего образования, с развитием интегратив-ных социокультурных функций университетов Однако реально проводимая реформа продолжает линию освобождения государства от образования, а образования от ценностей Реформирование сводится к отказу от отечественных уникальных традиций и «перекачке» в отечественный ВУЗ неких стандартов, не прошедших культурно- национальной фильтрации. Замысел реформы подчинен исключительно целям финансовой поддержки отдельных университетов и подготовки потенциально конкурентоспособного специалиста, что дает основание говорить о «реформе без платформы», без внятной национальной идеи и соци-

ального заказа. Даже само масштабное определение «реформа», несущее в постсоветской России устойчивую негативную смысловую нагрузку, заменяется на более скромное «модернизация». Вместе с тем, в дискуссии партии парламентского большинства цель образования была определена, как подготовка национально ориентированной элиты

В целом, кризис высшей школы во многом обусловлен общим кризисом современной культуры, который проистекает из унификации и сегментации (фрагментации) личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир. Образование, превращенное в сферу услуг, уже не призвано развивать, а может лишь удовлетворять. Таким образом, реальное образование сегодня отдано на откуп стихийно действующих, не в должной мере регулируемых обществом сил и процессов

ВУЗы сегодня всё больше выступают в новой и непривычной для себя роли временного пристанища, местом возрастного дозревания для молодых людей, невостребованных в полной мере культурой и обществом, превращаясь, таким образом, в «отстойники социализации» (И В Бестужев-Лада и др ).

Снижение влияния высшей школы связывается учеными также и с произошедшим в XX- XXI веках падением престижа науки в обществе

В целом, кризис образования выражается в том, что в современном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образовательного процесса Однако современная культура не даёт необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования. Философия и теория образования сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели.

Реальный выход из кризиса возможен в обращении высшей школы в образовательном процессе к самой личности человека и в смещении акцентов в философии образования и частных дидактиках на осознание необходимости интенции «научиться жить с неопределенностью». И здесь большим подспорьем может стать сама неоднородность внутренней конструкции ВУЗов (и особенно университетов), их многоликость, непохожесть В мире, где никто не может.предви-деть, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей получения высшего образования и различных его вариантов является необходимым и достаточным условием, позволяющим высшей школе подняться до ответа на вызовы современности

Система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов Для сферы образования судьбоносной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрения» новых идеологем, сколько проблема изменения человеческого существования И в этом ключе среди приоритетов развития

высшего образования выделяются фундаментализация и гуманизация его содержания и технологий.

Перспективы развития высшей школы открываются посредством диверсификации структуры образовательных программ, дающих возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям.

Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности. Поэтому становится ясно, что нет двух одинаковых образований, как нет двух одинаковых личностей, ибо каждая личность - уникальна.

Историко-культурный анализ генезиса высшего образования позволил определить те социокультурные и ценностные параметры, которые обеспечили обществу создание жизнеспособной конструкции высшей школы, в разной степени адекватной государственно-общественным запросам времени (от ее прообразов - до наших дней) В этом движении четко прослеживается определенная закономерность — высшая школа возникает и развивается как воплощение идеи персонализации в культурно-цивилизационном процессе.

Идея персонализации выступает и как социокультурная закономерность становления теории и практики высшего образования, о чем свидетельствует история развития высшей школы как в нашей стране, так и за рубежом.

Уже с времен Сократа, Платона и Аристотеля становится очевидным, что основным руслом процесса образования и воспитания выступает некий «персонифицированный канал» отношений «учитель - ученик» в различных социально-исторических и этнокультурных модальностях.

Идея персонализации находит отражение в становлении ведущих инновационных образовательных систем, поскольку прогрессивная педагогическая мысль во все времена стремилась к тому, чтобы человек в этих системах стал той основой, вокруг которой выстраивается весь педагогический процесс

Движение к персонализации образовательного процесса как необратимого направления эволюции высшей школы наиболее характерно и типично для становления классических европейских университетов

С самого начала своего появления университеты утверждались как некие автономные сообщества, в которых основной способ обучения и академического общения осуществлялся на уровне индивидуального контакта преподавателя и студента, «из уст в уста», на уровне контакта сознаний, личностей, мировоззрений и жизненного опыта При этом важную роль в формировании истинных знаний играл диалог, академические дискуссии, диспуты.

До создания университетов в Европе уже существовала античная либеральная образовательная традиция, в которой и была выдвинута идея о том, что любое образование априори включает глубокую, цельную и личную связь между учителем и учеником Древние, показав пример персонализации образования, оставили необходимый «цивилизационный багаж», как основу для развития высшей школы во-первых, в виде человека, картины мира, космологии,

общества граждан, во-вторых, в виде основ научных и профессиональных знаний, в-третьих, в виде основ либеральных традиций образования.

Рождению европейского университета в Средние века способствовал укрепляющийся свободный ремесленный дух итальянских городов. Возродившись и сохранив культуру урбанизма и наследие либерального образования, Италия стала той благодатной почвой, на которой, в соединении с предпринимательским духом средневековой жизни, сумело «вырасти» столь уникальное явление, как университет (С Костюкевич). И на этом этапе становление адекватного общественным запросам образования обусловлено блоком трех факторов: во-первых, здесь возникает культурный импульс за счёт довольно органичного и неконфликтного утверждения христианской модели мира и человека; во-вторых, в Италии сохраняется как наследие античности богатый культурный слой, оживленный развитием ремесел и торговли в городах, в-третьих, в этих городах утверждается либерально-демократическая атмосфера.

Университеты с самого начала выступают не только как центры образования В европейской истории они были всегда доменами культуры, и их автономия была условием возникновения в них различных вариантов будущей цивилизации Кроме того, сам университет возникает как цивилизационный проект персонализации опыта культуры в образовательной сфере. Именно в этом облике университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты

Новый импульс развитию идеи персонализации образования придает философская мысль Возрождения, выдвинувшая гуманистическую концепцию образования, включающую философию гуманизма как основу духовного, общественного, физического развития личности

В Новое время происходит окончательное утверждение в университетском образовании трех основных атрибутов - свободы управления, свободы преподавания и свободы обучения, и именно эти условия составляют с тех пор основу понимания автономии учёной корпорации. Реформа В фон Гумбольдта полностью освобождает университеты от церковного влияния, превращая их в центры подлинно светской науки и образования. Университет рассматривается как средоточие науки, которая, в свою очередь, постоянно обновляется за счет исследовательской работы. Образование через науку, а также единство исследовательской деятельности и обучения - это идеи, ставшие определяющими в облике университета При этом в образовательной традиции Запада действует принцип не только институционального, но и личного единства обучения и исследовательской работы Преподаватель ВУЗа должен быть одновременно исследователем и наоборот, исследователь - преподавателем В итоге в подавляющем большинстве стран Запада университеты при поддержке крупных корпораций и сегодня являются основной базой развития фундаментальной и прикладной науки, которая таким образом оказывается «встроенной» в систему образования. Особо примечательно, что в студенческом сообществе классического университета доминирует принцип персонализации научной школы, при которой главное не «где учился», а «у кого учился»

Персонологическая направленность вузовского образования заметно усиливается в начале XIX в, когда возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гегель, Гердер, Гумбольдт), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Таким образом, в Европе формируются различные модели университетов Так, в Германии утверждается естественнонаучная модель подготовки, Южно- Европейские (французские) университеты тяготеют к профессиональной модели подготовки, в английских университетах превалирует воспитание джентльменов, поскольку они в большей степени унаследовали традиции либерального образования, формируется также и модель католического университета

Развитие европейской высшей школы демонстрирует четкую и устойчивую приверженность идеи персонализации образования, рост которой способствует подъему университетов, что в свою очередь обуславливается совместным действием трех макрокультурных факторов «Большой тройки» - продуцированием прогрессивных идей в обществе, наличием культурного слоя и наук, а также социальных, гражданских свобод и университетской автономии.

В XX в. происходит бурный рост антропоцентристских направлений в философии, психологии, педагогике, прочно вводящих категорию личности в систему научно-гуманитарного знания и образования в качестве ведущего понятия и ценности. Идея персонализации вузовского обучения становится определяющим вектором построения высшей школы

Развитие отечественной высшей школы отличается асинхронностью по отношению к европейскому процессу Если в Европе университетский процесс был инициирован и стимулирован общественно-демократическим подъемом в связи с развития торгово-ремесленных городов (движением «снизу»), то в России университеты создавались самим государством, движущимся в сторону усиления абсолютизма и централизации власти (т е. «сверху»). В Европе идея персонализации образования выступала изначальным вектором становления высшей светской школы Для отечественного высшего образования эта идея актуализировалась по мере развития самой высшей школы как закономерная необходимость утверждения самого духа и смысла высшего образования, пробивая себе дорогу под прессом авторитаризма и консерватизма

Анализ исторического опыта позволил выявить в ряду ведущих макро-цивилизационных условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе три определяющих фактора:

- во-первых, наличие культурного импульса в лице общественно осознанной (национальной) идеи-конструкции общества и человека,

- во-вторых, наличие культурного слоя, полагающего развитие наук, искусств, технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной мысли и т.д.,

- в-третьих, наличие широкого спектра свобод как возможностей реализации конструктивных идей, саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта

Содержательно и терминологически эти три «направления роста» высшей школы составили основу разработанной в исследовании концепции «Большой тройки». Такое определение дано в силу большой культурной емкости и смысловой нагрузки выделенных факторов Кратко факторы можно обозначить и как узловые социокультурные феномены - идея, наука, свобода Представленная конструкция трех макрофакторов выступает как исходная социокультурная матрица динамичного развития высшей школы (см. рис.1)

Рис.1. «Большая тройка» персонализации образовательного процесса в высшей школе

Данные макрофакторы как самостоятельные существуют весьма условно, поскольку всегда взаимосвязаны и не действуют изолированно друг от друга. Для развития образовательного процесса и всей сферы высшего образования принципиальное значение имеет совместный и сбалансированный рост всех трех факторов. Нарушение синхронности и баланса в их действии может приводить к ассиметричным сдвигам социокультурной матрицы развития высшего образования, вызывая стагнации, упадок, разрушение или перенапряжение в функционировании высшей школы

Так, обращение к генезису отечественной высшей школы позволило выявить дисбаланс в соотношении трех макрокультурных факторов (идеи, науки и свободы). Если первые два фактора проявлялись на российской почве доста-

макро-факгоры персонализации образовательного процесса в высшей

социокультурные

условия или

школе

точно отчетливо (Россия, как правило, не испытывала дефицита ни в плодотворных идеях, ни в отношении научно- культурного потенциала), то третий фактор (свобода) на протяжении всей российской истории оставался явно недостаточным для полноценной реализации и плодотворных социальных идей и проектов, и научного потенциала

Специфика развития отечественной высшей школы заключается в её экзогенном, внешнем, правительственном происхождении, создававшем противоречие между целями и ценностями государства как организатора, с одной стороны, и возникавшей самостоятельной аксиологией высшей школы, с другой (В.А. Князев). Централизованное авторитарное управление вело к изоляции высшей школы от социокультурных потребностей, лишало ее адекватного научного самоуправления и общественного контроля. Так, в период контрреформ, Министерство просвещения внедряло ретроградную модель подготовки, искусственно тормозило научно-педагогическую деятельность преподавателей

Монопольное господство государства детерминировало дискретный, внутренне противоречивый характер развития высшего образования, отличавшегося как этапами стагнации, кризисов и спадов, так и этапами динамического развития на протяжении второй половины XVIII - начала XX вв.

Регулярные преобразования системы высшей школы убедительно продемонстрировали неспособность кардинально реформировать систему бюрократическими методами.

Вместе с тем, в конце XIX в. в России общественно-педагогическое движение стремится преобразовать систему высшей школы1 создаются теоретические концепции, разрабатываются планы и проекты переустройства высшего образования. Передовая психолого-педагогическая мысль отличалась гуманистической аксиологией и народностью Она находит свое воплощение в теории К.Д. Ушинского о всестороннем познании личности учащегося, представляющая концепцию антропологического типа высшего образования. Эта концепция благодаря усилиям Н И Пирогова, П Ф Каптерева, В.М. Бехтерева, П Ф Лес-гафта, К Н Вентцеля, А П Нечаева и др. вылилась в организацию антропоцентрического и гуманистического, адекватного потребностям общества и личности, высшее неправительственное образование в лице уникального для России проекта - Вольной высшей школы. Преодоление отчуждения личности от образования и науки, отказ от формализма и начетничества становится важнейшей задачей неправительственной высшей школы, которая строилась на принципах научности, доступности, всесословности, гуманизма и свободы выбора в преподавании и обучении.

В российском образовании введение в практику высшей школы идеи пер-сонализации связано с концепцией автономного университета, приверженцем которой выступал выдающийся ученый-педагог Н.И Пирогов, отстаивавший принцип свободы преподавания и учения. Именно с развитием негосударственного высшего образования в России начинает свой реальный отсчет теория и практика персонализации высшей школы.

Организация учебного процесса, реализовавшего личностно- центрированный подход к обучению, была характерна для Психоневрологического ин-

статут им В М Бехтерева. После двухгодичной учебы на пропедевтическом факультете, студенты выбирали специализацию в области медицины, криминалистики, психологии, педагогики и дефектологии. Психоневрологический институт одним из первых в истории высшей школы воплощал концепцию интеграции науки, гармонического сочетания естественнонаучного и гуманитарного знания, единства образования и практической деятельности, осуществлял разработки антропологического цикла гуманитарных, естественных и медицинских наук. Многочисленный научно-преподавательский коллектив института стремился к всестороннему исследованию человека

В начале XX в формируется концепции эгалитарного образования в лице деятельности Московского городского народного университета им. А.Л. Ша-нявского Широкая доступность без различия пола, национальности и вероисповедания основанная на принципе свободы выбора в образовании, стали определяющими для деятельности этого университета. Избежав традиционного учебного планирования, вольная высшая школа реализовала эффективную организацию учебного процесса отказавшись от мнимого энциклопедизма, содержание образования стало максимально идентичным сущности научного исследования. Вольное высшее образование оказывало влияние на слушателей истинным авторитетом без всякого принуждения, добиваясь большей эффективности и результативности обучения, чем проникнутая формализмом правительственная высшая школа. Предметная система - новая организация обучения, создала концепцию антропоцентрического университета, где личность студента и преподавателя были поставлены во главу учебного процесса

В целом, на рубеже Х1Х-ХХ в в российской высшей школе развернулась «борьба за индивидуальность», за всестороннее свободное развитие личности При этом функционирование высшей школы складывается в рамках двух моделей организации учебного процесса - курсовой и предметной систем, первая адекватна авторитарной, вторая - автономной высшей школе

Вместо бюрократической и формальной ориентации на диплом и стремления готовить чиновников, автономная высшая школа, созданная в начале XX века, была обращена к потребностям личности свободного интеллигента-профессионала, к формированию ее творческой самостоятельности Предметная система была ориентирована на сильного студента в такой же мере, как и на талантливого преподавателя

Саморазвитие личности студента и преподавателя становится целью образования в исторический период смены парадигм, от сословной школы к всесословной, к созданию высшего образования в соответствии с запросами развивающегося социума Изменение целей привело к изменению содержания образования: отказ от многодисциплинарности позволил самим студентам самостоятельно определять свою специализацию, устанавливать сроки обучения.

Учебные заведения нового типа отличались наиболее полной персонали-зацией в организации учебного процесса, принципами свободы преподавания и обучения на всех этапах обучения Новая концепция изменяла устройство университета* выбор факультета студентом производился не при поступлении, а после обучения на обязательном пропедевтическом, общеобразовательном фа-

культете, что давало возможность мотивированного выбора специализации. Все предлагаемые учебные дисциплины для студентов второго и третьего курса имели элективный характер. Студенты получали реальную возможность воплотить принцип свободы и самостоятельности в учебном планировании свой деятельности, что не сводилось к одному праву выбирать дисциплины для изучения, но и позволяло разрабатывать свой персональный учебный план.

Предметная система, реализованная в неправительственной высшей школы, значительно сокращала номенклатуру обязательных дисциплин, т к профессиональное становление личности рассматривалось не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, а как итог постижения существа - методологии науки В неправительственном ВУЗе была создана особая атмосфера научного поиска, когда студентам предлагалось самостоятельно добывать знания, а не получать их готовыми в адаптированных учебных предметах. В целом, опыт вольных высших школ в России стал основой персонализации образовательного процесса через реализацию следующих идей и принципов: самоуправление профессорско-преподавательского состава; открытость и гласность в самоуправлении; принцип «разделения властей» в высшей школе; демократизм академического устройства, гармоническое сочетание научной, образовательной, просветительской и практической деятельности; коллегиальный стиль научно- педагогического руководства; доступность обучения; активное участие студентов в Совете и других органах самоуправления; свобода преподавания и обучения, самостоятельная разработка студентами персональных учебных планов

Даже в советский период жесткого администрирования и почти тотального огосударствления сохранились некоторые академические свободы, а высшая школа развивалась не только как государственная, так как работали учебные заведения профсоюзов, комсомола, кооперативного движения Именно в вузах, где хранили традиции, а в поисках истины во многом сомневались, пробивались ростки свободомыслия Этим во многом объясняется период расцвета высшей школы в СССР в 50 - 60-е годы XX столетия, который был вызван «хрущевской оттепелью», когда после развенчания сталинизма была отчасти реанимирована социалистическая идея (активизировался первый макрофактор «идея») А главное, это был период относительной свободы и идеологического раскрепощения (третий макрофактор), что в купе с ростом научного потенциала, стимулируемым ядерной и космической гонкой (второй макрофактор), и вызвало в итоге подъём высшей школы

В постсоветский период наряду с либерализацией в государственном секторе высшего образования, на законодательном уровне было восстановлено право на создание негосударственных вузов Для них многие правительственные и ведомственные документы являются примерными, а не обязательными. В результате число вузов в России в 2006 году достигло 1400 (в СССР в 1990 году их было 895), почти половина российских вузов - негосударственные. Создание эндаумент-фондов гарантирует в перспективе большую свободу и государственным вузам. Изменение социально-стратовой структуры населения, использование иных технологий работы потребовали совершенствования технологий

обучения, в научный поиск включились и корпоративные университеты В условиях многополярного мира актуализировались поиски ответов на глобальные вопросы (о национальной идее, месте России в современном мире, путях преодоления технологического отставания от передовых стран, межконфессиональной и межнациональной толерантности). В сочетании с возвращением к открытости нашего общества сбалансированность макрофакторов при определенных условиях может обеспечить максимальную за весь период становления высшей школы персонализацию образовательного процесса.

В целом, историческая и социокультурная реконструкция генезиса и становления высшей школы позволяет констатировать, что ее поступательное развитие связано с воплощением идеи персонализации образовательного процесса (программы, содержания, методики, форм обучения) посредством демократизации, либерализации обучения, повышением его личностной составляющей, культивирования атмосферы исследовательского творчества, научного поиска, на основе университетской автономии в лице трех свобод - свободы управления, преподавания и обучения

Среди методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования особо выделяются личностный подход, а также культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический подходы.

Личностный подход выступает этической основной персонализации образовательного процесса в высшей школе. Он исходит из положения о том, что генезис и развитие образовательных систем складывается на личностном уровне и в процессе взаимных деятельностей личностей педагога и ученика, стоя-щихся на отношениях доверия, взаимоуважения, принятия, сотрудничества.

Культурологический подход обеспечивает пространственно-средовой план персонализации образовательного процесса в высшей школе, рассматривая образование в качестве культурогенного процесса, т.е. с точки зрения социокультурного развития и становления личности. Данный подход исходит из фундаментального положения о том, что персоногенез складывается на фоне социо- и культурогенеза, и представляет культуру как особое пространство персонализации образовательного процесса

Аксиологический подход представляет ценностный вектор персонализации образовательного процесса В рамках данного подхода процесс персонализации образования представляется как ценностно-смысловое продвижение личности, возникающее на основе внутренних интенций и устремлений обучающегося, состоящих в постижении и последующей трансляции социокультурных образцов самоопределения. Суть персонализации образовательного процесса в рамках этого подхода заключается в том, что любое знание (информация), «попадающее» посредством обучения в «поле» действия потребностей и жизненных устремлений личности, представляет собой определенного уровня ценность для самого обучаемого, его становления и развития как личности.

Синергетический подход открывает организационный механизм обеспечения персонализации образовательного процесса, подчеркивая его стохастический (вероятностный) характер Данный подход даёт возможность расширенного целостного понимания персонализации, как самоорганизующегося процесса,

как нелокализованной внутрииндивидно, открытой системы, органично связанной со сценариями развертывания событий в реальности на микро- макро- и ме-гауровнях существования личности

Герменевтический поход раскрывает содержательную сторону персона-лизации образовательного процесса в высшей школе Он позволяет рассматривать содержание образования с точки зрения расширения сфер понимания обучающегося Данный подход центрируется на необходимости личностного объяснения, толкования, интерпретации, обнаруживающихся в любом факте человеческого обращения к знанию и последующих действиях по его субъективной переработке. В логике данного подхода персонализация предстает как потребность, стремление развивающейся личности к выработке своего собственного языка как «стихии передавания», к пониманию культуры и своего «Я» в ней посредством овладения символическо-знаковыми моделями объяснения действительности и достижения основ миропонимания

Проблема персонализации образовательного процесса в высшей школе требует своего адекватного психолого-педагогического разрешения В качестве ведущей задачи выступает, в этой связи, необходимость переосмысления целей высшего образования на основе понимания феноменологии становления личности в образовательном процессе

Прежде всего, в качестве цели и высшей ценности образовательного процесса выступает сама личность обучаемого в динамике ее развития. Личностное измерение, таким образом, выступает сущностью построения образовательного процесса, его теоретических основ и практики. Утверждение общечеловеческого компонента в образовательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной для педагогики категории Игнорирование этого компонента проявляется в формулировке образовательной цели в безличных, несущностных терминах («подготовка», «готовность», «обученность», «воспитанность» и т п)

Вместо функционального изучения и подготовки человека (в функции студента, конкурентного специалиста, ученого и т п ) необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представление цели образования в качестве «модели личности» также непродуктивно, поскольку это неизбежно ведет к «подгонке» под эту модель реальных личностей

Известно, что природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Без согласия личности нельзя определять, какой ей быть. Этим объясняется необходимость гуманитарной методологии педагогики, в которой утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, реализации творческих сил познающего и преобразующего мир человека.

Многогранность категории личности убедительно показана в гуманитарной науке Примером тому может служить ценнейший опыт познания личности, ее феноменологии, накопленный в рамках психологии Он в частности указывает на несводимость и невыводимость базовых личностных свойств из сферы действия только внутренних или только внешних детерминант. Личность - это образование, возникающее в единстве встречного движения социума и индивида, в

экзистенциальной интеграции Культуры и Человека. Образно говоря, личность это продолженность человека в культуре, равно как и представленность культуры в человеке. Очевидно, что личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы.

Персонализация образовательного процесса полагает рассматривать механизмы и функции личностного существования человека как самоцель образования, достижению которой подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Речь идет о таких проявлениях как: рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность, критичность, коллизийность, мотивирование, опосредствование, ориентирование, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности.

Другими словами, в структуре образовательного процесса есть некое требование или цель, заданная извне, которая, опосредуясь прошлым опытом, достраивается, обогащается для каждого конкретного студента Только в этом случае она становится именно целью или идеальным ориентиром

В целом, в контексте персонализации образования, личность - это человек (студент), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий (уже обладающий) свойствами субъ-ектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности. Для построения образовательной практики в русле персонализации необходимо четко понимать тот факт, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в культуре.

Указанные выше положения стали исходными при разработке целевой конструкции персонализации образовательного процесса в высшей школе (см рис 2 )

Данная конструкция складывается из трех взаимосвязанных компонентов.

Первый компонент - развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я» Высшая школа должна способствовать актуализации и выстраиванию обучаемым некой идеи собственного развития и самостроительства (мечты), достаточно высокой, трудной и притягательной для приложения усилий обучающегося. Это процесс формулирования личностных целей, стандартов, ожиданий и убеждений относительно своего «Я» и своих возможностей отвечать требованиям социума, культурным (профессиональным) нормам.

Второй компонент - развитие и расширение сферы «Я - компетентно-стей» личности Данный компонент выступает стержневым с точки зрения самореализации личности обучающегося как субъекта с уже имеющимися и расширяющимися силами и возможностями. Развитие личности представляется как развитие Я- компетентностей, т е возможностей познать мир и свое «Я» в нем, выстроить свою систему отношений с миром и внести свои личностный вклад в социум, культуру в целом. Понятие «Я - компетентность» выступает

как личностное образование, интегрирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в какой-либо области человеческого опыта

Третий компонент - развитие внутренней ответственности. Данный компонент полагает развитие чувства внутренней сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим людям, социуму, к миру в целом Речь идет о развитии нравственного начала и внутренней подотчетности обучаемого перед самим собой за все, что он делает, совершает или что происходит с ним в его жизни

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

компоненты персонализации

ИДЕЯ И ОПЫТ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ , 1

- г - __- -........ .^

Рис. 2. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе

Для системы высшего образования, выстраивающегося в русле персонализации, представленные компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки.

Проведенное в работе экспериментальное исследование подтвердило необходимость персонализации образования как исходной интенции построения процесса обучения в высшей школе В ходе исследования было показано, что процесс персонализации обучения в вузе на личностном уровне связан с процессом самореализации студентов и отражается в особенностях их «Я - концепции». Эти особенности репрезентируются в различных сферах представления себя и самопереживаниях студентов (потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоциональной, смысловой).

В проведенном исследовании мы рассматривали понятие «Я - концепцию) как складывающуюся в процессе социализации систему «Я - образов», в которых результируются субъективно значимые аспекты опыта самопознания и самопереживания личности Эта система служит для личности внутренней опорой по-

строения основных отношений с миром и окружающими, а также выработки стратегии поведения в жизни.

Позитивная, целостная, разнообразная и согласованная «Я - концепция» отличает личностей с высоким уровнем развития, способных успешно разрешать внутренние и внешние проблемы, творчески мыслить и действовать

Негативная, бедная, рассогласованная и противоречивая «Я - концепция» во многом становится внутренним препятствием для полноценного и гармоничного развития личности.

Экспериментальная работа проводилась в два этапа.

На первом этапе выявлялись особенности самореализации студентов

На втором этапе анализировались особенности «Я- концепции» студентов.

В ходе первого этапа по результатам факторного анализа были выявлены два фактора детерминирующие самореализацию студентов

Первый фактор мы интерпретировали как фактор субъективной значимости обучения. В нём отразились субъективные устремления и убеждения студентов в отношении общей ценности обучения в вузе Как показал анализ, ведущей линией здесь выступает желание студентов наделить неким смысловым значением актуальную жизненную ситуацию, которая складывается в условиях вузовской подготовки - реализовать свой потенциал, приблизить мечту, извлечь пользу, иметь источник вдохновения и т.п

Второй фактор был интерпретирован как фактор социальной интеграции в обучении В нем нашел отражение план социальных условий, способствующих более успешной самореализации в обучении. Результаты свидетельствуют, что здесь ведущую роль играет наличие социальной поддержки и помощи, внимания к личности, возможность участия в различных мероприятиях в жизни вуза

Данные проведённого факторного анализа графически отражены на рисунке 3.

Полученные в ходе второго этапа эксперимента результаты указали на наличие взаимосвязи успешности самореализации в обучении с позитивной «Я - концепцией» студентов, особенно в смысловом отношении, в осознании себя как сильной личности, способной принимать решения, нести ответственность, строить продуктивную и насыщенную жизнь, направленную на постижение мира и своего «Я» в нем

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что степень персона-лизации образовательного процесса находит своё прямое отражение в формировании позитивной и целостной «Я - концепции» студентов, и непосредственно в смысловой сфере - в обретении устойчивого, непротиворечивого и субъективно-значимого образа «Я» как ценностно-целевого вектора саморазвития.

Результаты исследования подтвердили необходимость персонализации образовательного процесса в вузе, подчиненного трем исходным установкам.

- во-первых, развитию ценностно-смысловой устремленности обучаемого,

- во-вторых, расширению сферы его «Я - компетентностей»;

- в-третьих, развитию внутренней ответственности

Диаграмма двухфакторного анализа условий самореализации студентов

Фактор субъективной значимости обучешм

Рис. 3. Картина условий самореализации студентов в процессе обучения (по результатам факторного анализа)

Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе требует соответствующих педагогических условий, главными из которых выступают следующие три 1) перестройка содержания образования, 2) развитие образовательных коммуникаций и 3) персонализация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы

Рассматривая перестройку содержания образования в русле его персонализации, мы подразумеваем педагогический процесс в системе высшей школы, как усвоение личностью опыта культуры с четко определенной направленностью на расширение сферы «Я - компетентностей»; обретение смысловой основы профессионального саморазвития; а также внутренней ответственности и авторской позиции в ходе вузовской подготовки.

В этой связи, содержание образования должно оперировать артефактами общественного сознания - продуктами опыта человеческого мышления, ставшими достоянием цивилизации Оно должно излагаться универсальным языком культуры, разворачивать структуру познания, представлять образцы и образы человеческого опыта, а также сами образы человека как личности

В качестве основных принципов персонализации содержания образования выделяются следующие

Принцип обобщенности и фундаментальности знаний заключается в приоритете глубоких теоретических и фундаментальных знаний над прикладными,

эмпирическими Данный принцип направлен на формирование целостного системного мировоззрения обучающихся, развитие широкой эрудиции и понимания основ мироздания и человеческой феноменологии.

Принцип смысловой направленности содержания обучения заключается в обращении к знанию, вносящему смысловой порядок в сознание обучаемых, дающему ответы на предельно экзистенциальные вопросы - «К чему стремиться"?», «Ради чего жить?». Речь идёт о представленности в высшем образовании онтологическо-смысловых, человековедческих, универсально-ценностных знаний, позволяющих в обучении преодолевать завесу прагматизма, утилитаризма и обращаться к подлинным смыслам и сущности человеческого бытия в культуре в единых пространственно-временных измерениях жизни

Принцип проблемности содержания образования подразумевает концентрацию знаний вокруг научных, гуманитарных, социальных и других проблем на основе развития межпредметных связей. Данный принцип ориентирует содержание образования на единство языка и дидактического пространства обучения, на глубокое сопряжение и взаимосвязь процесса обучения и мыслительной деятельности эвристического характера

Принцип открытости знаний предусматривает построение содержания обучения в вузе на основе отбора и предъявления знаний в открытом, вероятностно-стохастическом, диалектическом виде, в их незавершенности и движении. Этот принцип полагает отказ от ортодоксальных схем обучения, от догматического, формально-механистического обучения в пользу живого, творческого обращения к опыту культуры в обучении для решения насущных задач существования человека в современном мире, развития науки, технологии и профессионального становления личности

Принцип конструктивности знаний полагает формирование содержания обучения за счёт знаний, открывающих реальные выходы и способы решения актуальных проблем человека в современном мире, проблем научного характера и профессиональной деятельности. Данный принцип требует, чтобы знания были направлены не на расширение энтропии и тиражирование неопределенности, а на повышение ясности в миропонимании и самосознании обучаемого Современное обучение испытывает дефицит таких знаний, которые предлагают, отвечают, показывают перспективы, которые структурируют и ведут мысль к разрешению существующих противоречий природного, социального, гуманитарного характера

Принцип гуманизации содержания образования полагает необходимость очеловечивания содержания обучения за счёт включения знаний, в центре которых находится человек в его взаимодействии с природным и рукотворным миром, человек в культуре, социуме, во вселенной Гуманизация обучения требует также знаний, открывающих способы самовыражения человеком его целостной сущности, его самоосуществления в пространстве и времени, обеспечивающих целостное развитие студентов и ориентировку в мире с позиций актуальных задач развития и выживания человека в современном мире

Принцип альтернативности знаний в содержании образования требует объединять и предлагать обучаемым в равных долях различные подходы, кон-

цепции, научные модели и объяснительные построения в понимании ведущих проблем познания мира, решения научных, социокультурных, профессиональных задач. Обучение должно оперировать знаниями, по-разному отвечающими на одни и те же вопросы, выстраивающих альтернативные модели объяснения сущности явлений и процессов Такое построение знаний неизбежно прививает культуру выбора и принятия осознанной позиции, учит уважать и учитывать другую точку зрения, формирует широту взглядов и толерантное мировоззрение

Принцип гибкости и вариативности организации содержания образования полагает формирование избыточного и разнообразного состава дисциплин и курсов для обеспечения элективности обучения. При этом студент должен иметь право и реальную возможность конструировать не только пространство обучения, но и время, хронологию своего продвижения в профессиональной подготовке, самостоятельно планируя и задавая режим интенсивности обучения, ритм своей образовательной нагрузки, темпы и сроки освоения дисциплин и курсов.

Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования полагает высокую степень приобщения студентов к знаниям, вводящих их в круг актуальных и передовых научных исследований, как фундаментально-методологического характера, так и прикладного, конструктивно- технологического порядка Данный принцип требует большего включения знаний, составляющих основы организации наук и их исследовательско-эвристичного потенциала Речь идёт, прежде всего, о знании методологии науки, о приобщении к основам деятельности с целью получения нового знания

Трансформация целей и содержания образования в русле персонализации обучения в высшей школе требует адекватной перестройки образовательного пространства в контексте развития и расширения спектра образовательных коммуникаций.

Под образовательными коммуникациями мы понимаем связанную совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе

Реальная возможность их интенсификации и персонализации открывается посредством информатизации учебного процесса на базе внедрения современных информационно-коммуникационных технологий. Развитие образовательных коммуникаций должно способствовать делу информационной разгрузки, высвобождения педагогических ресурсов для налаживания реального педагогического общения и взаимодействия педагогов и студентов как субъектов образовательного процесса.

Применение информационных технологий значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию учения, активно вовлекать, погружать студентов в учебный процесс, расширять наборы применяемых учебных задач, повысить самоконтроль учебной деятельности, формировать у студентов рефлексию своей деятельности и открывать новые возможности развития субъект - субъектного взаимодействия в образовательном процессе вуза Универсальные возможности информационных тех-

нологий позволяют включать их в качестве средства обучения практически по всем предметам и курсам обучения.

Большие перспективы в этом направлении открывает доступ к интернет-ресурсам, организация образовательных порталов, направленных на приближение информации к личности обучаемого, создающих условия для становления подлинно открытого образования в вузе, значительно расширяющего возможности для разносторонней персонализации обучения студентов

При этом информатизация образования неизбежно требует смены образовательных парадигм Место прежней парадигмы однонаправленного субъект-объектного обучения должна занять новая парадигма открытого развивающего и развивающегося субъект- субъектного образования, в котором студент и преподаватель выступают как активные участники образовательного процесса В организационно - логическом отношении в новой парадигме вся необходимая учебная информация представляется в открытом, развернутом виде и предоставляется обучаемым в начале освоения соответствующих дисциплин и курсов, а не в дозировано - пошаговых порциях по ходу обучения.

Развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий обеспечивает выход образовательной системы высшей школы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.

Для успешного достижения этой задачи необходимо соблюдать требования следующих взаимосвязанных принципов персонализации образовательных коммуникаций

Принцип доступности образовательных коммуникаций требует включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационно - образовательными возможностями и ресурсами.

Принцип интерактивности предусматривает возможность вести информационное обеспечение в режиме интерактивного диалога, обмена действиями и операциями

Принцип сензитивности образовательных коммуникаций состоит в том, что они должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых для внесения со стороны научно-педагогического коллектива вуза соответствующих изменений.

Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их возрастным познавательным возможностям, уровню подготовки, профессиональной специализации, научным интересам

Принцип избыточности образовательных коммуникаций полагает возможность широкой ориентации и сбора обучаемым необходимых сведений, данных, справочных материалов и пр, позволяющих им самостоятельно определить совокупность условий для решения учебной задачи и реализации своего запроса.

Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий" электронных учебников и пособий, гипертекстовых блоков, электронных библиотек, справочников, энциклопедий, поисковых систем, образовательных веб-сайтов и порталов, электронных журналов, научно-исследовательских

изданий, интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров, форумов, конференций и т.д.

Принцип интегрированное™ образовательных коммуникаций предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, требует построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы.

Принцип обновляемое™ образовательных коммуникаций требует своевременного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов ее подачи обучаемым

Сформулированные принципы позволяют приблизиться к построению информационно-образовательного пространства вуза как пространства профессионального и культурного самопроектирования и самостроительства личности

Определяющим педагогическим условием персонализации образовательного процесса в высшей школе выступает персонализация деятельности преподавателя. Обеспечение данного условия связано с утверждением субъектно-феноменологической сущности преподавательского труда, осуществляемого в логике построения авторской педагогической системы. Эта система в свою очередь вырастает на основе развитого профессионального самосознания преподавателя и воплощается в практике профессионально-педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.

Построение преподавателем авторской педагогической системы предполагает его субъектность и смыслотворчество в деятельности, что выражается в индивидуальном подходе к постановке целей, отборе содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности; адаптированность методической системы к своим индивидуально-стилевым особенностям

Развитие профессионального самосознания преподавателя заключается в осознании и переживании им субъективной значимости личностного роста студента как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности Развитое самосознание преподавателя характеризуется тем, что его оценка себя как успешного педагога неизбежно сопряжена с образом студента как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого субъекта его жизнедеятельности. Механизм развития профессионального самосознания педагога заключается в педагогическом эффекте проявления им личностных качеств в ситуации педагогического поступка, когда он видит результат влияния и отражения своей личности на развитие учеников

Персонализация деятельности преподавателя возможна в условиях диалога, в режиме и процессе профессионально- педагогического сотрудничества Инициируя процесс сотрудничества со студентами как равноправными партнерами, преподаватель может не только их эффективно обучать, но осуществить свой личностный вклад в их профессиональное становление Основным объектом усилий преподавателя выступает уже не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов.

Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе в практическом плане полагает внедрение соответствующих образовательных технологий.

В контексте персонализации высшей школы образовательные технологии представляют собой целостную совокупность методов, процедур, форм, методик и различных практик, направленных на развитие обучающегося в качестве субъекта учебной и ведущих сфер его жизнедеятельности (информационной, социальной, культурной и пр.) В своём исследовании мы основывались на том положении, что образовательная деятельность ВУЗа не должна ограничиваться только лишь рамками учебного процесса и сводится к технологиям обучения Эффективный вуз неизбежно образует целостную среду, пространство становления студентов как личностей, выстраивает свою деятельность в определенной экологии жизненного и социокультурного самоопределения студентов в различных сферах. В этой связи, образовательные технологии должны по возможности разворачиваться в различных областях жизнедеятельности обучаемого и отвечать следующим требованиям-критериям

Во-первых, соответствовать целям персонализации образовательного процесса в ВУЗе, те способствовать ценностно-смысловой устремленности студентов, расширению сферы их «Я - компетентностей» и внутренней ответственности

Во-вторых, они должны выступать проводником основных принципов персонализации содержания вузовского образования

В-третьих, обеспечивать расширение образовательных коммуникаций в соответствие с принципами их персонализации

В-четвертых, соответствовать трём ведущим практическим критериям своего построения, диалогичность, рефлексивность, сотрудничество.

В-пятых, они должны обеспечивать действие трёх макрофакторов персонализации высшей школы, т.е. служить воплощению образа-идеи специалиста, стимулировать культурно-научный потенциал и основные вузовские свободы (свободу обучения, преподавания и управления)

В исследовании были выделены две большие группы технологий - базовые и вспомогательные Первую группу образуют технологии, которые выстраиваются непосредственно в учебном процессе ВУЗа дидактические, организационно - методические и информационные. Вторая группа включает технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные и управленческие технологии Обе группы структурируют целостную образовательную среду развития личности Причём, если технологии первой группы выступают как базовые и образуют основу персонализации вузовского образования, то вторая группа — вспомогательные технологии персонализации, охватывающие ведущие сферы жизнедеятельности обучающихся

Дидактические технологии направлены на развитие личности обучаемого как субъекта учебной деятельности. К ним относятся практики проблемного обучения, технологии активного обучения (игровые техники), задачно-эвристические технологии, технология знаково-контекстного обучения, разви-вающе-акмеологические технологии. В исследовании показаны возможности

модификации объяснительно- иллюстративной технологии в русле персонали-зации обучения посредством активизации авторской позиции обучаемого в режиме сотрудничества В разработанном нами в этом ключе варианте объяснительно-рефлексивной технологии предметом рефлексивной педагогической деятельности выступает сам процесс обучения, отраженный глазами студентов с точки зрения становления их компетентности, а организация процесса обучения заключается в том, что студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним В работе экспериментальным путём показано как за счет использования приема резюмирования студентами определенных этапов их обучения в сочетании с личностно ориентированными элементами обучения (педагогическая поддержка, опора на субъектный опыт студентов, создание профессионально направленной мотивации) можно существенно добиться повышения качества

Организационно-методические технологии направлены на перевод студента в позицию субъекта формирования своего образовательного пространства и построения индивидуальной траектории профессиональной подготовки. Такие условия создаются за счёт применения технологии организации открытых систем обучения, технологии модульного обучения, технологии персона-лизации самостоятельной работы студентов, а также технологии индивидуального планирования и программирования обучения Квинтэссенцией персонали-зации образовательного процесса в вузе выступает переход студента на индивидуальный план-программу подготовки.

Информационные технологии несут огромные возможности в развитии обучаемого как субъекта информационной деятельности и информационной культуры в целом Такие возможности открываются посредством внедрения автоматизированных обучающих систем, электронных учебников, пособий и т п, объединенных в рамках единых программно-методических комплексов, а также технологий дистанционного обучения. В работе представлен проект открытой адаптивной информационно-обучающей системы, объединяющей два типа современных технологий - адаптивную и интеллектуальную Первая позволяет персонифицировать процесс обучения на основе создания электронных курсов, учитывающих индивидуальные особенности обучаемых Вторая включает в себя построение последовательности курса обучения, интеллектуальный анализ ответов обучаемых, их интерактивную поддержку.

Технологии научно-исследовательской деятельности студентов направлены на подготовку студентов как субъектов научно- поисковой, эвристической деятельности При этом персонализация научной деятельности должна обеспечиваться следующими условиями, наличие в вузе развитой инновационно-научной и экспериментальной инфраструктуры, научных школ и направлений, выполнение всем преподавательским составом научно-исследовательской работы; как можно более раннее персональное закрепление студентов за преподавателем-ученым, формирование студенческих научных групп (лабораторий, кружков, секций и т.п.); проведение специальных занятий по овладению различными технологиями проведения исследований; работа студентов в качестве внештатных лаборантов, ассистентов лабораторий, конструкторских бюро и

т д.; регулярное проведение внутривузовских студенческих научных конференций, круглых столов и пр с приглашением ведущих ученых, с возможностью публикаций и лицензирования студенческих работ; всемерная поддержка (в том числе и материальная) студенческих научных инициатив и достижений

Применение психологических технологий складывается в рамках деятельности вузовской психологической службы, которая осуществляет ряд технологий психодиагностической, консультационной, коррекционной, тренинго-развивающей работы и пр., объединенных логикой психологического сопровождения студента в процессе профессиональной подготовки Развитие психологических технологий позволяет создать в вузе благоприятные условия для принятия адекватных академических и управленческих решений, развивать ценностные установки, содействовать выработке позитивной «Я - концепции» студентов, их готовности к саморазвитию и самореализации в обучении

Социальные технологии служат задаче развития студента как субъекта социальных отношений и коммуникаций, как активного участника общественной, гражданской и культурной жизни Применение этих технологий направлено на обеспечение одной из главных миссий вуза - дать возможность студенту состояться как личность и реализовать себя, свои способности и таланты максимально возможными путями и способами Среди различных форм данных технологий выделяются студенческие художественные, творческие, музыкальные, театральные студии и мастерские, спортивные секции и кружки, общественные студенческие объединения и организации (экологические, гражданско-патриотические, трудовые, военно-исторические, туристические и т.д.), которые целесообразно интегрировать, например, в единые студенческие «Комплексы развития». Одной из перспективных форм выступает создание различных студенческих клубов, которые способны сыграть уникальную роль в повышении профессиональной активности студентов, их инициативы, в становлении важных студенческих традиций, формирующих корпоративный дух и культуру профессионального общения. Развитие социальных технологий призвано обеспечить возможность разносторонней социализации и инкорпорирования студентов в жизнь вуза, их социокультурного развития, оказания адресной социальной поддержки, а также приобщения к образу, уровню и стандартам жизни, достойных для личности современного цивилизованного общества.

Управленческие технологии направлены на обеспечение условий для развития студентов как субъектов управленческой деятельности, участвующих в принятии важных решений в жизни вуза и несущих свою долю ответственности и компетенции в деле их выполнения. Реальной основой обеспечения персонали-зации управленческой жизни вуза выступает развитие демократических принципов, различных форм рефлексивного управления, а главное - всемерное развитие и укрепление различных форм и структур студенческого самоуправления. Развитие таких форм как- институт старост учебных групп, студенческие деканаты, студенческие органы печати вуза, студенческие Советы, профессиональные комитеты и ученические Союзы, студенческие общественные организации, органы работы в общежитии и другие призваны служить делу защиты интересов студенчества и личности обучающегося, формировать опыт социального влияния и

ответственности для того, чтобы высшая школа выступала не только школой обретения профессии, но и служила для молодых людей настоящей школой утверждения демократических ценностей и основных свобод гражданского общества.

Обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие базовые выводы.

Персонализация образовательного процесса в высшей школе может служить адекватным ответом культуры на антропогенный вызов, который бросает современность самому человеку как явлению

Выявленные исторические параллели, культурные механизмы, социально-психологические и педагогические подходы дают основание констатировать наличие универсальных социокультурных макрофакторов персонализации высшего образования, обозначаемых кратко понятиями «идея», «наука», «свобода»

Целевыми установками развития высшей школы в русле персонализации образования выступают развитие ценностно-смысловой устремленности, расширение сферы Я- компетентностей и развитие внутренней ответственности студента.

Педагогическое обеспечение персонализации высшего образования складывается посредством гуманистической трансформации его содержания, развития образовательных коммуникаций и построения авторских педагогических систем преподавателей в режиме профессионально- педагогического сотрудничества со студентами

Персонализация образовательного процесса в высшей школе требует адекватных технологий, направленных на продуцирование целостной образовательной среды развития личности в основных сферах её жизнедеятельности в период вузовской подготовки

Полученные в исследовании результаты в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

I. В ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по Перечню

ВАК.

1. Грачев В.В., Ситаров В.А. Персонализация обучения, требования к содержанию образования // Aima mater Вестник высшей школы №8. M, 2006. С 11-15(0,5/0,25 п.л.)

2 Грачев В В Персонализация образования как ответ на глобальные вызовы современности // Акмеология Научно-практический журнал №2 M, 2005 С. 11-17(0,75 пл.).

3. Грачев В.В. Становление вуза: от идеи до холдинга // Акмеология. Научно-практический журнал. №3. М., 2005 С. 6-11 (0,75 п.л.)

4. Грачев В.В , Богданов Е Н. Опыт разработки критериальной шкалы измерения профессионально-образовательной системы // Акмеология. Научно-практический журнал №3 M., 2005 С. 23-26 (0,5/0,25 п л.)

5. Грачев В.В. Методологические подходы к проблеме персонализации системы высшего образования // Акмеология Научно-практический журнал. №4 М, 2006. С. 38-41 (0,5 п л)

6 Грачев В В Персонализация образования в современном обществе // Акмеология. Научно-практический журнал. №4. М., 2006 С 34-37 (0,5 п л) II. Монографии, учебные пособия.

7. Грачев В.В. Социокультурные предпосылки персонализации высшего профессионального образования. Монография. М.: Изд-во СГИ-МосГУ, 2005. 182 с. (11,5 пл.)

8. Грачев В.В. Педагогические условия персонализации образования в высшей школе. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2006. 120 с. (7,5 п.л.).

9. Грачев В.В., Секач М.Ф., Шевченко В.Г., Перелыгина Е Б Психология безопасности- оптимизация психической устойчивости кадров военного управления. Монография М : Изд-во «Альтекс», 2004.320 с. (20/5 п.л.).

10. Грачев В.В. Персонализация образования. Монография. М.: Изд-во СГИ, 2005.200 с (12,5 п.л.).

П.Грачев ВВ, Краева МЮ. Проблемы профессиональной деятельности Монография М.: Изд-во СГИ, 2004. 200 с. (12,5/6,25 п л.).

12. Грачев В В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования Монография. М.. Изд-во СГИ, 2001. 124 с. (7,75 пл.)

13. Грачев В.В., Зазыкин В.Г. Руководителям о психологии и акмеологии управления. Учебное пособие. М.: СГА, 2006. 416 с (26/13 п л.)

14. Грачев В В, Юсупов В 3. Психология и педагогика для дизайнеров. Учебное пособие. М.: СФГА, 2006 88 с. (5,5/2,25 п.л.).

15 Грачев В В Персональный вклад каждого - общий успех. М.. Изд-во СГИ, 2006. 100 с. (6,25 п.л.).

16 Грачев В В Персонализация образовательного процесса - путь развития вуза. М : Изд-во СГИ, 2005.32 с (2 п л.)

17 Грачев В В Концепция воспитательной работы вуза (аспекты персонализации) М.: Изд-во СГИ, 2005. 24 с (1,5 пл.).

18. Грачев В.В. Выпускнику СГИ. М.: Изд-во СГИ, 2004.32 с. (2 п.л.).

19. Грачев В.В. Путеводитель первокурсника. М : Изд-во СГИ, 2004 32 с (2

П.Л.).

20 Грачев В В Индивидуальный план-программа профессиональной подготовки. М • Изд-во СГИ, 2004 36 с. (2,25 п.л.)

21 Грачев В.В Развитие вуза М.: Изд-во СГИ, 2001. 24 с. (1,5 пл.).

Ш. Программы.

22. Грачев В В., Юсупов В.З. Образовательный проект «Бакалавр дизайна для выпускников системы среднего профессионального образования»: Методические рекомендации. М.. Изд-во СГИ, 2006 16 с. (1/0,5 п.л ).

23. Грачев В В , Богданов Е Н Организация и проведение письменных работ по психологии- Методические рекомендации. М/ Изд-во СГИ, 2006 48 с. (3/1,5 п л )

24 Грачев В В , Грачев Вад В , Богданов Е Н Психодиагностика, учебно-методический комплекс: Программа и методические рекомендации М . Изд-во СГИ, 2006. 64 с. (4/1,5 пл)

25 Грачев В.В. Психология и педагогика Программа курса М • Изд-во СГИ, 2006 16с (1 пл)

26. Грачев В.В. Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе Программа спецкурса для аспирантов и слушателей ФПК. М • Изд-во СФГА, 2006 20 с (1,25 п л)

27 Грачев В В , Карбанов А Н Работа преподавателя с системой «Студент» по технологии Wi-Fr Программа спецкурса для слушателей ФПК М : Изд-во СФГА, 2006 16 с. (1/0,5 п л )

28 Грачев В В , Краева М Ю Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях- Программа курса. М.: Изд-во СГИ, 2005.16 с. (1/0,5 п л )

29. Грачев В В , Редькина Е.Б. Психолого-педагогическое консультирование: Программа курса. М : Изд-во СГИ, 2005.24 с. (1,5/0,75 п.л)

30 Грачев ВВ., Редькина Е.Б. Педагогическая психология Учебная программа. М Изд-во СГИ, 2004 28 с (1,75/1 п л ).

31 Грачев В В , Редькина Е.Б. Производственная практика. Программа и методические рекомендации М . Изд-во СГИ, 2004 16 с (1/0,5 п л)

32 Грачев В В , Алексеева О.Ф., Шлычкова О М Учебно-ознакомительная практика- Программа и методические рекомендации М : Изд-во СГИ, 2004 32 с. (2/1 п.л.).

33. Грачев В В , Александрова Н.П Антропология. Программа курса. М. Изд-во СГИ, 2003. 20 с. (1,25/0,8 пл.).

34. Грачев В В , Исаева Н А Психология менеджмента1 Программа курса. М . Изд-во СГИ, 2003. 16 с. (1/0,5 п л)

35 Грачев В В , Михалкин НВ Основы социального прогнозирования: Программа курса М : Изд-во СГИ, 2003.16 с (1/0,5 п л )

36 Грачев В.В., Исаев Е И Выполнение и защита курсовых работ по психологии: Методические рекомендации. М.. Изд-во СГИ, 2003 32 с (2/1 п л)

37. Грачев В.В., Варданян Ю.В. Пропедевтика учебно-познавательной деятельности1 Программа курса // Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам, в 2-х частях / Сост В.В Грачев, Н.В Грачева Ч. II. М, 1998 С 146-160 (0,75/0,4 п л)

38. Грачев В В., Варданян Ю В. Педагогика // Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам, в 2-х частях / Сост В.В Грачев, Н В. Грачева. Ч. II М, 1998 С 110-146(2,25/1,5 пл)

IV. Научные статьи.

39. Грачев В В Идея персонализации образования как социокультурная закономерность становления высшей школы // Кафедра. Научно-образовательный журнал. №2 М, 2006 С 3-33 (2 п л )

40. Грачев В В. Вуз - созвездие персон // Кафедра Научно-образовательный журнал №1. М., 2006. С. 3-15 (0,75 п л )

41. Грачев В.В Персонализация образования в условиях глобального перехода к веб-стилю жизни // Высшее образование для XXI века. Третья междуна-

родная научная конференция. Московский гуманитарный университет, 18-20 октября 2006 г. Доклады и материалы. Вып. 2 / Отв. ред. Н.В.Захаров, Вл.А. Луков. М.: Изд-во МосГУ, 2006. С. 25-35 (0,75 п.л).

42 Грачев В В Освоение профессии как путь к себе // Ученые записки СФГА. Выпуск 1 М: Изд-во СФГА, 2006 С. 3-14 (0,75 п.л.)

43. Грачев В.В., Богданов E.H., Семья Г.В., Подымов НА От института до академии ступени роста // Аккредитация в образовании. №10. 2006. С. 38-42 (0,75/0,2 п.л.).

44 Грачев В.В. Расширение спектра возможных специализаций в вузе для подготовки к работе с детьми-сиротами // Кафедра. Научно-образовательный журнал №2 М, 2006 С 34-41 (0,5 п л ).

45. Грачев В В. Персонализация образования в условиях информационного общества // Ученые записки. Вып. 1. Психология, педагогика Проблемы профессионального образования- Материалы научно-методической сессии. М. НОУ «Столичный гуманитарный институт», 2005. С. 4-10 (0,5 п л.).

46 Грачев В.В., Бабочкин П И. Современная политика и стратегия качества образования в современном вузе // Ученые записки. Вып 1. Психология, педагогика Проблемы профессионального образования: Материалы научно-методической сессии. М.. НОУ «Столичный гуманитарный институт», 2005. С 10-14(0,6/0,3 пл)

47. Грачев В.В , Богданов Е.Н Акмеологический подход к психологической диагностике личностного потенциала // Психолого-педагогический поиск №2 2004. С 11-14 (0,5/0,25 пл.)

48. Грачев В В Персонализация образовательного процесса и компьютеризация образовательной среды // Ученые записки. Вып 1. М/ Изд-во СГИ, 2004. С. 3-12 (0,5 п.л.).

49. Грачев В В. Роль филиалов в развитии вуза в современных условиях // Ученые записки. Вып 4. М: Изд-во СГИ, 2004. С 3-11 (0,5 п л )

50 Грачев В.В. Информатизация образовательного пространства вуза // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» М.: Изд-во СГИ, 2003. С 5-21 (1 п.л.).

51. Грачев ВВ. Воспитательные аспекты персонализация // Гуманитарное образование. Материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: Изд-во СГИ, 2002. С 5-13 (0,5 п л.)

52. Грачев В.В. Роль личности преподавателя в формировании интереса к научно-исследовательской работе // Гуманитарное образование: Материалы научно-практической конференции М: СГИ, 2001 С 5-14 (0,5 п.л )

53. Грачев В.В , Минзов А С. Проблемы контроля качества знаний, умений и навыков в системе дистанционного обучения // XXVII Международная конференция «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникации и бизнесе». Ялта. 18-28 мая 2000. С. 91-93 (0,5/0,25 п.л.).

54 Грачев В.В , Минзов А С. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Дистанционное образование. №3. М., 1999. С. 37-41 (0,5/0,25 п.л.).

55. Грачев В.В. Проблемы гармоничного развития высшего образования в России // Ученые записки Вып 1 М : Изд-во СГИ, 2000. С. 3-19 (1 п л.)

56. Грачев В.В Концептуальные основы индивидуально-творческого подхода специалиста в условиях негосударственного высшего учебного заведения // Проблемы личностного и профессионального становления специалиста Сборник научных трудов М СГИ, 1998. С. 5-22 (1 п л.)

57. Грачев В.В Специфические проблемы подготовки специалистов // Столичное образование №1 М, 1998. С 10-13 (0,5 п л )

58. Грачев В.В. Ступени освоения профессии // Психология Проверка и оценка знаний студентов М.. СГИ, 1998 С. 3-14 (0,75 п л).

59 Грачев В.В. О роли научно-методического центра в организации планирования деятельности по подготовке специалиста // Сборник научных трудов М.: СГИ, 1997. С 3-18(1 п л)

60. Грачев В.В., Сластенин В.А. Психодиагностика и преодоление некоторых стереотипов // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ в 1991г. М.: Прометей, 1992 С 135-137 (0,25/0,15 п л.).

61 Грачев В.В., Мажар ЛЕ. Логика исследования творческой индивидуальности учителя. Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992. С. 34-36 (0,25/0,15 п.л.)

62 Грачев В В, Сластенин В А Творческая педагогическая индивидуальность в структуре интегральной индивидуальности // Проблемы педагогического образования. Семинар аспирантов и молодых ученых психолого-педагогических кафедр МПГУ Тезисы докладов. М • Изд-во «Прометей» МПГУ им В И Ленина, 1991 С 3-4 (0,12/0,06 п л )

63. Грачев В.В. Психодиагностика как компонент индивидуально-творческого подхода в подготовке специалиста // Проблемы педагогического образования Семинар аспирантов и молодых ученых психолого-педагогических кафедр МПГУ Тезисы докладов М. Изд-во «Прометей» МПГУ им. В И Ленина, 1991. С 11-12 (0,12 пл.).

64 Грачев В В Индивидуально-творческий подход в подготовке преподавателей педагогики и психологии // Межвузовский сборник научных трудов М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им В И Ленина, 1991. С. 11-14 (0,25 п л.)

65. Грачев В.В, Сластенин В А Гибкие технологии обучения как условия реализации творческого подхода в подготовке специалиста // Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. М.. «Прометей», 1991 С 106-112(0,5/0,25 п л)

66. Грачев В.В., Соломатина Т.Б Индивидуальные формы работы с будущими преподавателями педагогики и психологии в процессе изучения теории воспитания // Пути повышения педагогического мастерства преподавателей высшей школы Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции Белгород, 1990 С 278-280 (0,2/0,1 п л )

Издательство ННОУ «Московский гуманитарный университет» Печатно-множительное бюро Подписано в печать ОУХООУл Формат 60x84'/|6 Уел пл Тираж 100 зкз Заказ X»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Грачёв, Владимир Викторович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Социокультурные и методологические предпосылки персонализации высшего образования.

1.1. Развитие высшей школы в контексте преодоления глобального кризиса современной культуры.

1.2. Персонализация образовательного процесса как социокультурная закономерность становления высшей школы.

1.3. Методологические подходы обеспечения персонализации системы высшего образования.

Резюме.

ГЛАВА 2. Персонализация образования в высшей школе как психолого-педагогическая проблема.

2.1. Личность как основная ценность и цель образовательного процесса в высшей школе.

2.2. Феноменология личностного развития как внутренняя основа персонализации системы высшего образования.

2.3. Особенности Я- концепции студентов в контексте персонализации процесса обучения.

Резюме.

ГЛАВА 3. Педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе.

3.1. Содержание образования в условиях персонализации обучения в высшей школе.

3.2. Развитие образовательных коммуникаций как основа персонализации пространства обучения в высшей школе.

3.3. Особенности персонализации педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Резюме

ГЛАВА 4. Технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе.

4.1. Понятие образовательных технологий в контексте персонализации педагогического процесса.

4.2. Дидактические технологии.

4.3. Организационно-методические технологии.

4.4. Информационные технологии.

4.5. Вспомогательные технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе"

Актуальность исследования. Современный мир характеризуется безудержным ростом ассиметрий, дисбалансов и противоречий, которые усиливаются и достигают критической массы в ходе глобализации и информатизации, идущих под знаком разрушительной потребительско- расточительной доминанты существования. Видные ученые и мыслители современности отмечают, что человек и социальный мир сегодня оказываются втянутыми в опустошительный ритм культуро- растворяющего обихода утилитарно-технократической жизни, девальвирующей гуманистические ценности и нравственные нормы. Социум всё больше теряет своё единство и значение как ведущей формации личности.

В экзистенциальном измерении возникает угроза расчеловечивания человека, угроза растворения и деперсонализации общества, лишенного моральных устоев. Наряду с этим, рост несправедливости и ассиметрий в мире создает глобальный вызов новых противостояний и разрастающегося глобального конфликта.

Прогрессивная мысль сегодня диктует жизненную необходимость для человека выйти из растворенного массовидно-индивидного состояния, обрести духовную и нравственную целостность и, в этом плане, образование может внести свой целительный вклад.

Вместе с тем, само образование и высшая школа в частности испытывает влияние общего кризиса, охватившего основные воспитательные и социальные институты - семью, школу, право, мораль, религию, общественные движения, партии и т.д. Этот кризис отмечается во всех развитых странах мира и, как показывают исследования, обусловлен более глубокими культурными причинами. Прежде всего, авторами отмечается явный ценностно-смысловой реверс сознания в современном обиходе жизни, когда пленительный свет общечеловеческих ценностей с каждым днём теряет свой живительный блеск в глазах всё большей массы людей, когда всё, некогда запретное, становится доступным, осуждаемое поощряемым, заветное банальным, далекое близким, ненавистное терпимым. В лексиконе современных «гуманитариев» всё реже встречаются такие императивы как мудрость, правда, честь, достоинство, совесть, добро, благо, справедливость. Эти некогда ведущие ценности негласно объявляются старой партитурой для сыгранной пьесы цивилизации (Ф. фон Хаейк и др.). На их место приходит более удобный, экономичный и облегчённый «культурный пакет» из информированности, толерантности, политкорректности, продуктивности, лояльности, социабельности, адаптированности и пр. На этом фоне, как отмечает И.М. Ильинский, для образования в его изначально культуроформи-рующем значении задача воспитания Духа сходит на нет.

Реальный выход из кризиса видится многими авторами в обращении высшей школы к самому человеку как личности, в её уникальности, целостности, творческом и нравственном начале (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Кинелев, В.П. Зинченко, A.A. Зиновьев, И.М. Ильинский, B.JT. Иноземцев, H.H. Моисеев, А.П. Огурцов, В. Садовничий, 3. Бауман, М. Кастельс и др.)

Фундаментальные проблемы образования и высшей школы в нашей стране получили своё освещение и разработку в трудах таких известных ученых-педагогов как С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Воробьева, В.И. Гине-цинский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.П. Елютин, В.И. Загвязинский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, П.И. Пидкаси-стый, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Р.Г. Эймонтова и др.

Перспективы образования и новые подходы к построению образовательного процесса сегодня активно развиваются в трудах А.Г. Асмолова, В.П. Бес-палько, A.A. Вербицкого, Б.Л. Губмана, О.В. Долженко, М.С. Кагана, C.B. Кондратьева, Б.Б. Коссова, В.Е. Климентьева, B.C. Леднева, В.Я. Ляудис, В.Г. Максимова, И.В. Прокудина, A.A. Реана, A.B. Рубцова, В.В. Серикова, В.А. Сита-рова, С.Д. Смирнова, М.В. Соколовой, В.Г. Харчевой, A.B. Хуторского, Ф.Э. Шеряги, Б.Г. Юдина, и др.

Ведущим вектором современных исследований в сфере обновления системы образования, его теории и практики выступает личностный подход, который получил концептуальную разработку в трудах известных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, Б.С. Братусь, З.И.

Васильева, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ковалев, И.А. Колесникова, И.С. Кон, C.B. Кульневич, Д.А. Леонтьев, Т.Н. Малькова, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Берне, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитг, М. Полани, Дж. Шваб и др.).

Несомненная злободневность и эвристичность личностной парадигмы образования привлекает с нарастающей силой всё большее количество исследователей (H.A. Алексеев, В.П. Бедерханова, В.И.Жернов, O.A. Зимовина, Т.И. Кузнецова, Г.Н. Hey строев, М.Г. Рогов, В.П. Русанов, A.B. Трохимец и др.).

В настоящее время в научных разработках, посвященных проблемам высшего образования, пожалуй, даже трудно найти работу, в которой личностный или личностно- ориентированный подход на присутствовал бы в качестве методологической или теоретической основы.

Однако, на деле образовательная практика, складывающаяся в высшей школе, сегодня ещё далека от идеалов полноценного личностного роста обучаемых. И кроме известных тому причин, связанных с издержками массовой, поточно-курсовой системы высшего образования, а также её расгосударствле-нием, коммерциализацией и пр., очевидно, что существуют пока непреодолённые барьеры и недостатки в самой теории, методологии и философии высшего образования, в том числе зачастую и в постановке личностно- ориентированного подхода.

По своей сути полноценное образование сегодня уже не должно ориентироваться на личность, оно должно жить личностью, составлять её мир и пространство её развития. Личностное измерение, таким образом, должно стать сущностью построения образования, его теории и практики, а не внешней «научной оболочкой» обновления высшей школы.

Сегодня общим знаменателем развития прогрессивных педагогических и дидактических концепций во всём мире выступает одна ведущая мысль - образование должно перестать готовить человека для внешних нужд (производства, экономики, науки, политики и т.д.) и должно обеспечить выживание самого человека, то есть обратиться к проблеме становления человеческого в человеке. Человек изначально должен стать человеком, а потом уже профессионалом, специалистом (хотя, понятно, что второе невозможно без первого).

Между тем, существующая парадигма высшего образования реализует большей частью механистическую (линейную, упрощенно-однозначную, предопределенную) модель развития науки и общества. Доминирующее в образовании технократическое сознание практически оставляет в стороне эмоционально-чувственную, нравственную сторону структуры личности. Неслучайно новый идеал (и парадигма) науки и образования, видится многими учеными прежде всего в гуманизации образовательных парадигм, в центре которых - человек в его полномасштабном измерении (тело, ум, эмоции, душа), а также окружающая его среда, как естественноприродная, так и созданная самим человеком - вещная и социальная.

Сегодня назрела необходимость комплексного изучения феноменологии личностного становления человека в пространстве высшего образования на основе интегрирования социально-гуманитарных знаний в общий корпус науки о человековедческом образовании.

В целом анализ существующей ситуации в теории и практике высшего образования, обнажает явное противоречие между необходимостью укрепления культуроформирующей, личностно-образующей роли высшей школы и дефицитом специальных концептуально- методологических исследований.

Указанные выше обстоятельства обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социокультурные предпосылки, методологические, концептуально-педагогические и технологические условия обеспечения персонализации высшего образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - персонализация образовательного процесса в высшей школе.

Задачи исследования:

Обосновать содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе и определить его место в ряду иных дефиниций.

2.Построить и применить в качестве инструментария анализа объяснительную модель персонализации образовательного процесса в высшей школе.

3. Раскрыть социокультурные предпосылки и методологические подходы обеспечения персонализации образовательного процесса в вузе.

4. Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития личности в образовательном процессе вуза по целевым (идеальным) ориентирам.

5. Определить и концептуально обосновать ведущие педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе.

6. Выявить, описать и классифицировать основные технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе.

Организация и проведение исследования предполагала проверку следующей гипотезы:

- выявление социокультурных предпосылок и методологических подходов персонализации образовательного процесса обеспечивается посредством осмысления гуманитарных проблем и цивилизационного контекста развития высшей школы на современном этапе, исторической реконструкции её генезиса в культуре, а также обобщения концептуальных идей её строительства, отвечающих целостному развитию и самоопределению личности;

- в психолого-педагогическом плане развитие личности в системе высшего образования может носить динамичный и плодотворный характер, если в этой системе возможности и условия полноценной самореализации личности будут рассматриваться как целевые и ценностные измерения самой этой системы, полагающей: во-первых, развитие смысловой устремленности обучаемого и его способности к самоопределению, во-вторых, расширение сферы его личностных компетентностей и, в-третьих, развитие внутренней ответственности обучаемого в ходе вузовской подготовки;

- ведущие педагогические условия персонализации образовательного процесса в высшей школе могут быть определены в рамках гуманистической трансформации содержания высшего образования, обогащения и раскрепощения образовательного пространства вуза посредством расширения сферы образовательных коммуникаций, а также за счёт персонализации педагогической деятельности преподавателей;

- в практическом плане персонализация образовательного процесса в высшей школе достигается в том случае, если применяемые образовательные технологии будут направлены преимущественно на формирование субъектной позиции обучаемого в целостном образовательном процессе вуза, и строиться на механизмах диалогичности, рефлексивности и сотрудничества.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека.

В качестве отраслевой методологии выступают положения теорий персонализации, аксиологический, личностный, диалогический, субъект-субъектный подходы в образовании; культурно-исторический подход а также психолого-методологические принципы субъекта, развития, детерминизма, деятельностной основы психического становления

Теоретической основой исследования выступают: гуманистический подход в образовании; учение о целостном педагогическом процессе; культу-рообразующие принципы педагогики; социально-экологический подход в построении образовательной среды; положения теории развивающего обучения; теория диалога и субъект- субъектный подход в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, экспертные оценки,), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия, корреляционный и факторный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (Москва), Армавирского социально-психологического института, Владимирского института повышения квалификации работников образования, Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М.А. Литовчина, Дальневосточного института международных отношений (Хабаровск), Международного независимого эколого-политологического университета, Московской академии экономики и права, Московского гуманитарного университета, Национального института бизнеса, Российской международной академии туризма, Самарского государственного педагогического университета, СевероКавказского социального института (Ставрополь), Смоленского гуманитарного университета, Столичной финансово-гуманитарной академии и ее филиалов (Москва, Владимир, Волгодонск, Вологда, Мурманск, Омск, Орск, Салехард, Сургут, Уфа, Ухта, Череповец).

В опытно-экспериментальной деятельности приняли участие 805 человек студентов и 161 преподаватель ведущих российских государственных и негосударственных вузов.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике философских, социологических, культурологических, психолого- педагогических исследований высшей школы.

На втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2004) были осуществлены необходимые экспериментальные замеры, апробации и внедрения опытно-проектных разработок исследования, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

- осуществлено комплексное социокультурное, историческое и теоретико-методологическое исследование проблемы персонализации образовательного процесса как ведущего вектора развития и становления высшей школы;

- представлена концепция персонализации высшего образования как теории построения целостной образовательной среды обеспечения субъектной позиции студента в учебном и социокультурном процессе;

- раскрыты основные методологические подходы обеспечения персонализации системы высшего образования: личностный подход, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический;

- разработана и применена в качестве объяснительной модели исследования концепция «Большой тройки» или трёх социокультурных макрофактров персонализации высшего образования (ценностная платформа-идея общества и человека, развитый научно-культурный слой, широкий спектр свобод и возможностей самореализации);

- сформулирована целевая конструкция персонализации высшего образования, ориентирующая его на решение трёх ведущих задач: развитие ценностно-смысловой устремленности личности в образовательном процессе, расширение сферы Я- компетентностей, развитие внутренней ответственности и авторской позиции обучаемого;

- выдвинуты и обоснованы принципы персонализации содержания высшего образования (обобщенности, фундаментальности, смысловой направленности, проблемности, открытости, конструктивности, альтернативности знаний, гибкости и др.);

- сформулировано понятие образовательных коммуникаций и принципы их построения в деле персонализации образовательного пространства вуза (доступности, интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности и др.);

- выявлена и представлена в форме классификации совокупность ведущих технологий персонализации образовательного процесса в вузе, установлены требования-критерии их применения (диалогичность, рефлексивность, сотрудничество).

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, завершающая часть которой, посвященная технологиям персонализации высшего образования, носит проектно- методический характер, поскольку отражает опыт технологического решения задачи персонализации образовательного процесса в высшей школе.

Разработанный проектно-методический материал может стать реальной практической основой вузовской работы по организации целостной образовательной среды развития личности.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных выборок, комплексной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализация образовательного процесса в высшей школе есть целостный образ-проект её функционирования и строительства, складывающийся под знаком перевода обучаемого в личностную позицию, т.е. в позицию субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней ведущих сфер жизнедеятельности (познавательной, информационной, научно- инновационной, социальной, культурной, управленческой, досуговой и т.д.).

2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в вузе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат, цель и ценность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик.

3. В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут её эффективного функционирования, благодаря совокупному действию трёх макро- цивилизационных факторов:

- во-первых, ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста;

- во-вторых, наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уровень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гуманитарной мысли и т.д.);

- в-третьих, утверждению подлинных гражданских свобод и прав человека как почвы реализации конструктивных идей, возможностей саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

4. Среди основных методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный подход, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический подходы.

5. Целевая конструкции персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов:

- развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожидания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относительно требований социума, профессиональных норм;

- расширение сферы Я- компетентностей обучаемого, т.е. тех его личностных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта;

- развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает развитие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричастности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.

6. В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализа-ции образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:

- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования и альтернативности знаний, а также принципов гибкости, вариативности и научно- исследовательской ориентации содержания образования;

- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствие с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости;

- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им авторской педагогической системы, основанной на развитом плане его профессионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.

7. Состав основных технологий персонализации образовательного процесса в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух больших групп -базовых и вспомогательных технологий. Первую группу образуют дидактические, организационно- методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в процессе обучения, его информационного и организационного обеспечения. Вторая группа включает технологии научно-исследовательской работы, психологические, социальные и управленческие технологии, в рамках которых полагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, культурной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по самопознанию. Обе эти группы технологий структурируют целостную образовательную среду развития личности, а их построение должно соответствовать трём базовым критериям персонализации педагогического процесса:

- диалогичность - наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, позициями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектного общения и взаимодействия;

- рефлексивность - обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и изменениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;

- сотрудничество - возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конференциях и семинарах: 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских.

Результаты исследований использованы соискателем: • при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках вузов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО», научным руководителем которого являлся соискатель (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы);

• при выполнении исследовательских работ в рамках целевой исследовательской программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки кадров.

Материалы исследования в виде методических рекомендаций используются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов, программы которых разработаны соискателем: «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнозирования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образования»; а также специальных курсов: «Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельности».

Материалы исследования положены в основу программ развития НОУ СГИ (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управле-ния(2004), а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004).

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий НОУ СГИ, кафедры педагогики и психологии высшей школы ННОУ МосГУ.

Соискатель выступал с докладами и сообщениями на сессиях общественных объединений, ассоциаций, союзов работников и организаций образования и науки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе предпринята попытка комплексного осмысления проблемы развития высшей школы в контексте её движения к воплощению идеи и принципа персонализации образовательной политики, философии, практики управления и построения образовательного процесса.

Емкий и масштабный формат представленной в работе проблемы обусловил её тесную сопряженность с ведущими направлениями социально- гуманитарной науки в лице различных философских, социологических, культурологических, исторических, психологических и педагогических теорий и концепций, посвященных вопросам развития высшей школы в цивилизационном процессе.

Проведенный в работе развернутый анализ основных тенденций и противоречий высшей школы в контексте глобальных кризисных явлений современности позволил определить основную миссию и задачу высшего образования. Она состоит в противодействии угрозам деперсонализации, отчуждения, размывания культуры, утраты общечеловеческих ценностей.

В исследовании показано, что система образования нуждается сегодня в принципиально новом самоопределении, способном вернуть ей статус одного из приоритетных социальных институтов. Для сферы образования судьбоносной выступает не столько проблема выдвижения и «внедрение» новых технологий, сколько проблема изменения человеческого существования. И в этом ключе среди приоритетов развития высшего образования выделяются фунда-ментализация и гуманизация его содержания и технологий.

В работе утверждается, что динамичное развитие высшего образования в современную эпоху обусловлено, прежде всего, всемерным обращением высшей школы к самой личности человека как явлению, в персонализации образовательной философии, теории и практики обучения. Большим подспорьем здесь выступает сама неоднородность внутренней конструкции вузов (и особенно университетов), их многоликость, непохожесть, обеспечивающая наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и самореализации личности.

Обосновывается авторская трактовка персонализации высшего образования как жизненной перспективы динамичного развития высшей школы, состоящей в подготовке человека как полноценного субъекта социокультурного процесса.

На основе анализа исторического опыта генезиса образовательных систем высшей ступени утверждается атрибутивность идеи и практики персонализации системе высшей школы в лице классического университета. В работе показано, что университеты с самого начала выступают не только как центры образования, но и как домены культуры, автономия которых служит условием возникновения в них различных вариантов будущей цивилизации.

В ходе историко-культурной реконструкции становления европейского университета была установлена важная закономерность. Она заключается в том, что университет возникает как цивилизационный проект персонализации опыта культуры в образовательной сфере. Именно в этом облике университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. В работе приведен необходимый фактологический, документальный и иллюстративный материал, аргументирующий данную закономерность.

Представлен ретроспективный обзор эволюции западноевропейского университета, а также отечественного высшего образования в логике движения к персонализации. Проведен сравнительный анализ этих линий движения. Установлено, что развитие отечественной высшей школы отличается временной асинхронностью и социальной ассиметрией по отношению к европейскому процессу. Если в Европе университетский процесс был инициирован и стимулирован движением «снизу», то в России университеты создавались «сверху», самим государством, движущимся в сторону усиления централизации и абсолютизма. Отсюда в Европе идея персонализации образования выступала изначальным вектором становления высшей светской школы. В России эта идея актуализировалась по мере развития самой высшей школы как закономерная необходимость утверждения самого духа и смысла высшего образования, пробивая себе дорогу под прессом авторитаризма и консерватизма.

Выявленные исторические параллели, культурные механизмы, социально- психологические и педагогические подходы позволили сформулировать в работе ряд важных научно- методологических положений обеспечения цивили-зационного роста высшей школы. В частности концепцию «Большой тройки» макрофакторов персонализации высшего образования, задающих социокультурную матрицу динамичного развития высшей школы. В основе этой матрицы лежат три узловых социокультурных феномена:

- во-первых, наличие культурного импульса в лице общественно осознанной (национальной) идеи-конструкции общества и человека;

- во-вторых, наличие культурного слоя, полагающего развитие наук, искусств, технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной мысли и т.д.;

- в-третьих, наличие широкого спектра свобод как возможностей реализации конструктивных идей, саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

Терминологически эти три «линии роста» высшей школы получили выражение в понятиях «идея», «наука», «свобода». При этом стоящие за этими понятиями макрофакторы как самостоятельные выделяются весьма условно, поскольку всегда взаимосвязаны и не действуют изолированно друг от друга. Для развития сферы высшего образования принципиальное значение имеет совместный и сбалансированный рост всех трех факторов. Нарушение синхронности и баланса в их действии может приводить к ассиметричным сдвигам социокультурной матрицы развития высшего образования, вызывая стагнации, упадок, разложение или перенапряжение в функционировании высшей школы.

Так, обращение к генезису отечественной высшей школы позволило выявить дисбаланс в соотношении этих трех макрокультурных факторов. Если первые два фактора проявлялись на российской почве достаточно отчетливо (Россия, как правило, не испытывала дефицита ни в плодотворных идеях, ни в отношении научно- культурного потенциала), то что касается фактора свободы, то на протяжении всей российской истории его уровень оставался весьма низким и недостаточным для полноценной реализации как плодотворных социальных идей и проектов, так и научного потенциала.

В целом, историческая и социокультурная реконструкция генезиса и становления высшей школы позволила констатировать, что её поступательное развитие связано с воплощением идеи персонализации образовательного процесса (программы, содержания, методики, форм обучения) посредством демократизации, либерализации обучения, повышением его личностной составляющей, культивирования атмосферы исследовательского творчества, научного поиска, на незыблемой основе университетской автономии в лице трех свобод - свободы управления, преподавания и обучения.

Аккумулированный в работе социокультурный и теоретический материал позволил раскрыть основные методологические подходы обеспечения персонализации системы высшего образования, а именно личностный подход, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический подходы.

Личностный подход рассматривается как этическая основа персонализации образовательного процесса в высшей школе. Он исходит из положения о том, что генезис и развитие образовательных систем складывается на личностном уровне и в процессе взаимных деятельностей личностей обучающего и обучаемого, строящихся на отношениях доверия, взаимоуважения, принятия, сотрудничества.

Культурологический подход обеспечивает пространственно-средовой план персонализации высшей школы, рассматривая образование в качестве культурогенного процесса, т.е. с точки зрения социокультурного развития и становления личности.

Аксиологический подход представляет ценностный вектор персонализации высшего образования. В рамках данного подхода процесс персонализации образования представляется как ценностно-смысловое продвижение личности, возникающее на основе особого рода внутренних интенций и устремлений обучающегося.

Синергетический подход открывает организационный механизм обеспечения персонализации высшего образования, подчеркивая его стохастический вероятностный самоорганизующийся характер.

Герменевтический поход раскрывает содержательную сторону персонализации образования в высшей школе. Он позволяет рассматривать содержание образования с точки зрения расширения сфер личностного понимания обучающегося.

Проблема персонализации образовательного процесса в высшей школе требует своего адекватного психолого-педагогического разрешения. В работе утверждается положение о необходимости переосмысления целей высшего образования на основе понимания феноменологии становления личности в образовательном процессе. В контексте персонализации образования, личность обучающегося рассматривается как субъект, имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий (уже обладающий) свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности. Для построения образовательной практики в русле персонализации необходимо четко понимать тот факт, что человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в культуре.

Указанные выше положения стали исходными в сформулированной в работе целевой конструкции персонализации высшего образования. Данная конструкция складывается из трех взаимосвязанных компонентов.

Первый компонент - развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Т.е. высшая школа должна способствовать актуализации и выстраиванию обучаемым некой идеи собственного развития и самостроительства (мечты), достаточно высокой, трудной и притягательной для приложения усилий обучающегося. Это процесс формулирования личностных целей, стандартов, ожиданий и убеждений относительно своего «Я» и своих возможностей отвечать требованиям социума, культурным (профессиональным) нормам.

Второй компонент - развитие и расширение сферы Я- компетентностей личности. Данный компонент выступает стержневым с точки зрения самореализации личности обучающегося как субъекта с уже имеющимися и расширяющимися силами и возможностями. Развитие личности представляется как развитие Я- компетентностей, т.е. возможностей познать мир и свое «Я» в нём, выстроить свою систему отношений с миром и внести свои личностный вклад в социум, культуру в целом. Понятие «Я- компетентность» выступает как личностное образование интегрирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в какой-либо области человеческого опыта.

Третий компонент - развитие внутренней ответственности. Данный компонент полагает развитие чувства внутренней сопричастности личности не только к своему делу, учебе, работе, профессии, своему «Я», но и к другим людям, социуму, к миру в целом. Речь идёт о развитии нравственного начала и внутренней подотчетности обучаемого перед самим собой за все, что он делает, совершает или что происходит с ним в его жизни.

Для системы высшего образования, выстраивающегося в русле персонализации, представленные компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки.

Проведенное в работе экспериментальное исследование подтвердило необходимость персонализации образования как исходной интенции построения процесса обучения в высшей школе. В частности, было показано, что процесс персонализации обучения в вузе на личностном уровне связан с процессом самореализации студентов и отражается в особенностях их «Я- концепции». Эти особенности репрезентируются в различных сферах представления себя и самопереживаниях студентов (потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоциональной, смысловой).

В исследовании мы рассматривали понятие «Я- концепция» как складывающуюся в процессе социализации систему «Я- образов», в которых результиру-ются субъективно значимые аспекты опыта самопознания и самопереживания личности. Эта система служит для личности внутренней опорой построения основных отношений с миром и окружающими, а также выработки стратегии поведения в жизни. Позитивная, целостная, разнообразная и согласованная «Я- концепция» отличает личностей с высоким уровнем развития, способных успешно разрешать внутренние и внешние проблемы, творчески мыслить и действовать.

В качестве определяющих педагогических условий персонализации образовательного процесса в высшей школе требует в исследовании выступают следующие три:

1) перестройка содержания образования;

2) развитие образовательных коммуникаций;

3) персонализация профессиональной деятельности преподавателя высшей школы.

В работе показывается, что содержание образования с точки зрения персонализации должно оперировать артефактами общественного сознания - продуктами опыта человеческого мышления, сознания, ставшими достоянием цивилизации. Оно должно излагаться универсальным языком культуры, разворачивать структуру познания, представлять образцы и образы человеческого опыта, а также сами образы человека как личности.

В качестве основных принципов персонализации содержания образования в работе были выделении следующие.

Принцип обобщенности и фундаментальности знаний направлен на формирование целостного системного мировоззрения обучающихся.

Принцип смысловой направленности содержания обучения заключается в обращении к знанию, вносящему смысловой порядок в сознание обучаемых

Принцип проблемности содержания образования подразумевает концентрацию знаний вокруг гуманитарных, социальных и др. проблем на основе развития межпредметных связей и интеграции знаний из различных отраслей науки.

Принцип открытости знаний предполагает отказ от ортодоксальных схем обучения, от формально-механистического обучения в пользу живого, творческого обращения к опыту культуры.

Принцип конструктивности подразумевает знания, открывающие реальные способы решения актуальных проблем человека в современном мире.

Принцип гуманизации содержания образования полагает необходимость очеловечивания содержания обучения.

Принцип альтернативности знаний требует предлагать обучаемым в равных долях различные подходы, концепции, и объяснительные построения.

Принцип гибкости и вариативности организации содержания образования полагает формирование избыточного и разнообразного состава дисциплин и курсов для обеспечения элективности обучения.

Принцип научно-исследовательской ориентации содержания образования полагает высокую степень приобщения студентов к методологии науки, к основам деятельности по получению нового знания.

В работе доказывается, что персонализации обучения в высшей школе требует адекватной перестройки образовательного пространства в лице развития и расширения спектра образовательных коммуникаций, которые трактуются как связанная совокупность способов, каналов, приемов, режимов и форматов передачи необходимой учебной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчиненной задачам профессиональной подготовки в вузе. Реальная возможность персонализации открывается посредством информатизации учебного процесса на базе внедрения современных информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающий выход образовательной системы к проектированию и реализации индивидуальной траектории обучения.

Для успешного достижения этой задачи в исследовании разрабатывается ряд взаимосвязанных принципов.

Принцип доступности образовательных коммуникаций требует включения каждого обучаемого в процесс свободного пользования всеми имеющимися у вуза информационно- образовательными возможностями и ресурсами.

Принцип интерактивности предусматривает возможность постоянного интерактивного диалога, обмена действиями, опытом, знаниями, позициями.

Принцип сензитивности образовательных коммуникаций состоит в том, что они должны чётко реагировать на запросы и потребности обучаемых.

Принцип адресности образовательных коммуникаций полагает соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых.

Принцип избыточности полагает широкий и разветвленный спектр образовательных коммуникаций, баз данных, справочных материалов и пр.

Принцип разносторонности образовательных коммуникаций полагает использование различных информационно-коммуникативных обучающих технологий.

Принцип интегрированности образовательных коммуникаций предполагает их непосредственную встроенность в образовательную систему вуза, построения учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы.

Принцип обновляемости образовательных коммуникаций требует своевременного пересмотра, коррекции, дополнения, обновления как самой учебной информации, так и способов её подачи обучаемым.

Определяющим педагогическим условием персонализации образовательного процесса в высшей школе выступает персонализация деятельности преподавателя, воплощенной в построения авторской педагогической системы. Эта система в свою очередь вырастает на основе развитого профессионального самосознания преподавателя и воплощается в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.

Выход преподавателя к построению авторской педагогической системы полагает его субъектность и смыслотворчество в деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности; адаптированность методической системы к своим индивидуально-стилевым особенностям.

Развитие профессионального самосознания преподавателя заключается в осознании и переживании им субъективной значимости личностного роста студента как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности. Развитое самосознание преподавателя характеризуется тем, что его оценка себя как успешного педагога неизбежно сопряжено с образом ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого субъекта его жизнедеятельности.

Персонализация деятельности преподавателя возможна в условиях диалога, в режиме и процессе профессионально-педагогического сотрудничества со студентами как равноправными партнерами. Посредством сотрудничества преподаватель может не только эффективно обучать, но осуществить свой личностный вклад в профессиональное становление студентов. При этом основным объектом усилий преподавателя выступает уже не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов.

Задача персонализации образовательного процесса в высшей школе в практическом плане полагает внедрение соответствующих образовательных технологий. В исследовании утверждается, что суть этих технологий должна состоять в обеспечении субъектной позиции обучаемого в процессе вузовской подготовки. В своём исследовании мы основывались на том положении, что образовательная деятельность вуза не должна ограничиваться только лишь рамками учебного процесса и сводиться к технологиям обучения. Эффективный вуз неизбежно образует целостную среду, пространство становления студентов как личностей, выстраивает свою деятельность в определенной экологии жизненного и социокультурного самоопределения студентов в различных сферах.

В работе были выделены две большие группы технологий - базовые и вспомогательные. Первую группу образуют технологии, которые выстраиваются непосредственно в учебном процессе вуза. К ним мы отнесли дидактические технологии, организационно- методические и информационные технологии. Вторая группа включает технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные и управленческие технологии. Обе группы структурируют целостную образовательную среду развития личности. Причём, если технологии первой группы выступают как базовые и образуют «ядро» персонали-зации вузовского образования, то технологии второй группы формируют необходимую «оболочку» персонализации, охватывая ведущие сферы жизнедеятельности обучающихся. В силу чего в деле персонализации высшей школы они выступают как вспомогательные, но отнюдь не как второстепенные.

Дидактические технологии представляются технологиями обучения, которые направлены на развитие личности обучаемого как субъекта учебной деятельности. К ним относятся практики проблемного обучения, технологии активного обучения (игровые техники), задачно-эвристические технологии, технология знаково-контекстного обучения, развивающе-акмеологические технологии. В исследовании показаны возможности модификации объяснительно-иллюстративной технологии в русле персонализации обучения посредством активизации авторской позиции обучаемого в режиме сотрудничества.

Организационно-методические технологии направлены на перевод студента в позицию субъекта формирования своего образовательного пространства и построения индивидуальной траектории профессиональной подготовки. К ним были отнесены технологии организации открытых систем обучения, технологии модульного обучения, технологии персонализации самостоятельной работы студентов, а также технологии индивидуального планирования и программирования обучения. Квинтэссенцией персонализации образовательного процесса в вузе выступает переход студента на индивидуальный план- программу подготовки.

Информационные технологии несут огромные возможности персонализации посредством внедрения автоматизированных обучающих систем, электронных учебников, пособий и т.п., объединенных в рамках единых программно-методических комплексов. В работе представлен проект открытой адаптивной информационно-обучающей системы, объединяющей два типа современных технологий - адаптивную и интеллектуальную.

Технологии научно-исследовательской деятельности студентов направлены на подготовку студентов как субъектов научно-поисковой, эвристической деятельности. Они полагают формирование студенческих научных групп (лабораторий, кружков, секций и т.п.); проведение специальных занятий по овладению различными технологиями проведения исследований; работу студентов в качестве внештатных лаборантов, ассистентов лабораторий, конструкторских бюро и т.д.; регулярное проведение внутривузовских студенческих научных конференций, круглых столов и пр., публикации и лицензирование студенческих работ; всемерная поддержка студенческих научных инициатив и достижений.

Применение психологических технологий складывается в рамках деятельности вузовской психологической службы и направлено на создание в вузе благоприятных условия для принятия адекватных академических и управленческих решений, на развитие и содействие выработке позитивной «Я- концепции» студентов, их готовности к саморазвитию и самореализации в обучении.

Социальные технологии призваны обеспечить условия для широкой самореализации студентов, их способностей, талантов гражданских прав и свобод. Эти технологии осуществляется посредством различных форм: студенческие художественные, творческие, музыкальные, театральные студии и мастерские, спортивные секции и кружки, общественные студенческие клубы, объединения и организации (экологические, гражданско-патриотические, трудовые, военно-исторические, туристические и т.д.). Все эти и другие формы целесообразно интегрировать в единые студенческие «Комплексы развития».

Управленческие технологии направлены на обеспечение условий для развития студентов как субъектов управленческой деятельности, посредством развития демократических структур, укрепления студенческого самоуправления.

В целом, полученные в исследовании результаты в основном подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Грачёв, Владимир Викторович, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1994. 336с.

2. Абдулина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М, 1980.

4. Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995 .-290с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образова-ния:Моногр./Самар.гос.пед.ин-т им.В.В.Куйбышева.-Самара:СГПИ, 1993.-212 с

7. Алеева Е. Соединенное королевство студентов // Коммерсант деньги № 17-18., М., 2006, С.40-43.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.Т.1. 230 с. Т.2. 288 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-380с.

10. Андреев A.A. Введение в дистанционное обучение. Ч. И. М.: МЭ-СИ, 1997.

11. Андреев А.Ю. О начале университетского образования в Санкт- Петербурге // Aima mater, №7, 1998.

12. Андреев Г.П. Компьютеризация процесса обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы. -М.: ВПА, 1990. 48 с.

13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцы-феровой. М., 1981. - с.З. -19.

14. Архангельская Н. В поисках справедливости // Эксперт № 1-2., М., 2006. С. 64-68.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М., 1974.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

17. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. -М., 1999.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -M., 1984.-105С.19.ттали Ж. На пороге нового тысячелетия: Пер. с англ. М., 1993

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78С.

20. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. -М., 1984.

21. Баев В. Университеты в Веймарской республике: воспоминания современников (1919-1933 гг.) // Aima mater, №12. 2001.

22. Баландин P.K. Вернадский: жизнь, мысль, бессмертие. М.: Наука, 1979.

23. Бауман 3. Индивидуализированное общество. Пер. с англ., под ред. В.Л. Иноземцева. М., "Логос", 2002.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство,. -424с.

25. Белинская Е.П. Интернет и идентификационные структуры личности // Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. М., С.77-84;

26. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 786с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.,1996.

28. Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента // Вестник высшей школы. 1990. № 10.

29. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -421с.

30. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых ИТ. Пенза, 1997. С. 55.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИРПОМО РФ, 1995. 336 с.

32. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, №2, 1998.-С. 12-17.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

34. Бестужев-Лада И.В. Альтернативная цивилизация. М.: Владос, 1998, - 352 с.

35. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопр.филос. 1995. N11. С. 17-20.

36. Бехтерев В.М. Избр. произв. Л., 1954.

37. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

38. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. Тверь, 2001. - 731 с.

39. Боголюбов,В.И. Введение в педагогическую технологию : Учеб.пособие для студентов ст. курсов пед. фак. вузов и слушателей ФПК. -Пятигорск:Изд-во ПГЛУ, 1996. 233 с.

40. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997. 28 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

42. Бордовская., Н.В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов — СПб: Издательство " Питер",2000. — 304 с.

43. Бороздин И. Н. Университеты России в первой половине XIX века// История России в XIX веке. Т. 2. СПб, 1907.

44. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход.// Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

45. Бочков П., Глинкин И., Шмаров А. Годный, необученный (издание 2-е)* // Эксперт № 4., М.: 2006. С.70-76.

46. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977, перевод К.И. Бабицкого, 411 с.

47. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. 96 с.

48. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. С.42.

49. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. М.: Феникс + 2005,-208с.

50. Валицкая А.П. Образование в России стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 105с.

51. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь замечательных людей. М., 1936.-Вып. 21-22.

52. Васильчук Ю.А. Постиндустриальная экономика и развитие человека //МЭиМО, 1997, №9, 10.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

54. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения М.: Знание, 1987 - 1 Юс.

55. Вербова К.В., Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя. Учебное пособие. -Минск-Гродно, 1991.-81 с.

56. Виноградов П. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. Октябрь. 1901. - T.V. - С. 537-573.

57. Вирилио П. Информационная бомба. Стратегия обмана: Пер. с фр. И. Окуневой. М.: ИТДГК «Гнозис», Фонд «Прагматика культуры», 2002. - 192 с.

58. Власова Е. 3. Адаптивные технологии обучения: Монография.-СПб.: ЛГОУ, 1999.-126 с.

59. Волкова E.H. Субъективность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. 18 с.

60. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч. В 6т. М.: Педагогика, 1984. - т.З. - С.5-328.

61. Выготский J1.C. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торн-дайка «Принципы обучения, основанные на психологии // Собр. соч. В 6т. М.: Педагогика, 1984. - т.1. - С. 176-196.

62. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: МГУ, 1988.-256с.

63. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 700 с.

64. Галушкина М. Третья огибающая // Эксперт №44, -М., 2004. С. 18-24.

65. Галушкина М. Уроки собственной истории // Эксперт № 47, -М., 2005. С.91-97.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.-М.: МГУ, 1985.- 82с.

67. Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. JL, 1988.

68. Гейтс Б. Бизнес со скоростью мысли. М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-480 с.

69. Генисаретский О.Г. Культурно-антропологическая перспектива // ИНОЕ. Хрестоматия российского самосознания. М., 1995.

70. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. №3.

71. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 265 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

73. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика, 1999, N 8.

74. Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2004 году: Аналитический отчет. М.: Центр государственной аккредитации Минобразования России,2005. 204 с.

75. Грачев В.В., Ситаров В.А. Персонализация обучения: требования к содержанию образования. // Aima mater. Вестник высшей школы. №8, М.,2006. С.11-15

76. Грачев В.В. Методологические подходы к проблеме персонализа-ции системы высшего образования. // Акмеология. №4, М., 2006. - С. 38-41.

77. Грачев В.В. Персонализация образования в современном обществе // Акмеология. №4, М., 2006. - С. 34-37.

78. Грачев В.В. Социокультурные основы персонализации высшего профессионального образования. Монография. М., 2005. - Изд-во СГИ-МосГУ, - 182 с.

79. Грачев В .В. Педагогические условия персонализации образования в высшей школе. Монография. М., 2006. - Изд-во СГИ, - 120 с.

80. Грачев В.В., Минзов A.C. Оценка эффективности системы дистанционного обучения. // Дистанционное образование №3. М., 1999. - С.37-41.

81. Грачев В.В., Богданов E.H., Семья Г.В., По дымов H.A. От института до академии: ступени роста. // Аккредитация в образовании №10., М., 2006. - С.38-42.

82. Грачев В.В. Персонализация образования как ответ на глобальные вызовы современности. // Акмеология №2. -М., 2005. С. 11-17.

83. Грачев В.В., Секач М.Ф., Шевченко В.Г., Перелыгина Е.Б. Психология безопасности: оптимизация психологической устойчивости кадров военного управления. Монография. М., 2006. Изд-во АПБОП, - 320 с.

84. Грачев В.В. Концепция воспитательной работы вуза (аспекты пер-сонализации). М., 2005. Изд-во СГИ. - 52 с.

85. Грачев В.В.Идея персонализации образования как социокультурная закономерность становления высшей школы. // Кафедра №1. М., 2006. - С.З-33.

86. Грачев В.В. Персонализация образования М, 2005. Изд-во: СГИ. -200 с.

87. Грачев В.В. Персонализация образования в условиях информационного общества. Ученые записки СГИ. Выпуск 1. М., 2005. Изд-во СГИ. -С.4-10.

88. Грачев В.В., Бабочкин П.И. Современная политика и стратегия качества образования в современном вузе. Ученые записки СГИ. Выпуск 1. М., 2005. Изд-во СГИ. - С. 10-14.

89. Грачев В.В., Краева М.Ю. Проблемы профессиональной деятельности. Монография. М., 2004. - Изд-во. СГИ. - 200 с.

90. Грачев В.В., Зазыкин В.Г. Руководителю о психологии и акмеоло-гии управления. Учебное пособие. М., СФГА. 2006, - 416 с.

91. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования. Монография. М., 2001. Изд-во СГИ - 124 с.

92. Грачев В.В. Становление вуза: от идеи до холдинга. // Акмеология №3,2005.-С. 6-11.

93. Грачев В.В., Богданов E.H. Акмеологический подход к диагностике личностного потенциала. // Психолого-педагогический поиск №2., 2004. С.11-14

94. Грачев В.В., Богданов E.H. Опыт разработки критериальной шкалы измерения профессионально-образовательной среды // Акмеология №3., -М.: 2005., С. 23-26

95. Грачев В.В. Информатизация образовательного пространства вуза. Материалы межвузовской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» 2003. С.5-21.

96. Грачев В.В. Воспитательные аспекты персонализации. Материалы межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование». СГИ. 2002.-С.5-13.

97. Грачев В.В. Роль личности преподавателя в формировании интереса к научно-исследовательской работе. Материалы научно-практической кон-ференции«Гуманитарное образование». СГИ. 2001. С.5-14.

98. Грачев В.В. Ступени освоения профессии. Проверка и оценка знаний студентов. М., СГИ. 1998. - С.3-14.

99. Грачев В.В. Специфические проблемы подготовки специалистов. // Столичное образование №3. 1998. С. 10-13.

100. Грачев В.В. Пропедевтика учебно-познавательной деятельности. Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам: в 2-х частях. 1998. -С.146-160.

101. Грачев В.В. Педагогика. Сборник учебных программ по гуманитарным дисциплинам: в 2-х частях. 1998. С Л10-146.

102. Грачев В.В. концептуальные основы индивидуально-творческого подхода специалиста в условиях негосударственного высшего учебного заведения. Проблемы личностного и профессионального становления специалиста: сборник научных трудов. 1998 С.5-22.

103. Грачев В.В. О роли научно-методического центра в организации планирования деятельности по подготовке специалиста. Сборник научных трудов. -М.,СГИ. 1997.-С.З-18.

104. Грачев В.В. Логика исследования творческой индивидуальности учителя. Приобщение к творческой профессии. М., МПГУ. 1992. - С.34-36.

105. Грачев В.В. Психодиагностика и преодоление некоторых стереотипов. Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ в 1991г. 1992. С. 135-137.

106. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в подготовке преподавателей педагогики и психологии. Межвузовский сборник научных трудов. 1991. -С.11-14.

107. Грачев В .В. Творческая педагогическая индивидуальность в структуре интегральной индивидуальности. Проблемы педагогического образования. 1991.-С. 3-9.

108. Грачев В.В. Индивидуальные формы работы с будущими преподавателями педагогики и психологии в процессе изучения теории воспитания. Материалы всесоюзной научно-методической конференции. 1990. С. 278-280

109. Грачев В.В., Юсупов В.З. Психология и педагогика для дизайнеров. Учебное пособие. М., 2006. СФГА. - 88 с.

110. Громов А. Идеологический фасад власти. // Эксперт №9., М.: 2006. -С. 72-75.

111. Гулько Н. И так далее, и ничего подобного // Коммерсант Власть № 10., М.: 2006, -С. 36-38.

112. Гуревич П.С. Культурология: М.: Гардарики, 1999.- 446 с.

113. Гусев В.В., Образцов П.И., Щекотихин В.М. Информационные технологии в образовательном процессе вуза. Орел: ВИПС, 1997. - 126 с.

114. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

115. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

116. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 -544 с.

117. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому М.:Известия , 2003. 606 с.

118. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны и самоорганизация. -М., 1983. С. 5-15.

119. Джакипова Г. Ш. Университетское образование: вчера, сегодня, завтра. Бишкек, 1991.

120. Джанишев Г. А. Университетская автономия // Джанишев Г. А. Из Эпоха великих реформ. Ист. справки. СПб. 1905. IX с.

121. Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности // Aima mater. 1994, №5-6. С.8-12.

122. Дистанционное обучение и новые технологии в образовании М.: Изд-воМГУ, 1995. С. 54.

123. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. -М., 1956. -374 с.

124. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. М., 1996. - 96 с.

125. Добряков A.A. Синергетика в подготовке молодых специалистов. -М., 1995.

126. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 278 с.

127. Дракер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М.: Издательский дом Вильяме, 2003, -270 с.

128. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Academia,1999. С.67-100.

129. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981.

130. Еремеев С.Г. Вызовы глобализации: Этнический и религиозный экстремизм в современном мире. М., 2001.

131. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск, Изд-во ЧПИ, 1990.- 95,2. с.

132. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М., 1987. -159 с.

133. Закон Российской Федерации «Об образовании» /У Высшее образование России. 1992. -№3. - С. 5-36

134. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

135. Зиновьев A.A. На пути к сверхобществу. М.: Центрполиграф,2000.- 638 с.

136. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. - 431 с .

137. Змеев В. А. Эволюция высшей школы Российской империи. М.: ЛАТМЭС, 1998.- 241 с.

138. Ивановский В. Н. Движение к распространению университетского образования в России. -М., 1900.

139. Ивановский В. Н. Народное образование и университеты в средние века. М., 1898.

140. Из истории университетов Европы XIII-XV вв. Воронеж, 1984.

141. Иконников В. Русские университеты в связи с ходом общественного образования // Вестник Европы. 1876, №9-11.

142. Ильинский И.М. Между будущим и прошлым: Социальная философия Происходящего. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 664 с.

143. Ильинский И.М. Образование, молодежь, человек (статьи, интервью, выступления). М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 560 с.

144. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: МГСА, 2002. -589 с.

145. Ильинский И.М. Путь к успеху. -М.: Издательство Московского гуманитарного университета, 2004. 512 с.

146. Ильинский И.М. Луков В.А. Российский вуз глазами студентов: По материалам опроса студентов государственных и негосударственных вузов, май-июнь 2005 года. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 88 с.

147. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляу-дис.-М., 1993.-250 с.

148. Иноземцев В.Л. Глобализация наивная мечта XX века // Человек, №5, 2003. С. 38-51.

149. Иноземцев В.Л. Концепция постэкономического общества: теоретические и практические аспекты // Диссертация на соискание ученой степени доктора экономических наук. М., 1998. - 238 с.

150. Иноземцев В.Л. Реальные и мнимые пределы глобализации // Свободная мысль XXI, № п (1501), 2000. С. 121-124.

151. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация. Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. М.: Acodemia : Наука, 1999. - 703 с.

152. История Ленинградского университета 1819-1969: Очерки. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 663 с.

153. Кавелин К.Д. Собр. Соч. СПб. 1899. - Т.З. - С.6-70.

154. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. 286 с.

155. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987. -190 с.

156. Капица С.П. Сколько людей жило, живёт и будет жить на Земле. Очерк теории роста человечества. М.: 1999. - 132 с.

157. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. 670 с.

158. Караганов С.А. Геополитические перемены в Европе, политика Запада и альтернативы для России. М., 1996. - 91 с.

159. Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. Т.2. - М.; Алгоритм,2001.-688 с.

160. Кара-Мурза С.Г. Философия глобализации / Газета "Россия", сентябрь 2001.

161. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. под науч. ред. О.И .Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

162. Кинелев В.Г. Образование в информационном обществе XXI века / Материалы VII Конференции министров образования государств-участников СНГ (29 мая 2002 года, г. Алматы).

163. Кирсанов К.А. Киринюк A.A. Глобальные проблемы образования. В 2х т. ТII. Национальный институт бизнеса. 2005. - 320 с.

164. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. .док. пед. наук. М., 1995. - 47 с.

165. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

166. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта.-М.: Знание, 1989.- 80 с.

167. Климентьев В.Е. Образование как предмет познания. СПб., 2001. диплом

168. Князев Е. А. Автономия и авторитарность (Исторический обзор реформ отечественного высшего образования). М.: изд-во НИИ ВШ, 1991. - 56с.

169. Князев Е. А. Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII-начало XX века) / Автореф. дис. докт. п. н. М.,2002. 46 с.

170. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 32-33.

171. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969. - 390 с.

172. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. № 3.

173. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис.канд.психол.наук. -JI.: ЛГУ, 1993 16 с.

174. Кокшаров А. Понять причину // Эксперт №46., М.: 2004, - С.54-58.

175. Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник /Под ред. В.И.Гриценко, А.М.Довгяло, А.Я.Савельева. Киев: Наукова думка, 1992. - 652 с.

176. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. кол.: А.Н.Тихонов, В.А.Садовничий и др. М.: Изд.МГУ, 1994. - 370 с.

177. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1983. - 335 с.

178. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2. -N3. С.24-38.

179. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006, № 1. С. 336.

180. Костюкевич С. Образ университета как уникального сплава либерального образования, средневековой гильдии и естественной науки // Aima mater. 2001.-№6.-С. 34-37.

181. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика.-1989.-N2.-С. 72-79.

182. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

183. Краевский B.B. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

184. Кривошеев В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис.-.канд. психол. наук. -Минск, 1991. 16 с.

185. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -32 с.

186. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. -1986. -N2. -С. 67-73.

187. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. Воронеж, 1998. - 144 с.

188. Ладыжец Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Изд-во Нижегород. ун-та, 1992. - 231,1. с.

189. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение меняющегося мира // Путь.1995. №7. С. 3-129.

190. Лебон Г. Психология народов и масс СПб., 1995. - 311,2. с.

191. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1983. - 536 с.

192. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 359,1. с.

193. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 250 с.

194. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М. Изд. центр "Эль-Фа"1996. 93,2. с.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

196. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

197. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.-300 с.

198. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

199. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.:3нание, 1974, - 98 с.

200. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. Ереван Луйс 1982.-93 с.

201. Лисовский В. Т. Советское студенчество. М.: Высшая школа, 1990. - 302,2. с

202. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие. М. Юрайт 2001.-607 с.

203. Личностно ориентированная педагогика // Под ред. В.И. Лещинско-го, А.Ю.Ефремова. Вып. 3 -Воронеж, 1999.

204. Ломакина Т.Ю. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения: Практическое пособие. М.: ИТОП РАО, 1999.-43 с.

205. Лоренцер А. Археология психоанализа: Интимность и социальное страдание / Пер. с нем. М.: Весь мир 1996. - 303,1. с.

206. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - 159 с.

207. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самосознания и проблема формирования социально активной личности. Учебное пособие. -М.: МГПИ. им В.И.Ленина, 1987. 90 с.

208. Марев И. Методологические основы дидактики. М., 1987. - 221,2.с.

209. Марков Б.В. Человек и глобализация мира // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира. Сб. статей. Вып. I / Под ред. Маркова Б.В, Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. - СПб.: «Петрополис», 2001. - С. 100 - 122.

210. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

211. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии,-1987.N5.-C.40-48.

212. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.42. М ., 1974.

213. Марру А. История воспитания в античности (Греция). Пер. с франц. -М., 1994.-425 с.

214. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб.: Евразия, 1999. - 479 с.

215. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -423, 1. с.

216. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.:МГУ, 1982. -С.108-117.

217. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 170 с.

218. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975, 364, 3. с.

219. Машбиц Е.М. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1998. - 192 с.

220. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.-253 с.

221. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -Новосибирск, 1992. 115 с.

222. Милюков П. Н. Университеты в России // Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза-И. А. Ефрона. СПб, 1902. Т. 68.

223. Михайловский Н.К. Отклики. Полное собрание сочинений, т.8. -СПб., 1914,

224. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

225. Мозолин В.П. Теоретические основы создание учебной информационной среды телекоммуникационного обучения. Дисс. докт. пед. н., -М., 2000.-385 с.

226. Моисеев H. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Alma mater. 1994, № 5-6. - С. 2-7

227. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Сов, педагогика .- 1990. №7.- С. 17-22.

228. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр, август 1991. С.61-63.

229. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

230. Мухаметзянова Г .В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информ. центр ИССО РАО, 1996. 328 с.

231. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. -М .: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- 105 с.

232. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М., 1990. 102 с.

233. Назарова Т. С., Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). М.: УРАО, 1998. 204 с.

234. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. С. 20-27.

235. Наше общее будущее. Доклад МКОСР. М., 1989.

236. Никандров Н.Д. Педагогика для будущего учителя // Педагогика, 1996. №4. С. 110-113.

237. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М: ИЦПНПОРАО, 1997. 254 с.

238. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. 1994. Т. 19. №3.

239. Носков В. Чтобы знания не старели // Эксперт №47. М., 2004. С. 58.

240. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности // Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -Л., 1977, 80 с.

241. Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Орел: ОрелГТУ, 2000. - 145с.

242. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. .док. пед. наук. М.: 1995. - 45 с.

243. Окомков О. П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2, 7.

244. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 382с.

245. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

246. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

247. Омаров O.A., Гасанов М.М. Университетский комплекс Республики Дагестан как региональная система непрерывного образования в России. -М., Издательский дом «ЭКО», «Альтекс», 2005. 308 с.

248. Онтология и эпистемология синергетики /Отв. ред.: В.И.Аршинов, Л.П. Киященко. М.: ИФРАН, 1997. 157,2. с.

249. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист. -1988. -N12. -С. 121-124.

250. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -1988. -N1. -С. 16-26.

251. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: Академия, 2002. - 272 с.

252. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя. М., 1991,-286 с.

253. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 302,1. с.

254. Основы педагогического мастерства // Под ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 131 с.

255. Павлова Г.Е., Федоров A.C. Михаил Васильевич Ломоносов (17111765). -М.: Наука. 1986. 462,1. с.

256. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993-200 с.

257. Панфилова T.B. Развитие личности как тенденция всемирно-исторического процесса / Дис. докт. философ, н. М., 1999. - 276 с.

258. Параллельный свод общих Уставов имп. Российских университетов 1863, 1835 и 1804 и Дерптского 1865 года. СПб., 1875.

259. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. / Отв. Ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 543 с.

260. Педагогика: уч. пособие / науч. ред. JT.A. Колосова, Воронеж: изд. ВГТУ, 1998. —95 с.

261. Педагогика: уч. пособие / ред. В.Г. Максимов, Чебоксары, 1999. -254 с.

262. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / ред. П.И. Пидкасистый, 3-е изд (дораб. и испр.). М.: РПА, 2002. - 604 с.

263. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / ред. В.А. Сластенин, 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

264. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. -М., 2001. 607 с.

265. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. -1983. -N2. -С. 85-89.

266. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д, 1996. —512 с.

267. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М ., 1992. -224с.

268. Пирогов Н. И. Взгляд на общий устав наших университетов // Пирогов Н. И. Соч. Т. 2. СПб, 1887.

269. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.

270. Плаксий С.И. Качественные параметры высшего образования // Знание, Понимание. Умение. Научный журнал МосГУ №1., 2004. С. 19-24.

271. Плаксий С.И. Парадоксы высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса. 2005. - 424 с.

272. Платонов K.K. О системе психологии.- М.: Мысль, 1972. 216 с

273. Покладок Е.Б., Спасская В.В. Эволюция автономии университета в Европе. М.: НИИ ВО, 1992. 47 с

274. Полани М. Личностное знание. -М., 1985. 344 с.

275. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. -СПб.: Речь, 2001.- 448 с.

276. Программа информатизации высшего образования России. -М.: РосНИИИС, 1992. 15 с.

277. Профессиональная деятельность молодого учителя // Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М., 1982. 144 с.

278. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-256 с.

279. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд. - М., 1990. - 494 с.

280. Развитие информационного общества в России. Том 1. Теория и практика: Сб. статей / Под ред Н.В. Борисова, Ю.Е. Хохлова. Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 240 с.

281. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. М.: Политиздат, 1998. - 104 с.

282. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 2-е изд., испр. Новосибирск, 1997. - 815 с.

283. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. - 207 с.

284. Римский клуб. М.: УРСС., 1997. - 377,3. с.

285. Роберт И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы / НИИ шк. оборудования и техн. средств обучения АПН СССР. М., 1990. - 36 с.

286. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М.: Школа-Пресс, 1994.-321 с.

287. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. -М., 1986. -С.67-78.

288. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. / ред. В.В. Давыдов. -М.БРЭ, 1998-672 с.

289. Российские университеты в XVIII-XX веках. Вып. 3-5. Воронеж, 1997, 1998,2000.

290. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. -М.: Моск. акционер, изд. об-во; 1927.- 173 с.

291. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

292. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512с.

293. Рубцов A.B., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования//Человек, 1995, №2-4. С.135-142. с. 93 104.

294. Руденко В.Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно- культурологическая парадигма развития университетского образования // Педагогика, № 6, 2003. С. 32-40.

295. Рудик Г.К., Сартаков А.Н. Технологизация педагогического процесса. Верхняя Пышма, 1994. - 27 с.

296. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

297. Садовничий В. А. Высшее образование России. Доступность. Качество. Конкурентоспособность. Доклад на VIII съезде Российского союза ректоров. Москва, 8-9 июля 2006, МГУ им. М.В.Ломоносова. - 29 с.

298. Садовничий В. А. Пока не поздно уже опаздываем // Образование, которое мы можем потерять. Сборник под общей ред. В.А. Садовничего. - М: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. - С. 93-104.

299. Садовничий В. А. Университет XXI века. Размышления об университетском образовании. М., 2006. - 25 с.

300. Садовничий В. и др. Университетское образование, приглашение к размышлению. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 350 с.

301. Селевко П.К. Современные педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

302. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000. 232, 3. с.

303. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.

304. Синергетика и методы науки /Отв. ред. М.В. Басин. СПб.: Наука, 1998.-437 с.

305. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368с.

306. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

307. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание: Избранные труды / Редкол.: Галинская И.Л. (отв. ред.) и др. М.: ИНИОН РАН, 2001. -288 с.

308. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика.-1990. N9. С. 3-9.

309. Смирнов С.А. Человек перехода: : сб. науч. работ . М-во образования и науки Рос. Федерации, Новосиб. гос. ун-т экономики и упр. 2005, 535, 1.с.

310. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2001.-304 с.

311. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов C.B., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

312. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 120 с.

313. Соловьев И. М. Судьбы русских университетов // Соловьев И. М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. Вып. 1. Университеты до эпохи шестидесятых годов. М., 1914.

314. Солсло Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

315. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Политиздат, 1992. - 542,1. с

316. Сорос Д. Кризис мирового капитализма: Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1999.-260, 1.с.

317. Сорос Д. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм: Пер. с англ. М., 2001. - 455, 3. с.

318. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. - 199 с.

319. Социальные и психологические последствия применения информационных технологий // Материалы международной интернет-конференции 03.14.05.2001 / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Московский общественный научный фонд, 2001. - 284 с.

320. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 299 с.

321. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

322. Сухомлинов М.И. История Российской Академии. СПб., 1874. -Вып. 1.

323. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

324. Тихонов А.Н. Единое информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и направления развития //Информационные технологии. 1996. - № 2. - С. 2-6.

325. Тоффлер О. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 784 с.

326. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. - 144 с.

327. Университет на пороге XXI века. Абрис учебного процесса. М., 1995. - 94 с.

328. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе / Ред. колл.: А.Н.Тихонов. В.А.Садовничий и др. М. 2000.

329. Университеты России: проблемы автономии и регионального самоуправления. Ростов н/Д, 1995. 128 с.

330. Ушинский К.Д. Собр. соч. -М.-Л.: АПН РСФСР, т.2. -1948. 656 с.

331. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. 366 с.

332. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1990 - 144 с.

333. Фриш С. Э. Сквозь призму времен. М.: Политиздат, 1992. - 429,1.с.

334. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Общ. Ред. и послесл. П.С. Гуревича. М.: МНПП «ЭСИ», 1993. - 272с

335. Фуко М. Археология знания. СПб. Гуманит. акад. 2004. - 412, 3. с.

336. Хайек Ф. А. Пагубная самонадеянность. М.: Новости, 1992. -302,1. с.

337. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. 419 с.

338. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб пособие. 4-е изд., перераб. И доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519 с.343. Хроника ООН. 2002. №1.

339. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

340. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. М.: МПА, 1998. - 266 с.

341. Чугунов A.B. Социологические аспекты формирования информационного общества в России: Обзор исследований аудитории Интернета. СПб., 2000. - 36 с.

342. Шадриков В Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

343. Шиянов E.H. Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М.Академия, 1999. 286, 2. с.

344. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. докт. дис. -М., 1991. 32 с.

345. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. -Ростов н/Д.: АО "Цв. печать", 1995. 310 с.

346. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. .дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

347. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. М.: Наука, 1985. - 350 с.

348. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы. М., 1993.

349. Этюды дидактики высшей школы: монография / Под ред. А. П. Чернышева. М.: НИИВО, 1995. - 135 с.

350. Юнг К. Аналитическая психология. СПб., 1994. - 132 с.

351. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991. - 297 с.

352. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. 96 с.

353. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: ВлаДар, 1997. - 461,2. с.

354. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 133,2. с.

355. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1-45). -N.Y., 1995.

356. Bandura A. Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. In R. Scwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action, (pp. 335-394). Washington, 1992.

357. Baudrillard J. America. L.-N.Y., 1988.

358. Beck U. World risk society. Cambr.: Polity press, 1999. - 184 p.

359. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting. New York, Basic Books, 1973, 507 pages.

360. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism. N.Y., Basic Books, 1996.-301 p.

361. Birnbaum W. Zeuge meiner Zeit. Aussagen zu 1912 bis 1972. Frankfurt am Main, 1973.

362. Breton Philippe. L'Utopie de la communication. P.: La Découverte, 1997.234 p.

363. Brusilovsky, P.: Intelligent tutoring systems for World-Wide Web. In: Holzapfel, R. (ed.) Proc. of Third International WWW Conference (Posters), Darmstadt, Fraunhofer Institute for Computer Graphics (1995) 42-45.

364. Brzezinski Zb. Out of Control: Global Turmoil on the Eve of the 21 st Century. -N.Y., 1993. 240 p.

365. Carlson R. Where is the person in personality reseach? // Psychological Bulletin, 1971, 75, P. 203-219.

366. Castoriadis C. Gesellschaft als imaginaere Institution. Entwurf einer politischen Philosophie. Frankfurt am Main, 1984.

367. Combs, A.W. The Professional Education of Teachers. -Boston, Mass.: Allyn & Bacon, 1965.-215 p.

368. Coombs P. H. The World Educational Crisis: A systems Analisis. Oxford University Press, 1968.

369. Debray R. Teachers, writers, celebrities. L., 1981, P.143

370. Dicken P. Global Shift: The Internationalization of Economic Activity. -L., 1992.-492 p.:

371. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Leipzig; Berlin, 1925.

372. Drucker P.F. Managing in a Time of Great Change. Oxford, 1997.

373. Drucker P.F. The Age of Discontinuity: Guidelines to Our Changing Society. London, 1969. - 369 p.;

374. Dufresne Jacques. Après l'homme. .le cyborg? Edition MultiMonde, Sainte-Foy, 1999.- 178 p.

375. Frankl V. The doctor and the soul. New York: Bantam Books, 1967. -236 p.

376. Fukuyama F. Our Posthuman Future. Consequences of the Biotechnology Revolution. N. Y., Farrar, Straus and Giroux, 2002. XIII + 256 p.

377. Fukuyama F. The End of History and the Last Man. L. N.Y., 1992.

378. Fukuyama. F. Trust. The Social Virtues and the Creation of Prosperity. -New York, "The Free Press", 1995, 457 p.

379. Garten J.E. The Big Ten. The Big Emerging Markets and How They Will Change Our Lives. -N.Y., 1997.

380. Goldstein K. The organism. N.Y.: American Book. - 1933. - 487 p.

381. Gordon E.E., Morgan R.R., Ponticell J.A. Futurework. The Revolution Reshaping American Business. Westport (Ct.) - L., 1994.

382. Greenberg, H.M. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today. -N.Y., 1970. -219 p.

383. Greider W. One World, Ready or Not. The Manic Logic of Global Capitalism. N.Y., 1997.-528 p.

384. Hacker K. L., Dijk (van) J. Virtual democracy: Issues of theory and practice. Thousand Oaks, CA: Sage, 2000. -228 p.

385. Hallgarten G. Als die Schatten fielen. Erinnerungen vom Jahrhundertbeginn zur Jahrtausendwende. Berlin, 1969.

386. Heidegger M. Existence and being. Chicago, 1949. - 400 p.

387. Henze, N., Naceur, K., Nejdl, W., and Wolpers, M.: Adaptive hyperbooks for constructivist teaching. Künstliche Intelligenz , 4 (1999) 26-31.

388. Herskovits M. Cultural Anthropology. -N.Y., 1955.

389. Hirst P.,Thompson G. Globalization in Question. Cambridge, 1996.

390. Honigman J. Culture and Personality. N.Y., 1954. 331 p.;

391. Ichheiser G. Misinterpretation of personality in everyday life and the psychologist's frame of reference // Character and Personality, 1943, 12, P.145-152.

392. James, W. Principles of Psychology. In 2vol. -N.Y., Holt, 1890. Vol.1. -689 p.

393. Jersild, A.T. When Teachers Face Themselves. -N.Y.: Columbia University, 1955.- 169 p.

394. Jowitt K. New World Disorder: The Leninist Extinction. Berkeley, University of California Press, 1992. - 342 p.

395. Katz R.L. The Information Society: An International Perspective. N.Y.: Praeger, 1988.- 168 p.

396. Kerschensteiner, G. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung. -Leipzig-Berlin, Teubner, 1921, 164 p.

397. Kroeber A.L., Kluckhohn CI. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions.-N.Y., 1952.

398. Lyotard Jean-François. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984. - 110 p.

399. Mandel M.J. High-Risk Society. N.Y., 1996.

400. Maslow, A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954. - 411 p.

401. Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983. - 171 p.

402. Mischel W. Personality and assessment. N.Y., 1968. - 368 p.

403. Mittelman J.H. The Globalization Syndrome: Transformation and Resistance. Princeton, 2000. - 272 p.

404. Naisbitt J. Megatrends Asia. A Touchstone Book, 1997. 300 p.

405. Nation at Risk. US Government Printing Office. Washington, 1983. -72 p.

406. Nietzsche F. Birth of tragedy// Works. Edinburg; London. 1909.

407. Plomin R., Chipuer H.M., & Loehlin J. C. Behavioral genetics and personality. In L. A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 225—243).-N.Y.: Guilford Press, 1990.

408. Plomin, R. Genetics and experience: The interplay between nature and nurture. Newbury Park, Calif.: Sage, 1994.

409. Porat M., Rubin M. The Information Society: Development and Measurement. Wash., 1978. - 87 p.

410. Purkey, W.W. Self-Concept and School Achivement. -N.Y.: Prentice Hall, 1970.-86 p.

411. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983,. 312 p.

412. Rogers, C.R. Client-centered therapy. -Boston: Houghton Mifflin, 1965. -560 p.

413. Rogers, C.R. On Becoming a Person. -Boston: Houghton Mifflin, 1961. -158 p.

414. Rugman A. The End of Globalization. A New and Radical Analisys of Globalization and What It Means to Business. London, Random House, 2000. XV + 237 p.

415. Santis H., de. Beyond Progress. An Interpretive Odyssey to the Future. Chicago-L., 1996. -324 p.

416. Sayer A., Walker R. The New Social Economy: Reworking the Division of Labor. Cambridge (Ma.) Oxford (UK), 1992. - 306 p.

417. Schleiermacher, Friedrich: Hermeneutik und Kritik : mit einem Anhang sprachphilosophischer Texte Schleiermachers / F. D. E. Schleiermacher. Hrsg. und eingeleitet von Manfred Frank. 1. Aufl., Nachdr.. - Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1983. - 467 p.

418. Skinner B. F. Beyond freedom and dignity. New York, N.Y.: Knopf, 1971.- 225 p.

419. Spencer H. The principles of psychology, vol. I. Thoemmes Continuum 1998.- 632 p.453

420. Steiner G. Real Presences. Chikago, 1989. - 246 p.

421. Stonier T. The Wealth of Information. L.: Thames Methuen, 1983. -224 p.

422. Tett J. Yamaichi Looks Close to Collapse.// Financial Times. 1997. November 22-23.

423. Thurow L. Head to Head. The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America. -N.Y., 1992. 336 p.

424. Touraine A. Pourrons-nous vivre ensemble ? Egaux et defferents. P.: Fayard, 1997.-320 p.

425. Touraine A. The Post-Industrial Society. Random House; 1st American ed. edition, 1971.-244 p.

426. University in Early Modern Europe ( 1500-1800) / Edited by H. De Rid-der-Symoens // A History of the University in Europe / General Editor Walter Ruegg. Cambridge University Press, 1996. - Vol. II.

427. Wallerstein I. Utopistics, or Historical Choices of the Twenty First Century.-N.Y., 1998.-93 p.

428. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological Review, 1959, 66., P. 297-333.

429. Wolton Dominique, éd. Penser la communication. P.: Flammarion, 1997.-400 p.