Влияние совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классах младших школьников

Лебедева, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классах младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Лебедева, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классах младших школьников"

На правах рукописи УДК_316.6_

Лебедева Татьяна Евгеньевна

ВЛИЯНИЕ СОВМЕСТНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В КЛАССАХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт- Петербург

2004

Работа выполнена на кафедре психологии человека психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор КОРЖОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

доктор психологических наук,

доцент НИКОЛЬСКАЯ ИРИНА

МИХАЙЛОВНА

кандидат психологических наук,

доцент АЛЕШКИН НИКОЛАЙ

ИВАНОВИЧ

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится « 20 » января 2005 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.25 в Российском государственного педагогического университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ им. А.И. Герцена.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан «

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социально-психологическому климату уделяется достаточно большое внимание во многих работах (А. Л. Свенцицкий, Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, А. Н. Лутошкин, В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин, Е. А. Климов и др.); изучается влияние социально-психологического климата в коллективе на личность. В исследованиях А.А. Реана, Я.Л. Коломенского, А.С. Макаренко, В. С. Мухиной, Т. Е. Конниковой, Г. А. Цукерман, А.М. Прихожан, В. В. Зацепиной, И. В. Дубровиной, А. В. Петровского, Н. П. Аникиевой, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова затрагиваются вопросы формирования социально-психологического климата в детских коллективах.

Данная диссертация посвящена сложной и значимой психологической проблеме социально-психологического климата в классе младших школьников. В настоящее время эта проблема относится к числу недостаточно исследованных и требует как теоретического, так и экспериментального изучения всех ее аспектов. Наибольшую часть своего времени младший школьник проводит в школе, в школьном коллективе. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, значительно влияют на успеваемость. Доброжелательность друг к другу, взаимное уважение, чувство удовлетворения от совместной работы являются важным условием усвоения учебного материала.

Также следует отметить, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов, приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников. Очень важно не упустить этот период в жизни младшего школьника, сформировать коллектив, в котором ребенку хотелось бы в дальнейшем жить и учиться. Однако, к сожалению, в настоящее время этим вопросам уделяется недостаточное внимание.

В данной работе рассматривается структура социально-психологического климата и ее динамика в процессе совместной изобразительной деятельности. В качестве средств совместной изобразительной деятельности используются методы арт-терапии. Арт-терапия представляет собой известное направление в практической психологии, использующее в качестве основных средств воздействия творческий процесс и его результаты. В настоящее время арт-терапия широко применяется в работе с детьми как отечественными (А. И. Копытин, А. И. Захаров, Р. М. Грановская, И. М. Никольская, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова, Т. С. Комарова, А. И. Савенкова), так и зарубежными психологами (Г. Рид, Э. Крамер, К. Уэлсби, Ф. Элдридж, Д. Мерфи, Р. Гудман, Г. Смит, Д. Остер, В. Экслайн, Г. Шоттенлоэр). Установлено, что арт-терапия является одной из адекватных форм работы

БИБЛИОТЕКА I 1

особенности, оказывает положительное воздействие на личность ребенка посредством коррекционного, психотерапевтического и катарсического воздействия. Именно рисование наиболее близко и доступно ребенку в младшем школьном возрасте, с помощью которого он способен свободно выразить свои чувства и переживания.

Данное исследование является актуальным, так как позволяет выявить факторы, влияющие на формирование социально-психологического климата в классе младших школьников, предупредить возможные проблемы при формировании детских коллективов в школьных классах, внедрить практические методы оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Проблемы социально-психологического климата достаточно глубоко изучены в социальной психологии. Выявлено, что социально-психологический климат является существенным фактором жизнедеятельности человека и оказывает разностороннее влияние на личность, на интеллектуальную, эмоциональную и волевую ее стороны. Однако, наряду с теоретическими исследованиями в этой области практическим разработкам уделяется недостаточное внимание. Анализ динамики социально-психологического климата с учетом личностных особенностей младших школьников под воздействием комплекса средств совместной изобразительной деятельности позволит внедрить новые практические методы оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Целью диссертационного исследования является анализ структуры социально-психологического климата и ее динамики в классе младших школьников в процессе организации совместной изобразительной деятельности.

Данная цель конкретизуется в следующих задачах:

1. Теоретический анализ современного состояния проблемы оптимизации социально-психологического климата и разработка моделей благоприятного, неблагоприятного и оптимизирующегося социально-психологического климата под влиянием совместной изобразительной деятельности в классе младших школьников. 2 Исследование особенностей социально-психологического климата и личностных характеристик в классах младших школьников.

3. Сравнительный анализ особенностей социально-психологического климата и личностных характеристик младших школьников в классах с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом.

4. Исследование взаимосвязей характеристик социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников в классах с неблагоприятным и благоприятным социально-психологическим климатом.

5. Организация; совместной изобразительной деятельности в классах младших школьников,

6. Оценка эффективности совместной изобразительной деятельности:

а) исследование динамики особенностей социально-психологического климата, личностных свойств младших школьников и их взаимосвязи после организации совместной изобразительной деятельности в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом;

б) сравнительный анализ динамики особенностей социально-психологического климата, личностных особенностей младших школьников и их взаимосвязи в классах, где была организована совместная изобразительная деятельность и в классах, где совместная изобразительная деятельность не была организована;

в) оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками.

Проведенный нами теоретический анализ состояния проблемы позволил сформулировать гипотезы исследования:

1. Совместная изобразительная деятельность является эффективным средством оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

2. Для формирования благоприятного социально-психологического климата в классе младших школьников, связанного с рядом личностных особенностей детей, наиболее значима система неофициальных взаимоотношений.

Объект исследования - классы младших школьников в процессе организации совместной изобразительной деятельности.

Предметом исследования является социально-психологический климат в классе младших школьников; организационная структура совместной изобразительной деятельности.

Для достижения поставленных целей и задач применялись следующие методы исследования:

1. Методики изучения социально-психологического климата в классе младших школьников (Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе О. С. Михалюк и А. И. Шалыто; методика «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора; методика «Изучение психологического климата в учебной группе» Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова; методика «Оценка психологической атмосферы в коллективе» А. Ф. Фидлера; методика «Экспресс-диагностика поведенческого стиля в конфликтной ситуации» Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова; социометрия Дж. Морено; цветовой тест отношений А. М. Эткинда; модифицированная методика «Незаконченные предложения» Д. Сакса).

2. Методики психологической диагностики личностных особенностей младших школьников (Многофакторный личностный опросник Р. Б. Кетелла (детский вариант); методика Э. Вартегга «Круги»).

3. Методы обработки данных (проверка нормальности распределения Е. И. Пустыльника; вычисление ^критерия Стьюдента для выявления достоверности различий в средних для связанных и несвязанных выборок;

корреляционный анализ г Пирсона; факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением; контент-анализ незаконченых предложений; контент-анализ данных в результате применения методики «Написание сочинений».

4. Оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками (письменный опрос с помощью методики «Написание сочинений»).

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- Системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский, В. А. Барабанщиков, Б. Ф. Ломов);

- Личностный подход (С. Л. Рубинштейн; В. Н. Мясищев);

- Интегративный подход (В. Н. Панферов; Б. Г. Ананьев);

- Психологические исследования социально-психологического климата

(А.Л. Свенцицкий, Е.С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В.

Шорохова, К. К. Платонов, Л. Г. Почебут, В.А. Чикер, А. Н. Лутошкин, В.

В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Е.А. Климов и др.);

Психологические исследования особенностей социально-психологического климата в детских коллективах (А. А. Реан, Я. Л. Коломенский, А. С. Макаренко, В. С. Мухина, Т. Е. Конникова, Г. А. Цукерман, А. М. Прихожан, В. В. Зацепина, И. В. Дубровина, А. В. Петровский, Н. П. Аникиева, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов и др);

- Мультидисциплинарный подход к арт-терапевтической работе (А. И. Копытин, А. А. Осипова, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская; В. Стюарт, Л. Штейнхард, Г. Шоттенлоэр, А. Будза и др.);

Психологические исследования особенностей изобразительной деятельности младших школьников (А. И. Копытин, А. И. Захаров, Р. М. Грановская, И. М. Никольская, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова, Т. С. Комарова, А. И. Савенкова, Г. Рид, Э. Крамер, К. Уэлсби, Ф. Элдридж, Д. Мерфи, Р. Гудман, Г. Смит, Д. Остер, В. Экслайн, Г. Шоттенлоэр и др.);

Научная новизна исследования.

1. Создана модель социально-психологического климата в классе младших школьников. Разработана структура благоприятного, неблагоприятного и оптимизирующегося социально-психологического климата в классе младших школьников.

2. Впервые исследована динамика оптимизации структуры социально-психологического климата в процессе совместной изобразительной деятельности. Новыми являются результаты исследования, показывающие взаимосвязь личностных особенностей младших школьников и характеристик социально-психологического климата.

3. Впервые разработана организационная стуктура совместной изобразительной деятельности, направленная на оптимизацию социально-психологического климата в классе младших школьников.

Теоретическая значимость работы.

1. Создана теоретическая модель влияния совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классе младших школьников.

2. Конкретизировано понятие «арт-терапия» в контексте оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

3. Выявлены факторы, способствующие формированию благоприятного социально-психологический климата.

расширение арсенала методов социально-психологической диагностики: применение предложенного комплекса социально-психологических методик изучения особенностей социально-психологического климата в классе младших школьников;

- разработка организационной структуры совместной изобразительной деятельности с учетом особенностей социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников;

- введение методов оценки организации совместной изобразительной деятельности;

- расширение возможностей оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Полученные данные представляют значимость для практикующих психологов и учителей младших классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предложенная модель социально-психологического климата позволяет выявить взаимосвязь особенностей социально-психологического климата, личностных особенностей младших школьников, роль совместной изобразительной деятельности в формировании благоприятного социально-психологического климата и осуществить направленную психологическую коррекцию.

2. В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом в классе младших школьников недостаточно сформирована система неофициальных взаимоотношений.

3. Организация совместной изобразительной деятельности, имеющая своей целью оптимизацию социально-психологического климата, способствует восстановлению социально-психологического климата как системы, гармонизации функционирования компонентов социально-психологического климата.

4. Социально-психологический климат в классе младших школьников связан с рядом личностных особенностей детей (экспрессивность, эмоциональная устойчивость, общительность, ответственность, доминантность, напряженность, тревожность).

5. При неблагоприятном социально-психологическом климате творческий потенциал играет роль защитного механизма у детей.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвященной проблеме социально-психологического климата и организации совместной изобразительной деятельности; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки; наличием контрольной группы; проверкой эффективности организации совместной изобразительной деятельности с помощью повторного психодиагностического обследования; применением методов математической статистики для обработки данных.

Апробация работы и ее внедрение:

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена; на научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2002); на V международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности/ менталитета» (Смоленск, 2002). По тематике работы проводились методические семинары со школьными психологами и учителями. По теме диссертационного исследования опубликовано три работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы (191 наименование) и 47 приложений. Основной текст диссертации изложен на 206 страницах. Работа проиллюстрирована 47 таблицами и 19 рисунками.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и новизна исследования, раскрывается его теоретическая и практическая ценность, определяются цели, задачи, предмет и объект исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава 1. «Роль совместной изобразительной деятельности в оптимизации социально-психологического климата» содержит анализ литературы по проблеме социально-психологического климата, изучение подходов к организации совместной изобразительной деятельности. Основная задача этой главы - разработка теоретической модели социльно-психологического климата в классе младших школьников и изучение возможностей его оптимизации.

В параграфе 1.1. «Социально-психологический климат коллектива» было определено понятие социально-психологического климата, выявлена его структура, рассмотрены основные формы его проявления. Было показано как социально-психологический климат воздействует на личность, изучены особенности социально-психологического климата в классе младших школьников.

В разделе 1.1.1. «Понятие социально-психологического климата»

рассматривается состояние изученности данной проблемы. В литературе

уделяется достаточно большое внимание проблемам социально-психологического климата (А. Л. Свенцицкий, Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, А. Н. Лутошкин, В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин, Е. А. Климов и др.) Социально-психологический климат определяют как «психическое состояние» (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, А. Л. Свенцицкий, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов), как «эмоциональный настрой» (Н. П. Аникеева, А. Н. Лутошкин), как «стиль взимоотношений людей» (Б. Д. Парыгин, Е. А. Климов), как «результат совместной деятельности» (В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А. Г.Ковалев). За основу было взято определение В. Н. Панферова: «социально-психологический климат - это совокупность групповых эффектов, содержание которых человеческие отношения». Особое внимание уделяется описанию благоприятного социально-психологического климата, который имеет следующие характеристики: благоприятная атмосфера, доверие, взаимное уважение, взаимопомощь, позитивная критика, взаимная требовательность, удовлетворенность взаимоотношениями, высокая сплоченность, активность членов коллектива, продуктивность работы, свобода в выражении чувств и эмоций, авторитетность руководителей, дисциплина, сотрудничество и др. Следует отграничивать понятие «социально-психологический климат» от понятий «социальный климат», «психологический климат», «психологическая атмосфера» в коллективе.

В разделе 1.1.2. «Структура социально-психологического климата» показано, что в отношении структуры социально-психологического климата большинство исследователей имеют единство взглядов. В структуре социально-психологического климата выделяют два основных компонента: общественные отношения - макросреда и межличностные отношения -микросреда (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, Н. П. Аникеева, В. П. Ратников, Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, В. В. Бойко, В. И. Панферов, А. Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин и др.). В качестве компонентов межличностных отношений могут быть официальные и неофициальные связи (Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов), отношение людей к труду и друг к другу (Б. Д. Парыгин) формальные и неформальные отношения (Л. Г. Почебут, В. А. Чикер, Н. А. Куртиков), система деловых и личных взаимоотношений (Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, А. А. Реан), непосредственные и опосредованные отношения (В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев). Однако, структуре социально-психологического климата в классах младших школьников уделяется недосточное внимание, что является предпосылкой для дальнейших исследований в этой области.

В разделе 1.1.3. «Формы проявления социально-психологического климата» изучается проблема формирования социально-психолгического климата в коллективах. Социально-психологический климат формируется и проявляется в совместной деятельности людей. Большинство авторов

выделяют такие формы проявления социально-психологического климата, как сработанность, согласие, конфликтность, сплоченность, совместимость, дружба, удовлетворенность трудом взаимоотношениями с коллегами, самооценка, настроение (В. В. Бойко, Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин, Е. В. Шорохова, К. К. Платов, Л. Г. Почебут, В. А. Чикср, А. В. Петровский). В литературе также рассматривается такая форма, как эмоциональное благополучие (Я. Л Коломенский, Н. П. Аникиева), способность к принятию новичков (ВС. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов).

В разделе 1.1.4. «Воздействие социально-психологического климата на личность» показано, что социально-психологический климат является существенным фактором жизнедеятельности человека, оказывающим разносторонее влияние на образ жизни людей, их повседневное самочувствие, работоспособность, жизнеспособность, продуктивность, уровень творческой и личной самореалиции.

В разделе 1.1.5. «Особенности социально-психологического климата в классе младших школьников» изучается проблема становления и формирования социально-психологичеого климата в детских коллективах. На протяжении младшего школьного возраста взаимодействие с одноклассниками имеет определенную динамику и закономерности развития. У первоклассников на первый план приходит процесс обучения, в этом возрасте личные взаимоотношения непрочны и недолговечны, в их формировании решающая роль отводится учителю. Система личных взаимоотношений начинает складываться во втором - третьем классе. Для ребенка становятся важными эмоциальные взаимоотношения, мнение одноклассников, начинают формироватся дружеские отношения, появляется потребность занять определенное пошжениг в группе сверстников. При оценке сверстников приобретают значимость определенные личные качества детей. Постепенно формируются официальная и неофициальная системы взаимоотношений, они тесно связаны жду собой, взаимодействуют друг с другом. Необходимо определить место системы неофициальных взаимотношений в структуре социально-психологического климата. Именно система неофициальных взаимоотношений является наиболее насыщенной для ребенка, поскольку связана с его сцажй и признанием как личности.

В параграфе 1.2. «Арт-терапия как совместная изобразительная деятельность» определено понятие арт-терапии, обозначены ее цели, преимущества и недостатки. Рассмотрено становление арт-терапии как психотерапевтического метода, вышвны основные подходы к арт-терапевтической работе, произведена классификация форм арт-терапевтической работы, определены спобы оценки арт-терапии. Подробно описана арт-терапевтическая работа с дяьми младшего школьного возраста и выявлены ее особенности.

В разделе 1.2.1. «Понятие, цели, преимущества и недостатки арт-терапии» описываются основные понятия арт-терапии. Арт-терапию определяют как «направление психотеревтической и психокоррекционной

практики» (Л. А. Осипова А. Будза), как «совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции» (Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская), «комплекс арт-терапевтичекских методик», как «самостоятельный метод лечения посредством художественного творчества» (А. И. Копытин). В зависимости от творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арт-терапии: рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, куклотерапия и другие. В последнее время все чаще понятие арт-терапии рассматривается в узком смысле слова, т. е. как изобразительная деятельность. Основные цели арт-терапевтической работы состоят в следующем: гармонизация развития личности, выявление внутренних конфликтов, выход агрессивности, проработка мыслей и чувств, развитие художественных способностей.

В разделе 1.2.2. «Становление арт-терапии как метода психологического воздействия» представлен исторический обзор воззрений на арт-терапевтические методы. Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К. Юнга. На развитие первых форм арт-терапевтической работы повлиял интерес в конце XX века к детскому искусству и изобразительной продукции психически больных. Затем арт-терапия приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели личности К. Роджерса и А. Маслоу, психосинтез Р. Ассаджиоли. В настоящее время арт-терапия широко используется в медицине, в образовании, в социальной сфере и других областях (Е. И. Бурно, Р. Б. Хайкин, А. И. Копытин, О. А. Карабанова, Г. В. Бурковский, А. А. Осипова, М. Наумбург, А. Хилл, Л. Кери, Г. Смит, Д. Остер, П. Гоулд, Р. Ееман, А. Дюбуа, Г. Томашофф, Э. Келиш, Л. Юсткейт, К. Тельгер, А. Байерс и другие).

В разделе 1.2.3. «Основные направления в арт-терапии»

рассматриваются три основных направления в арт-терапевтической работе. Психодинамическое направление (3. Фрейд, К. Юнг, М. Наумбург, В. Стюарт, Л. Штейнхард, А. И. Копытин) основывается на распознавании глубинных чувств и мыслей, извлеченных из бессознательного в виде образов. Для гуманистического направления (Д. Райн, Ф. Перлз, К. Роджерс, Г. Шотгенлоэр, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская) наиболее важным представляется поиск новых форм работы, ведущих к развитию личности и изменению качества сознания, основное значение придается самому творческому процессу, а не результату. Трансперсональное направление (А. Будза) предполагает включение в арсенал арт-терапии различные медитативные приемы, техники направленной визуализации, приемы активного музыкального воздействия.

В разделе 1.2.4. «Классификация форм арт-терапевтической работы» предлагаются основные классификации и этапы проведения арт-терапевтической работы. В литературе описываются две основные формы арт-терапевтической работы - индивидуальная и групповая (Е А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская, М. Н. Турро, Т.Н.

Доронова, Е. И. Коротеева, А. И. Копытин, А. И. Савенков, Т. С. Комарова, А. А. Осипова, Г. Шоттенлоэр). Существуют также промежуточные формы работы: парные, совместно-последовательные и другие. Время арт-терапевтической сессии разделяется на следующие этапы: предварительный этап, этап изобразительной работы, этап обсуждения и завершения сессии.

В разделе 1.2.5. «Способы регистрации и оценки арт-терапевтической работы» рассматриваются несколько основных способов регистрации арт-терапевтической работы: формализованный бланк, развернутое описание по схеме, хронограмма групповой работы. Существуют также различные методы оценки арт-терапевтической работы: совместно с ассистентом, с группой, с другими специалистами, опрос самого клиента и оценка им происходящих изменений в своем состоянии.

В разделе 1.2.6. «Арт-терапия в работе с младшими школьниками» показано, что арт-терапия применяется в работе с детьми как отечественными (А. И. Копытин, А. И. Захаров, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова, Т. С. Комарова, А. И. Савенкова), так и зарубежными (Г. Рид, Э. Крамер, К. Уэлсби, Ф. Элдридж, Д. Мерфи, Р. Гудман, Г. Смит, Д. Остер, В. Экслайн, Г. Шоттенлоэр) психологами. Преимущества арт-терапевтической работы с детьми: невербальная экспрессия для детей более естественна, ребенок использует изобразительную деятельность, как способ осмысления действительности, художественная деятельность обеспечивает сенсорное развитие детей, арт-терапия учитывает живость и богатство детской фантазии, изобразительный материал является средством психологической защиты для ребенка, созданное изображение можно сравнивать, совершенствовать, рассматривать, процесс рисования приносит положительные эмоции.

В главе 2. «Организация и методы исследования» рассматривается концептуальная модель исследования, здесь определена программа и этапы исследования, уточнены его цели, задачи, объект, предмет, гипотеза. Проведено методическое обеспечение исследования, подробно описаны методы изучения социально-психологического климата в классе младших школьников, методики психологической диагностики личностных особенностей младших школьников, методы обработки данных, методы оценки эффективности совместной изобразительной деятельности.

Параграф 2.1. «Концептуальная модель исследования» посвящен созданию модели социально-психологического климата в классе младших школьников. В результате были соданы модели благоприятного, неблагоприятного и оптимизирующегося социально-психологического климата в классе младших школьников, конкретизированы понятия, использующиеся в исследовании. Социально-психологический климат - это совокупность групповых эффектов, содержание которых человеческие отношения. Структуру социально-психологического климата в классах младших школьников составляют два основных компонента: общественные отношения - макросреда и межличностные отношения - микросреда.

Макросреда - это некий общественный фон, на котором строятся взаимоотношения людей: производственные, организационные, социально-демографические, экономические, политические, региональные, этнические, нравственные, эстетические, этические факторы. Эти факторы формируются в процессе жизнедеятельности всего общества в целом. Микросреда -специфические для данного коллектива условия его жизнедеятельности. Микросреду составляют два компонента: система официальных взаимоотношений и система неофициальных взаимоотношений. Система официальных взаимоотношений - офицальные организационные связи, опосредованные трудовой деятельностью. Система неофициальных взаимоотношений - неофицальные организационные связи, возникающие на базе симпатий и привязанностей. Общественные и межличностные отношения, преломляясь через личностные особенности ребенка, предстают в специфических для данного коллектива формах проявления социально-психологического климата (сработанность, согласие, конфликтность, сплоченность, совместимость, дружба, удовлетворенность трудом и взаимоотношениями с коллегами, самооценка, настроение, эмоциональное благополучие). Характер межличностных отношений в составе системы официальных взаимоотношений и системы неофициальных взаимоотношений определяется условиями и формами совместной деятельности. В школьных классах дети заняты совместной учебной деятельностью, однако данной деятельности оказывается недостаточно для положительных тенденций формирования системы неофициальных взаимоотношений. Таким образом, система неофициальных взаимоотношений оказывается изолированной в общей структуре социально-психологического климата.

Младший школьный возраст является важным периодом для развития навыков общения со сверстниками. Система неофициальных взаимоотношений начинает складываться во втором - третьем классе. Для ребенка становятся важными эмоциональные взаимоотношения, мнение одноклассников, начинают формироваться дружеские отношения, появляется потребность занять определенное положение в группе сверстников. При оценке сверстников приобретают значимость определенные личные качества детей. Именно система неофициальных взаимоотношений является наиболее насыщеной для ребенка, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Следовательно, необходимо предложить учащимся совместную деятельность, которая бы полнее вовлекала их в процесс активного межличностного взаимодействия. Такой деятельностью по нашему мнению должна являться совместная изобразительная деятельность (арт-терапия). Арт-терапия - известное направление в практической психологии, использующее в качестве основных средств психологического воздействия творческий процесс и его результаты. Совместная изобразительная деятельность представляет собой эмоционально-привлекательный вид деятельности для младших школьников, предполагает проявление творческих способностей, не содержит официальных требований, учитывая

Система неофициальных взаимоотношений 1

I , Личностные || | ; особенности

| ! '- Совместная

/ изобразительная

' деятельность

: \гН-=-

Формы проявления социально-психологического климата Условные обозначения'

_^ - оказывает благоприятное воздействие на формирование социально-

психологического климата

_ - компонент социально-психологического климата формируется в

благоприятных условиях

- происходит оптимизация компонента социально-психологического

климата

| Система официальных I взаимоотношений

Рисунок 1. Модель оптимизирующегося социально-психологического климата в классе младших школьников.

возрастные особенности, оказываег положительное влияние на личность ребенка. Модель оптимизирующегося социально-психологического климата представлена на рисунке 1.

В параграфе 2.2. «Программа исследования» описаны характеристики выборки, общая характеристика методов исследования, основные этапы эмпирического исследования. Классы младших школьников были разделены на основную (характеризуется неблагоприятным социально-психологическим климатом) и контрольную (характеризуется благоприятным социально-психологическим климатом) группы. Исследование проводилось в течении трех лет и включало семь этапов. На первом этапе осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме исследования. На втором этапе проводился анализ методов и методик исследования. На третьем этапе проводилось первичное психодиагностическое обследование испытуемых, были сформированы основная и контрольная группы. Четвертый этап включал разработку программы совместной изобразительной деятельности. На пятом этапе исследования было осуществлено внедрение совместной изобразительной деятельности в учебный процесс. Шестой этап включал исследование динамики социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников в процессе совместной изобразительной деятельности. На седьмом этапе проводилась обработка полученных данных, подведены итоги проведенного исследования.

В параграфе 2.3. «Методическое обеспечение исследования» описываются методы исследования социально-психологического климата в классе младших школьников, методики психологической диагностики особенностей младших школьников, методы обработки данных, оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками.

В разделе 2.3.1. «Общая характеристика методов исследования» приводится перечень используемых методик и методов исследования.

В разделе 2.3.2. «Методы изучения социально-психологического климата в классе младших школьников» предлагается подробное описание использованных методик: экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в коллективе О. С. Михалюк и А. И. Шалыто; методика «Определение индекса групповой сплоченности» Сишора; методика «Изучение психологического климата в учебной группе» Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова; методика «Оценка психологической атмосферы в коллективе» А. Ф. Фидлера; методика «Экспресс-диагностика поведенческого стиля в конфликтной ситуации» Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова; социометрия Дж. Морено; цветовой тест отношений А. М. Эткинда; модифицированная методика «Незаконченные предложения» Д. Сакса.

В разделе 2.3.3. «Методики психологической диагностики личностных особенностей младших школьников» дано описание многофакторного личностного опросника Р. Б. Кетелла (детский вариант); методики Э. Вартегга «Круги».

В разделе 2.3.4. «Методы обработки данных» рассматриваются используемые методы математической статистики (вычисление 1-критерия Стьюдента для выявления достоверности различий в средних для связанных и несвязанных выборок; корреляционный анализ г Пирсона; факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением); контент-анализ незаконченых предложений; контент-анализ методики «Написание сочинений»).

В разделе 2.3.5 «Методы оценки эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками» описаны особенности проведения письменного опроса с помощью методики «Написание сочинений».

В главе 3. «Организационная структура совместной изобразительной деятельности в классах младших школьников»

рассматриваются цели, задачи, принципы совместной изобразительной деятельности, описана процедура проведения подготовительной и основной части совместной изобразительной деятельности.

В параграфе 3.1. «Цели и задачи совместной изобразительной деятельности» были определены цели, задачи, объект, предмет совместной изобразительной деятельности, обозначена структура, описана процедура проведения, обозначены основные принципы совместной изобразительной деятельности. Организационная структура совместной изобразительной деятельности состоит из двух частей, первая из которой подготовительная, вторая - основная. Общая продолжительность совместной изобразительной деятельности около двух месяцев. При проведении совместной изобразительной деятельности использовалась преимущественно групповая форма работы. Основные принципы совместной изобразительной деятельности: одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества; способности ребенка, его личные характеристики не должны подвергаться оценке, критике; сочетание различных форм изобразительной работы (индивидуальная, парная, групповая); ребенок использует изобразительные материалы, время на выполнение работы по своему усмотрению; проведение занятий предполагает решение творческих задач, совместное обсуждение процесса и результата проведенной работы; совместная изобразительная деятельность должна быть направлена на улучшение межличностных отношений; выявление и разрешение межличностных конфликтов; формирование чувства сотрудничества, атмосферы взаимопомощи и взаимной поддержки, создание доверительных отношений в группе.

В параграфе 3.2. «Подготовительная часть совместной изобразительной деятельности» описывается процедура проведения упражнений (цель, материалы, процедура проведения, обсуждение). Целью подготовительной части совместной изобразительной деятельности является преодоление затруднений в изобразительной работе участников группы, которые нередко отмечаются в начале творческой изобразительной работы;

стимуляция спонтанности; развитие воображения и творческих способностей; знакомство с различными материалами.

В параграфе 3.3. «Основная часть совместной изобразительной деятельности» описывается процедура проведения упражнений (цель, материалы, процедура проведения, обсуждение). Целью основной части совместной изобразительной деятельности является оптимизация социально-психологического климата в классе (более тесное знакомство детей друг с другом; улучшение межличностных отношений; выработка умения работать в парах и группах; выявление и разрешение межличностных конфликтов; формирование чувства сотрудничества, атмосферы взаимопомощи и взаимной поддержки, создание доверительных отношений в группе; проведение упражнений, способствующих сплоченности коллектива; обсуждение дружбы; помощь в осознании ребенком своих чувств к коллективу).

В главе 4. «Влияние совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классах младших школьников»

излагаются результаты эмпирической части диссертационного исследования.

Параграф 4.1. «Эмпирическое исследование социально-психологического климата в классе младших школьников до организации совместной изобразительной деятельности» посвящен описанию результатов первичного психодиагностического исследования. Данные позволили определить особенности социально-психологического климата и личностные особенности младших школьников в классах с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом, выявить взаимосвязь особенностей социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников. На основе данных результатов были сформированы контрольная и основная группы для последующего проведения совместной изобразительной деятельности.

В разделе 4.1.1. «Социально-психологический климат в классе младших школьников» изложены результаты исследования особенностей социально-психологического климата в классах с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом. Классы с неблагоприятным социльно-психологическим климатом, в отличии от классов с благоприятным социльно-психологическим климатом, характеризуют следующие показатели, имеющие невысокие значения: эмоциональный, когнитивный компоненты социально-психологического климата, социально-психологический климат, индекс групповой сплоченности, дружелюбность, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, занимательность, чуткость и внимательность друг к другу, психологическая атмосфера, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, взаимность, адекватность самооценки, самооценка. Преобладает жесткий стиль поведения. Отношение к себе, другу, классу, учителю окрашено негативными эмоциями.

В разделе 4.1.2. «Личностные особенности младших школьников» показано, что личностные особенности детей в классах с неблагоприятным

социально-психологическим климатом, в отличии от классов с благоприятным социально-психологическим климатом, характеризуются следующим: невысокий уровень экспрессивности, эмоциональной устойчивости, общительности, ответственности, самоконтроля при повышенном уровне доминантности, возбудимости, тревожности, напряженности; высокий уровень оригинальности, креативности.

В разделе 4.1.3 «Результаты применения методов обработки данных» данные по ^критерию Стьюдента для несвязанных выборок показывают наличие достоверных различий по основным показателям между классами с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом при р < 0,05. По параметрам отношения к учебе, отношения к себе, отношения к другу в классах с благоприятным социально-психологическим климатом показатели значительно выше, чем в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом.

Результаты корреляционного анализа (г Пирсона) показывают, что показатели социально-психологического климата положительно взаимосвязаны с показателями личностных особенностей младших школьников: с экспрессивностью, общительностью, ответственностью; отрицательно взаимосвязаны с показателями напряженности, тревожности, возбудимости, доминантности. Выявлено, что в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом индекс социометрической когерантности, характеризующий систему нефициальных взаимоотношений положительно связан с тревожностью, самооценка отрицательно взаимосвязана с оригинальностью и креативностью, адекватность самооценки представляет собой обособленный конструкт. Параметры, характеризующие творческие способности, имеют отрицательные взаимосвязи со следующими параметрами: индекс групповой сплоченности, психологическая атмосфера, самооценка; беглость мышления положительно связана с тревожностью.

В классах с благоприятным социально-психологическим климатом индекс социометрической когерантности, индекс концентрации взаимодействия, индекс интенсивности взаимодействия (характеризуют систему неофициальных взаимоотношений) положительно связаны с индексом групповой сплоченности; самооценка положительно связана со следующими параметрами: мягкий стиль поведения, отношение к классу, поведенческий компонент социально-психологического климата; адекватность самооценки положительно взаимосвязана с эмоциональным компонентом социально-психологического климата. Параметры, характеризующие творческие способности, имеют положительную связь с экспрессивностью.

В результате факторизации методом главных компонент с последующим варимакс-вращением было выделено пять значимых факторов в классах с благоприятным и с неблагоприятным социально-психологическим климатом. Результаты приведены в таблице 1. Факторная структура взаимосвязи показателей социально-психологического климата и личностных

особенностей младших школьников в классах с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом различается по содержанию пятого фактора. В классах с благоприятным социально-психологическим климатом в пятый фактор вошли следующие параметры: экспрессивность, эмоциональная устойчивость. Основное содержание фактора определяется показателем «эмоциональная устойчивость». В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом в пятый фактор вошли экспрессивность, общительность, тревожность, напряженность. Наибольший вес здесь имеет показатель тревожности, имеющий отрицательную нагрузку, т. е. эмоциональные проявления в значительной степени определяются наличием тревожности. Таким образом, данные характеристики отражают негативную коммуникативную эмоциональность младших школьников.

Таблица 1.

Факторная структура взаимосвязи показателей социально-психологическогоклимата и личностныхособенностеймладшихшкольников после варимакс-вращения при первичном психодиагностическом исследовании (нагрузкименее 0,60не приведены)

Группа Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

контрольная группа социально-психологический климат (17,1%) неофициальные взаимоотношения (8,4 %) саморегуляция (8%) творчество (5,8%) эмоциональность (6,2%)

основная группа социально-психологический климат (15.3%) неофициальные взаимоотношения (7,3%) саморегуляция (6,4%) творчество (7,4%) негативная коммуникативная эмоциональность (9%)

Примечание: в скобках указан процент объясняемой фактором дисперсии

Результаты контент-анализа модифицированной методики «Незаконченные предложения» показали, что в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом невысокий уровень взаимной требовательности, эмоционального благополучия, взаимпомощи.

Параграф 4.2. «Эмпирическое исследование социально-психологического климата в классе младших школьников до организации совместной изобразительной деятельности» посвящен описанию результатов повторного психодиагностического исследования. Данные позволили выявить динамику социально-психологического климата, изменения в личностных особенностях младших школьников в классах с благоприятным и неблагоприятным социально-психологическим климатом, выявить взаимосвязь особенностей социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников после организации совместной изобразительной деятельности.

В разделе 4.2.1 «Социально-психологический климат в классе младших школьников» изложены результаты исследования динамики социально-психологического климата после организации совместной изобразительной деятельности. Результаты показывают, что в классах с

неблагоприятным социально-психологическим климатом увеличилось значение следующих показателей: эмоциональный, поведенческий, когнитивный компонент социально-психологического климата, социально-психологический климат, психологический климат в учебной группе, дружелюбность, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, взаимная поддержка, чуткость и внимательность друг к другу, психологическая атмосфера, индекс социометрической когерентности, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, концентрация взаимодействия, эмоциональная экспансивность, взаимность, самооценка, адекватность самооценки, отношение к себе, другу, классу, девочкам. В основной группе преобладает примиренческий и компромиссный стиль поведения.

В разделе 4.2.2. «Личностные особенности младших школьников»

показано, что после организации совместной изобразительной деятельности в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом личностные особенности детей характеризуются следующим: повысился уровень экспрессивности, эмоциональной устойчивости, понизился уровень доминантности, тревожности, напряженности Общие показатели беглости мышления, оригинальности и креативности в основной группе стали выше.

В разделе 4 2.3. «Результаты применения методов обработки данных» данные по 1-критерию Стьюдента для зависимых выборок показывают, что существуют достоверно значимые различия между классами с неблагоприятным социально-психологическим климатом до и после организации совместной изобразительной деятельности по следующим показателям: эмоциональный, поведенческий, когнитивный компоненты социально-психологического климата, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, взаимная поддержка, чуткость и внимательность друг к другу, беглость мышления, оригинальность, креативность, экспрессивность, мягкий и компромиссный стиль поведения, интенсивность взаимодействия, концентрация взаимодействия, самооценка, адекватность самооценки, отношение к другу, отношение классу в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом после организации совместной изобразительной деятельности достоверно выше, чем до ее организации. Показатели жесткого стиля поведения, тревожности, напряженности в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом после организации совместной изобразительной деятельности достоверно ниже, чем до ее организации.

Результаты корреляционного анализа (г Пирсона) показывают, что в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом индекс интенсивности взаимодействия, характеризующий систему неофициальных взаимоотношений, положительно связан с параметрами: самооценка, отношение к классу; самооценка положительно взаимосвязана с чуткостью и внимательностью друг к другу, адекватность самооценки положительно взаимосвязан с психологической атмосферой. Параметры, характеризующие

творческие способности, имеют отрицательные взаимосвязи с экспрессивностью.

В классах с благоприятным социально-психологическим климатом параметры индекса социометрической когерентности, индекса концентрации взаимодействия, индекса интенсивности взаимодействия (характеризуют систему неофициальнах взаимоотношений) положительно связаны с параметрами: индекс групповой сплоченности, отношение к другу, настроение; самооценка положительно связана с параметрами: эмоциональный компонент социально-психологического климата, социально-психологический климат; адекватность самооценки отрицательно взаимосвязана с психологической атмосферой.

В результате факторизации матрицы интеркорреляций структуры социально-психологического климата и личностных особенностей младших школьников при повторном исследовании в контрольной группе было выделено пять значимых факторов, результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Факторная структура взаимосвязипоказателей социально-психологическогоклимата и личностныхособенностеймладшихшкольниковпосле варимакс-вращения при

повторном психодиагностическом исследовании (нагрузкименее 0,60не приведены)

Группа Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

контрольная группа социально-психологический климат (16.6%) неофициальные взаимоотношения (7,8%) саморегуляция (6.1%) творчество (7,7%) эмоциональность (6%)

основная группа позитивная психологическая атмосфера(14%) неофициальные взаимоотношения (7,6%) позитивная эмоционально-окрашеная саморегуляция (6,8 %) рост творческих возможностей (7.9%) позитивизация эмоциональности (8,8%)

Примечание: в скобках указан процент объясняемой фактором дисперсии

В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом произошли следующие изменения. По содержанию первый фактор определяется следующими показателями: социально-психологический климат, психологический климат в учебной группе, дружелюбность, согласие, доверие, взаимная поддержка, увлеченность, чуткость и внимательность друг к другу, психологическая атмосфера. Второй обобщенный фактор составили такие показатели как индекс социометрического статуса, индекс интенсивности взаимодействия, индекс концентрации взаимодействия. Третий обобщенный фактор представлен двумя показателями (жизнерадостность, самоконтроль), которые отражают позитивную эмоционально-окрашенную саморегуляцию младших школьников. В четвертый фактор входят показатели беглости мышления, гибкости мышления, оригинальности, креативности, которые отражают рост творческих возможностей младших школьников. В пятый фактор вошли экспрессивность, эмоциональная устойчивость, общительность, тревожность.

Показатель тревожности, имеющий отрицательную нагрузку, имеет наименьший вес, таким образом данные характеристики отражают позитивизацию эмоциональности младших школьников.

Результаты контент-анализа данных, полученных в результате применения методики «Незаконченные предложения» показывают, что в классах с неблагоприятным социально-психологгическим климатом повысился уровень эмоционального благополучия, увеличилась взаимопомощь.

В разделе 4.2.4. «Оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками» результаты контент-анализа данных, полученных в результате применения методики «Написание сочинений», показывают, что дети адекватно оценивают цели совместной изобразительной деятельности, положительно относятся к занятиям, способны оценить происшедшие с ними изменения. После организации совместной изобразительной деятельности дети стали более открытыми, жизнерадостными, дружелюбными.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, подтверждающие и дополняющие выдвинутые гипотезы, даны рекомендации.

В результате диссертационного исследования были сделаны следующие выводы:

1. В соответствии с теоретическим анализом литературы созданы модели благоприятного, неблагоприятного и оптимизирующегося социально-психологического климата в классе младших школьников. Согласно данным моделям, в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом недостаточно сформирована система неофициальных взаимоотношений младших школьников. Оптимальным средством интеграции системы неофициальных взаимоотношений в общую структуру социально-психологического климата является совместная изобразительная деятельность.

2. Классы с неблагоприятным и благоприятным социально-психологическим климатом различаются по следующим показателям:

эмоциональный, когнитивный компоненты социально-психологического климата, а также его общий показатель, индекс групповой сплоченности, дружелюбность, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, занимательность, чуткость и внимательность друг другу, психологическая атмосфера, взаимная требовательность, эмоциональное благополучие, взаимопомощь ниже в классах с неблагоприятным психологическим климатом;

показатели, характеризующие систему неофициальных взаимоотношений младших школьников (объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, индекс взаимности), ниже в классах с неблагоприятным психологическим климатом; у детей из классов с неблагоприятным социально-психологическим климатом ниже и менее адекватна самооценка;

- в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом преобладает жесткий стиль поведения; в классах с благоприятным социально-психологическим климатом преобладает примиренческий стиль поведения;

- в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом отношение к себе, другу, классу, учителю окрашено более негативными эмоциями.

3. В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом, в отличие от классов с благоприятным социально-психологическим климатом, личностные особенности младших школьников характеризуются следующим:

- невысокий уровень экспрессивности, эмоциональной устойчивости, общительности, ответственности, самоконтроля;

- повышенный уровень доминантности, возбудимости, тревожности, напряженности;

- дети из классов с неблагоприятным социально-психологическим климатом проявляют более высокий уровень оригинальности при решении творческих задач, общий уровень креативности более высокий, чем в классах с благоприятным социально-психологическим климатом.

4. В классах как с благоприятным, так и с неблагоприятным социально-психологическим климатом его формирование положительно связано с показателями: экспрессивности, общительности, ответственности; и отрицательно связано с показателями: напряженности, тревожности, возбудимости, доминантности.

5. В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом:

система неофициальных взаимоотношений недостаточно интегрирована в общую структуру социально-психологического климата, осуществление межличностного общения связано с повышенным уровнем тревожности;

- творческий потенциал ребенка играет защитную функцию; при неблагоприятном социально-психологическом климате ребенок замыкается в себе и раскрывается через проявление творческих способностей;

- структура социально-психологического климата характеризуется негативной коммуникативной эмоциональностью.

6. В классах с благоприятным социально-психологическим климатом:

- система неофициальных взаимоотношений интегрирована в общую структуру социально-психологического климата; неофицальные взаимоотношения ребенка взаимосвязаны с формированием положительной самооценки.

- творческий потенциал ребенка при благоприятном социально-психологическом климате самодостаточен, не играет роль защитного механизма, творческие способности ребенка выражаются открыто.

7. В классах, в которых была организована совместная изобразительная деятельность, в отличие от классов, в которых совместная изобразительная деятельность не была организована, произошли следующие изменения:

повысилось значение показателей, характеризующих систему неофициальных взаимоотношений (индекс социометрической когерантности, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, концетрация взаимодействия, эмоциональная экспансивность, индекс взаимности, адекватность самооценки, самооценка);

- преобладает примиренческий и компромиссный стиль поведения в конфликтных ситуациях, чаще стал применяться мягкий стиль поведения, реже - жесткий;

- отношение к себе, другу, классу, девочкам стало окрашено более положительными эмоциями.

8. В классах, в которых была организована совместная изобразительная деятельность, в отличии от классов, в которых совместная изобразительная деятельность не была организована, произошли следующие изменения в личностных особенностях младших школьников:

- повысился уровень экспрессивности, эмоциональной устойчивости;

- понизился уровень доминантности, тревожности, напряженности;

- дети проявляют более высокую скорость, оригинальность при решении творческих задач, повысился общий уровень креативности.

9. В классах, в которых была организована совместная изобразительная деятельность, произошли следующие изменения в структуре взаимосвязи социально-психологического климата с личностными качествами:

- система неофициальных взаимоотношений интегрирована в общую структуру социально-психологического климата, осуществление межличностного общения не связано с повышенным уровнем тревожности.

- структуру социально-психологического климата характеризует позитивная психологическая атмосфера, позитивная эмоционально-окрашенная саморегуляция, рост творческих возможностей, позитивизация эмоциональности.

10. Организация совместной изобразительной деятельности в классе младших школьников с целью оптимизации социально-психологического климата достаточно эффективна и может использоваться в области практической психологии.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Лебедева Т.Е. Влияние социально-психологического климата на личность // Интегративный подход в психологии. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 299- 307. (0,4 п.л.)

2. Лебедева Т.Е. Социально-психологический климат в классе младших школьников и возможности его оптимизации // 5 Межународная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета». - Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002. - С.246-249 (0,21 п.л.)

3. Лебедева Т.Е. Арт-терапия как метод оптимизации социально-психологического климата // Вопросы психологии творчества. - Вып. VII. -Саратов, Изд-во Саратовского университета, 2004. - С. 211 -217 (0,35 п.л.)

Подписано в печать и. /2 СЧ Отпечатано на ризографе с оригинала заказчика в типографии ООО "Олькор" наб.р.Мойки,д.97,тел. (812)117-92-59 Ъфаж IСО экз. Заказ № 2/

Р — 5 7 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лебедева, Татьяна Евгеньевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЮЛЬ СОВМЕСТНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА

1.1. Социально-психологический климат коллектива.

1.1.1. Понятие социально-психологического климата.

1.1.2. Структура социально-психологического климата.

1.1.3. Формы проявления социально-психологического климата.

1.1.4. Воздействие социально-психологического климата на личность.

1.1.5.Особенности социально-психологического климата в классе младших школьников.

1.2. Арт-терапия как совместная изобразительная деятельность.

1.2.1. Понятие, цели, преимущества и недостатки арт-терапии.

1.2.2. Становление арт-терапии как метода психологического воздействия.

1.2.3. Основные направления в арт-терапии.

1.2.4. Классификация форм арт-терапевтической работы.

1.2.5. Способы регистрации и оценки арт-терапевтической работы.

1.2.6. Арт-терапия в работе с младшими школьниками.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Концептуальная модель исследования.

2.2. Программа исследования.

2.3. Методическое обеспечение исследования.

2.3.1. Общая характеристика методов исследования.

2.3.2. Методики изучения социально-психологического климата в классе младших школьников.

2.3.3. Методики психологической диагностики личностных особенностей младших школьников.

2.3.4. Методы обработки данных.

2.3.5. Методы оценки эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками.

ГЛАВА III ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА СОВМЕСТНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КЛАССАХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Цели и задачи совместной изобразительной деятельности.

3.2. Подготовительная часть совместной изобразительной деятельности.

3.3. Основная часть совместной изобразительной деятельности.

ГЛАВА IV. ВЛИЯНИЕ СОВМЕСТНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

4.1. Эмпирическое исследование социально-психологического климата в классе младших школьников до организации совместной изобразительной деятельности.

4.1.1. Социально-психологический климат в классе младших школьников.

4.1.2. Личностные особенности младших школьников.

4.1.3. Результаты применения методов обработки данных.

4.2. Эмпирическое исследование социально-психологического климата в классе младших школьников после организации совместной изобразительной деятельности.

4.2.1. Социально-психологический климат в классе младших школьников.

4.2.2. Личностные особенности младших школьников.

4.2.3. Результаты применения методов обработки данных.

4.2.4. Оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние совместной изобразительной деятельности на социально-психологический климат в классах младших школьников"

Социально-психологическому климату уделяется достаточно большое внимание во многих работах (А. Л. Свенцицкий, Е. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, JI. Г. Почебут, В. А. Чикер, А. Н. Лутошкин, В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б. Д. Парыгин, Е. А. Климов и др.); изучается влияние социально-психологического климата в коллективе на личность. В исследованиях А. А. Реана, Я.Л. Коломенского, А.С. Макаренко, В. С. Мухиной, Т. Е. Конниковой, Г. А. Цукерман, А.М. Прихожан, В. В. Зацепиной, И. В. Дубровиной, А. В. Петровского, Н. П. Аникиевой, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова затрагиваются вопросы формирования социально-психологического климата в детских коллективах.

Однако, к сожалению, в настоящее время этим вопросам уделяется недостаточное внимание.

В данной работе рассматривается структура социально-психологического климата и ее динамика в процессе совместной изобразительной деятельности. В качестве средств совместной изобразительной деятельности используются методы арт-терапии. Арт-терапия представляет собой известное направление в практической психологии, использующее в качестве основных средств воздействия творческий процесс и его результаты. В настоящее время арт-терапия широко применяется в работе с детьми как отечественными (А. И. Копытин, А. И. Захаров, Р. М. Грановская, И. М. Никольская, Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, JI. Н. Комисарова, Т. А. Добровольская, О. А. Карабанова, Т. С. Комарова, А. И. Савенкова), так и зарубежными психологами (Г. Рид, Э. Крамер, К. Уэлсби, Ф. Элдридж, Д. Мерфи, Р. Гудман, Г. Смит, Д. Остер, В. Экслайн, Г. Шотгенлоэр). Установлено, что арт-терапия является одной из адекватных форм работы психолога с детьми так как, учитывая возрастные особенности, оказывает положительное воздействие на личность ребенка посредством коррекционного, психотерапевтического и катарсического воздействия. Именно рисование, с помощью которого ребенок способен свободно выразить свои чувства и переживания, наиболее близко и доступно детям в младшем школьном возрасте.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения возможностей психологического воздействия совместной изобразительной деятельности на структуру социально-психологического климата и ее динамику в классах младших школьников. Данное исследование является актуальным, так как позволяет выявить факторы, влияющие на формирование социально-психологического климата в классе младших школьников, предупредить возможные проблемы при формировании детских коллективов в школьных классах, внедрить практические методы оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Проблемы социально-психологического климата достаточно глубоко изучены в социальной психологии. Выявлено, что социально-психологический климат является существенным фактором жизнедеятельности человека и оказывает разностороннее влияние на личность, на интеллектуальную, эмоциональную и волевую ее стороны. Однако, наряду с теоретическими исследованиями в этой области, практическим разработкам уделяется недостаточное внимание. Анализ динамики социально-психологического климата с учетом личностных особенностей младших школьников под воздействием комплекса средств совместной изобразительной деятельности позволит внедрить новые практические методы оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Данная цель конкретизуется в следующих задачах:

2. Исследование особенностей социально-психологического климата и личностных характеристик в классах младших школьников.

5. Организация совместной изобразительной деятельности в классах младших школьников.

6. Оценка эффективности совместной изобразительной деятельности: а) исследование динамики особенностей социально-психологического климата, личностных свойств младших школьников и их взаимосвязи после организации совместной изобразительной деятельности в классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом; б) сравнительный анализ динамики особенностей социально-психологического климата, личностных особенностей младших школьников и их взаимосвязи в классах, где была организована совместная изобразительная деятельность и в классах, где совместная изобразительная деятельность не была организована; в) оценка эффективности совместной изобразительной деятельности ее участниками.

Проведенный нами теоретический анализ состояния проблемы позволил сформулировать гипотезы исследования:

Для достижения поставленных целей и задач применялись следующие методы исследования:

3. Методы обработки данных (проверка нормальности распределения Е. И. Пу стальника; вычисление t-критерия Стьюдента для выявления достоверности различий в средних для связанных и несвязанных выборок; корреляционный анализ г Пирсона; факторный анализ методом главных компонент с последующим варимакс-вращением; контент-анализ незаконченых предложений; контент-анализ результатов применения методики «Написание сочинений»).

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- Системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский, В. А.

Барабанщиков, Б. Ф. Ломов);

- Личностный подход (С. Л. Рубинштейн; В. Н. Мясшцев);

- Интегративный подход (В. Н. Панферов; Б. Г. Ананьев); 8

- Психологические исследования социально-психологического климата (A.JI. Свенцицкий, Е.С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, Е. В. Шорохова, К. К. Платонов, JL Г. Почебут, В.А. Чикер, А. Н. Лутошкин, В. В. Бойко, В. Н. Панферов, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, Е.А. Климов и др.);

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость работы.

3. Выявлены факторы, способствующие формированию благоприятного социально-психологический климата.

Практическая значимость работы заключается в возможности внедрения в практику образования полученных результатов, возможности использовать полученные результаты в психотерапии, психологической коррекции и иных областях практической психологии. В работе осуществлены: расширение арсенала методов социально-психологической диагностики: применение предложенного комплекса социально-психологических методик изучения особенностей социально-психологического климата в классе младших школьников;

- введение методов оценки организации совместной изобразительной деятельности;

- расширение возможностей оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников.

Полученные данные представляют значимость для практикующих психологов и учителей младших классов.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы и ее внедрение:

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы (191 наименования, в том числе 4 — на иностранных языках) и 47 приложений. Основной текст диссертации изложен на 206 страницах. Работа проиллюстрирована 47 таблицами и 19 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

2. Классы с неблагоприятным и благоприятным социально-психологическим климатом различаются по следующим показателям: эмоциональный, когнитивный компоненты социально-психологического климата, а также его общий показатель, индекс групповой сплоченности, дружелюбность, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, занимательность, чуткость и внимательность друг другу, психологическая атмосфера, взаимная требовательность, эмоциональное благополучие, взаимопомощь ниже в классах с неблагоприятным психологическим климатом; показатели, характеризующие систему неофициальных взаимоотношений младших школьников (объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, индекс взаимности), ниже в классах с неблагоприятным психологическим климатом; у детей из классов с неблагоприятным социально-психологическим климатом ниже и менее адекватна самооценка;

- повышенный уровень доминантности, возбудимости, тревожности, напряженности;

5. В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом: система неофициальных взаимоотношений недостаточно интегрирована в общую структуру социально-психологического климата, осуществление межличностного общения связано с повышенным уровнем тревожности;

6. В классах с благоприятным социально-психологическим климатом:

204

- повысилось значение показателей эмоционального, поведенческого, когнитивного компонентов социально-психологического климата, а также его общего показателя, дружелюбности, согласия, удовлетворенности, доверия, сотрудничества, взаимной поддержки, чуткости и внимательности друг другу, психологической атмосферы, эмоционального благополучия, взаимопомощи. повысилось значение показателей, характеризующих систему неофициальных взаимоотношений (индекс социометрической когерантности, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, концетрация взаимодействия, эмоциональная экспансивность, индекс взаимности, адекватность самооценки, самооценка);

- отношение к себе, другу, классу, девочкам стало окрашено более положительными эмоциями.

- повысился уровень экспрессивности, эмоциональной устойчивости;

205

- понизился уровень доминантности, тревожности, напряженности;

- творческий потенциал ребенка стал более самодостаточным, положительно взаимосвязан с социально-психологическим климатом, находит свое выражение в проявлениях экспрессивности, не выполняет роли защитной функции. структуру социально-психологического климата характеризует позитивная психологическая атмосфера, позитивная эмоционально-окрашенная саморегуляция, рост творческих возможностей, позитивизация эмоциональности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-психологический климат - это совокупность групповых эффектов, содержание которых человеческие отношения. Структуру социально-психологического климата в классах младших школьников составляют два основных компонента: общественные отношения — макросреда и межличностные отношения - микросреда. Микросреду составляют два компонента: система официальных взаимоотношений и система неофициальных взаимоотношений. Общественные и межличностные отношения, преломляясь через личностные особенности ребенка, предстают в специфических для данного коллектива формах проявления социально-психологического климата. Характер межличностных отношений в составе системы официальных взаимоотношений и системе неофициальных взаимоотношений определяется условиями и формами совместной деятельности.

В школьных классах дети заняты совместной учебной деятельностью, однако данной деятельности оказывается не достаточно для формирования положительных тенденций в системе неофицальных взаимоотношений. Система неофициальных взаимоотношений оказывается изолированной в общей структуре социально-психологического климата. В классах с неблагоприятным социально-психологическим климатом следующие показатели имеют невысокое значение: социально-психологический климат в учебной группе, индекс групповой сплоченности, дружелюбность, согласие, удовлетворенность, доверие, сотрудничество, занимательность, чуткость и внимательность друг другу, психологическая атмосфера, взаимная требовательность, эмоциональное благополучие, взаимопомощь, объем взаимодействия, интенсивность взаимодействия, индекс взаимности, адекватность самооцеки, самооценка, отношение к себе, другу, классу, учителю, примиренческий стиль поведения, экспрессивность, эмоциональной устойчивость, общительность, ответственность, самоконтроль. Это сочетается с повышенным уровнем доминантности, возбудимости, тревожности, напряженности.

Младший школьный возраст является важным периодом для развития навыков общения со сверстниками. Система неофициальных взаимоотношений начинает складываться во втором - третьем классе. Для ребенка становятся важными эмоциональные взаимоотношения, мнение одноклассников, начинают формироваться дружеские отношения, появляется потребность занять определенное положение в группе сверстников. Именно система неофициальных взаимоотношений является наиболее насыщеной для ребенка, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Таким образом, необходимо предложить учащимся совместную деятельность, которая бы полнее вовлекала их в процесс активного межличностного взаимодействия. Такой деятельностью по нашему мнению должна являться совместная изобразительная деятельность (арт-терапия). Арт-терапия - известное направление в практической психологии, использующее в качестве основных средств психологического воздействия творческий процесс и его результаты. Совместная изобразительная деятельность (арт-терапия) представляет собой эмоциональнопривлекательный вид деятельности для младших школьников, не содержит официальных требований, учитывая возрастные особенности, оказывает положительное влияние на личность ребенка.

Нами была разработана организационная структура совместной изобразительной деятельности для оптимизации социально-психологического климата в классе младших школьников. Организационная структура совместной изобразительной деятельности состоит из двух частей. Подготовительная часть совместной изобразительной деятельности направлена на преодоление затруднений в изобразительной работе участников группы. Основная часть совместной изобразительной деятельности направлена на оптимизацию социально-психологического климата в классе (знакомство детей друг с другом; улучшение межличностных отношений; выработку умения работать в парах и группах;

201 выявление и разрешение межличностных конфликтов; формирование чувства сотрудничества, атмосферы взаимопомощи и взаимной поддержки, создание доверительных отношений в группе; обсуждение дружбы; помощь в осознании ребенком своих чувств к коллективу). Основные принципы совместной изобразительной деятельности: одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества; способности ребенка, его личные характеристики не должны подвергаться оценке, критике; сочетание различных форм изобразительной работы (индивидуальная, парная, групповая); ребенок использует изобразительные материалы, время на выполнение работы по своему усмотрению; проведение занятий предполагает решение творческих задач, совместное обсуждение процесса и результата проведенной работы; совместная изобразительная деятельность должна быть направлена на улучшение межличностных отношений; выявление и разрешение межличностных конфликтов; формирование чувства сотрудничества, атмосферы взаимопомощи и взаимной поддержки, создание доверительных отношений в группе.

Эффективность совместной изобразительной деятельности была доказана на основе объективных психологических показателей (данные психодиагностических и статистических методов); субъективной оценки своего состояния учащимися после организации совместной изобразительной деятельности (написание сочинений). Учитывая сказанное, данную организационную структуру совместной изобразительной деятельности можно порекомендовать для использования в образовательных учереждениях для оптимизации социально-психологического климата в детских коллективах. Принципы орагнизации совместной изобразительной деятельности возможно перенести на организацию совместной учебной деятельности.

В дальнейшем представляется наиболее интересным изучение возможностей оптимизации социально-психологического климата в коллективах подростков и в трудовых коллективах.

202

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лебедева, Татьяна Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-623 с.

2. Абрамова Г. С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. - 368 с.

3. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997. - 288 с.

4. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 267 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1998. - 375 с.

7. Андреева Н. Важная сторона самочувствия производственного коллектива // Психологический журнал. Т. 10. - № 2. - 1989. - С. 151-152.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

9. Арт-терапия / Под ред. А. И. Копытина СПб: Питер, 2001. - 320 с.

10. Арт-терапия: разнообразие подходов // Семинар под руководством А.И. Копытина, 1999.

11. П.Ассаджиоли Р. Психосинтез: принципы и техники. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 416 с.

12. Байере А. Арт-терапия и престарелые пациенты с выраженными расстройствами памяти // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Питер. - 2000. - С. 215-227.

13. Барабанщиков В. А., Ломов Б. Ф.: Системный поход к исследованию психики // Психологический журнал. № 4. - 2002. - С. 27-38.

14. Барби М. Визуально-нарративный подход к пониманию транссексуальной идентичности // Исцеляющее искусство. Том 5. - №4. - 2002. - С. 1546.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия, 1996.- 240 с.

16. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

17. Бойко В. В., Панферов В.И., Ковалев А. Г. Социально-психологический климат и личность. М.: Мысль, 1983. - 206 с.

18. Брусиловский JI.C. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии. М.: 1985.

19. Будза А. Арт-терапия: йога внутреннего художника. М.: Астрель, 2002.- 288 с.

20. Бурнард Ф. Тренинг межличностного вазимодействия. СПб: Питер, 2002. - 304 с.

21. Бурнард Ф.Тренинг навыков консультирования. СПб: Питер, 2002. -256 с.

22. Бурно М.Е. О краткосрочной терапии творческим самовыражением // Исцеляющее искусство. Том 3. - №2. - 2000. - С. 35-64.

23. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.- 302 с.

24. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. И. В. Дубровиной, А.М. Прихожан, В.В. Зацепина М.: Academia, 1998. - 313 с.

25. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского -М.: 1979.

26. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.: ЛГУ, 1970. - 88 с.

27. Вуд М. Арт-терапия в лечении невротических расстройств питания // Арт-терапия / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Питер, 2001. - С. 143-160.

28. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб: Союз, 1997. -91 с.

29. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: 1965.

30. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. СПб: Речь, 2002. - 290 с.

31. Горбов Ф.Д., Новиков М.А. Краткий психологический словарь. М.: Наука, 1974. - 350 с.

32. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб: Знание, 1999. - 352 с.

33. Гренлюнд Э., Оганесян Н. Ю. Тацевальная терапия. СПб: Речь, 2003. -190 с.

34. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Исцеляющее искусство. Том 2. - №4, - 1999. - С. 2-19.

35. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. Москва: Сфера, 2004. - 128 с.

36. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Межличностные отношения. СПб: Речь, 2003 - 40 с.

37. Десев JI. Психология малых групп. М.: Прогресс, 1979. - 208 с.

38. Дженнингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии. М.: Изд-во Эксмо, 2003 - 384 с.

39. Диагностика в арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Речь, 2002. -80 с.

40. Дилео Д. Детский рисунок. М.: Апрель пресс, 2000 - 272 с.

41. Донцов А. И. Психологическое единство коллектива. М.: Знание, 1982. -64 с.

42. Донцов А. И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

43. Дюбуа А. От психопатологического до современного искусства // Исцеляющее искусство. Том 6. - №1. - 2003. - С. 26-35.

44. Беман Р. Живой музей Нью-Йорка // Исцеляющее искусство. Том 4. -№3.- 2001.-С. 8-23.

45. Залужный А.С. Учение о коллективе, методология, детский коллектив. -М.: Работник Просвещения, 1930. 300 с.

46. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб: Союз, 2000. -447 с.

47. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб: Союз, 1997. 222 с.

48. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Школа-пресс, 1996. - 336 с.

49. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб: Речь, 2001.-310 с.

50. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М: 1961.

51. Игры обучение, тренинг, досуг ./ Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

52. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 191 с.

53. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985 - 303 с.

54. Келиш Э. В поисках смысла визуальных образов // Исцеляющее искусство. Том 5. - № 1. - 2002. - С. 6-37.

55. Кери JI. Семейная песочная психотерапия // Исцеляющее искусство. -Том4.-№ 1.-2001.- С.44-61.

56. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: МГУ,1988. - 199 с.

57. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978 г. - 279 с.

58. Коллектив и личность / Под ред. К. К. Платонова, Е. В Шорохова. М.: Наука, 1975.-261 с.

59. Коломинский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Тетрасистемс, 2000. 431 с.

60. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народная Асвета, 1969. - 240 с.

61. Колошина Т. Ю., Тимошенко Г. В. Марионетки в психотерапии. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 192 с.

62. Комарова Т. С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 106 с.

63. Конникова Т. Е. Отношения между детьми в школьном коллективе / Социальная психология личности. М.: 1974.

64. Копытин А. И. Арт-терапия в эпоху пост-модерна. СПб: Речь, 2002. -224 с.

65. Копытин А.И. О контексте арт-терапии // Исцеляющее искусство. Том 5.- №4. 2002.-С. 46-58.

66. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб: Лань, 1999. - 256 с.210

67. Копытин А. И. Психодинамический подход и арт-терапия // Исцеляющее искусство. Том1. - №2. -1997. - С. 3-11.

68. Копытин А.И. Российская арт-терапия и европейская интеграция // Исцеляющее искусство. ТомЗ.- №1.- 1999. - С. 2-12.

69. Копытин А.И. Фактор интерпретации и вербальной обратной связи в арт-терапии // Исцеляющее искусство. Том 4. - № 2. - 2001. - С. 39-47.

70. Кораблина Е. П., Акиндинова И. А. , Баканова А. А., Родина А. М. Психологическая помощь и коррекция. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 60 с.

71. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -Л.: Лениздат, 1979. 168 с.

72. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.:УРАО,1998. - 176 с.

73. Куртиков Н.А. Социальный объект управления коллектив. - М.: Московский рабочий, 1977. - 200 с.

74. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии.- СПб: Питер, 2000. 416 с.

75. Лебедев А. Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений. // Психологический журнал. Т. 13. - № 6. - 1992. - С. 71-80.

76. Лебедев В. Б., Биньковская И. В. Миры воображения. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002 - 229 с.

77. Лебедев В. И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. -176 с.

78. Левандовский Н. Г. О корректности применения факторного анализа и критериях факторизации. // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 138142.

79. Либманн М. История правонарушения в рисунках // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Питер, 2000. - С. 301-324.

80. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

81. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива. Кострома: Костром. ГПИ, 1978. - 26 с.

82. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 317 с.

83. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

84. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб: Речь, 2003. - 190 с.

85. Макаренко А. С. Методики организации воспитательного процесса // Соч. -М., 1958. -Т. V.

86. Маклаган Д. Образ в арт-терапии: от символа к эстетическим качествам // Исцеляющее искусство. Том 4. - №1. - 2001. - С. 11-22.

87. Мальчиоди К. Арт-терапия и мозг // Исцеляющее искусство. Том 5. -№3.- 2002.- С. 17-31.

88. Маслоу А. По направлеию к психологии бытия. М.: Эксмо-пресс, 2002. -272 с.

89. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-248 с.

90. Мерфи Д. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Исцеляющее искусство. Том 2. - №4. - 1999. -С. 19-32.

91. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - 430 с.

92. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика,1981. — 239 с.

93. Мясшцев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1960 - 442 с.

94. Мясшцев В. Н. Психология отношений. М.: Институт практической пихологии, 1995. - 356 с.

95. Назарова Д. А. Фольклорная арт-терапия. СПб: Речь, 2002. - 240 с.

96. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979 - 149 с.

97. Обухова JI. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. -442 с.

98. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.-304 с.

99. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1999.-240 с.

100. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

101. Осипова А. А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. - 512 с.

102. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии. М.:Винити, 2001. - 184 с

103. Панферов В. Н. Интегративный подход к психологии человека. // Психология человека: интегративный подход. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. С. 4 - 18.

104. Панферов В. Н. Психология человека. Учебное пособие. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000.- 160 с.

105. Панферов В. Н., Клецина И. С. Социальная психология: Учебное пособие. СПб: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 132 с.

106. Парыгин Б. Д. Анатомия общения. СПб: Изд-во Михайлова В. А., 1999.-301 с.

107. Парыгин Б. Д . Социальная психология. СПб:СПбГУП, 2003. - 616 с.

108. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат трудового коллектива. Л.: Наука, 1981. - 190с.

109. Перлз Ф. Практикум по гешталытерапии. М.: Академия, 1997. - 448 с.

110. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Академия, 1995. - 496с

111. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

112. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учебное пособие. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994.-448 с.

113. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М.: ВЛАДОС, 1999. - 175 с.

114. Платонов Ю. П. Основы социальной психологии. СПб: Речь, 2004 -624 с.

115. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. -СПб: Речь, 2002.-298 с.

116. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб: Питер, 2000. - 448 с.

117. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2002. - 694 с.

118. Практикум по психодиагностике / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1988. - 141 с.

119. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб: Речь, 2001. - 448 с.

120. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Изд. Дом БАХРАХ, 1998. - 672 с.

121. Практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб: СПбГАСУ, 1993.-252 с.

122. Практическая психология в образовании / И. В. Под ред. Дубровиной. -М.: ТЦ Сфера, 1998. 528 с.

123. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета. СПб: ООО Светлячок, 1998. - 144 с.

124. Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг в школе. — М.: Эксмо-Пресс, 2001. 638 с.

125. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб: Дидактика-плюс, 2001. -352 с.

126. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В Петровского. — М.: Педагогика, 1979. 240 с.

127. Психологические тесты / Под ред. А. А.Карелина. М.: Владос, 1999. -312 с.

128. Психология труда / Под ред. К.К. Платонова. М.: Проф-издат, 1979. -216 с.

129. Психология художественного творчества / Под ред. Н.В. Рождественской СПб: Изд-во СПГУ, 1995. - 270 с.

130. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Просвещения, 1987. - 303 с.

131. Ратников В.П. Коллектив как социальная общность. М.: МГУ, 1978. -216 с.

132. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.- СПб: Питер, 1999. 416 с.

133. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. М.: ЭКСМО -Пресс, 2000. - 464 с.

134. Роджерс К. Р. Клиент-центрированния психотерапия. М.: Эксмо-пресс, 2002. - 512 с.

135. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -712 с.

136. Рудестам К. Э. Групповая психотерапия. СПб: Питер, 1998. - 384 с.

137. Руководство по групповой арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. — СПб: Речь, 2003.-320 с.

138. Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -279 с.

139. Самоукина Н.В. Игры в которые играют. Дубна: Феникс, 2002. - 128 с.

140. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Дубна: Феникс +, 2002. -192 с.

141. Свенцицкий A.JI. Руководитель: слово и дело. М.: Политиздат, 1983.- 159 с.

142. Свенцицкий A. JI. Социальная психология управления. JL: Изд-во ЛГУ, 1986. - 176 с.

143. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. Л.: ЛГУ, 1983. - 104 с.

144. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2001.-350 с.

145. Сильвер Р., Эллисон Д. Идентификация и оценка образа «я» в рисунках делинквентных подростков // Исцеляющее искусство. Том 4. -№4.-2001.-С. 32-53.

146. Системная арт-терапия / Под ред. А.И. Копытина СПб: Питер, 2001. -224 с.

147. Смит Г. Техника совместного рисования // Исцеляющее искусство. -Том 3. № 3. - 2000. - С. 65-72.

148. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Класс, 2000. - 146 с.

149. Социальная психология / Под ред Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л.: ЛГУ, 1979.-288 с.

150. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 464 с.

151. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс,2000.-541 с.

152. Стюарт В. Работа с обрзами и символами в психологическом консультировании. М.: Класс, 2000. - 384 с.

153. Тейлор М., Пипло Л. Социальная психология. СПб: Питер, 2004. -767 с.

154. Томашофф Г. Транскультуральные перспективы художественного творчества душевнобольных и его влияние на современную психиатрическую практику // Исцеляющее искусство. Том 4. - № 4.2001.-С. 23-32.

155. Тренинг по сказкотерапии // Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -СПб: Речь, 2000. 254 с.

156. Уайтекер П Движение, импровизация и телесные ощущения в арт-терапии // Исцеляющее искусство. Том 5. - № 1. - 2002. - С. 37-57.

157. Уоллер Д. Проблемы восприятия: исследование отношения к иному миру // Исцеляющее искусство. Том 5. - №3. - 2002. - С. 31-39.

158. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Исцеляющее искусство.- Том 3. №2. - 2000. - С. 16-35.

159. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

160. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М.: Генезис, 1999. - 158 с.

161. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

162. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995. - 396 с.

163. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Изд-во Совершенство, 1998. 432 с.

164. Фромм Э. Душа человека. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 664 с.

165. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. СПб: Наука, 1992.-232 с.

166. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972. -477 с.

167. Харшиладзе М.И. Влияние межличностных отношений на эффективность совместной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. №5. - 1990. - С. 144-150.

168. Хеуш Н. Контр-пернос арт-терапевта: работа с беженцами- жертвами организованного насилия // Исцеляющее искусство. Том 6. - №1. - 2003. -С. 4-26.

169. Хоган С. Самоидентичность, сексуальность, материнство II Исцеляющее искусство. Том 4. - № 2. - 2001. - С. 16-39 .

170. Хульбут Г. Интермодальная арт-терапия в качестве инструмента преодаления чувств гнева и стыда у перенесших эмоциональные травмы пациентов // Исцеляющее искусство. Том 4. - №3. - 2001. - С. 47-61.

171. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

172. Чередникова Т. Рисуночная диагностическая техника в оценке интеллектуального недоразвития // Исцеляющее искусство. Том 3. №3, лето 2000. 53 - 65 с.

173. Чеховская О. Исследование эмоционального и когнитивного развития детей с нарушением слуха и речи // Исцеляющее искусство. Том 5. - №3. -2002.-С. 39-45.

174. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998. 512 с.

175. Шефер Ч., Кери Л. Игровая семейная психотерапия. СПб: Питер, 2001. - 384 с.

176. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: ACT; Феникс, 1999. - 540 с.

177. Шихирев П.Н. Проблемы исследования межгрупповых отношений // Психологический журнал. Т. 13. - № 1. - 1992.

178. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб: Издательство Пирожкова, 2001. - 224 с.

179. Штенхард Л. Юнгианская песочная терапия. СПб: Питер, 2001. - 320с

180. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М.: АОЗТ Антидор, 1998. - 364 с.

181. Экслайн В. Игровая терапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 480с.

182. Элдридж Ф. Эстетика или культурная нищета в арт-терапевтической работе с детьми // Исцеляющее искусство. -Том 3. № 3. - 2000. - С. 3553.

183. Юнг К. Г.Архетип и символ. М.: Renaissance, 1991. - 299 с.

184. Юнг К.Г. Человек и его символы. М.: Серебрянные нити, 2002. - 296 с.

185. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: Современное Слово, 1998. - 768 с.

186. Юткейт Л., Тельгер К., Инкманн Л., Беккер-Глош В. Творчество душевнобольных и арт-терапия // Исцеляющее искусство. Том 3. — № 1. -2002.-С. 37-57.

187. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Изд-во Института практической психологиии, 1998. - 304 с.

188. Carol A. Bush. Dreams, mandalas, and music imagery: therapeutic uses in a case study // The Arts in Psychotherapy. Vol. 15. - 1988. - P. 219-225.

189. Clegg A., Megson B. Children in distress. Great Britain: Hazell Watson & Vitney Ltd, 1970-175 p.

190. Kellog J., Francesco B. Archetypal stages of the great round of mandala // The Journal of Psychical Research Vol. 5. - №1. - 1982. - P. 38-49.

191. Naumburg M. Dynamically oriented art-therapy: It principles and practicies. New York: Crane and Stratton, 1966.