автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Автореферат диссертации по теме "Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде"

На правах рукописи

О 3 СЕН

Литвиненко Наталья Валерьевна

Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

□□Э475ЭЗВ

Самара 2009

003475939

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета

Научный консультант - доктор психологических наук,

профессор Валентина Алексеевна Маликова

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Панов; доктор психологических наук, профессор Юрий Михайлович Забродин; доктор педагогических наук, профессор Валерий Максимович Мцнияров

Ведущая организация - НОУ ВПО «Московский психолого-социальный

институт»

Защита состоится 22 сентября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических/педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК vak.ed.gov.ru 19 июня 2009 г.

Автореферат разослан 7 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ,,

кандидат педагогических наук, Л.В. Вершинина

профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи значимым для теории и практики образования представляется научное осмысление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса — нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.Е. Каган); отклонения в поведении (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Д. Стотт, И.А. Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, A.M. Прихожан, B.N. Phillips, L.P. Thorpe).

Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих «диалектический скачок к новому качеству» (Л.С. Выготский), «качественный сдвиг в развитии» (А.Н. Леонтьев), «переломный этап онтогенетического развития» (Л.И. Божович). В исследованиях (И.В. Дубровина, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) отмечается, что качественная перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития, динамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются в I, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако «...переходы от одного периода к другому <...> изучены в психологии очень слабо» (Д.Б.Эльконин).

Активно используя данные возрастной и социальной психологии, психологии развития по адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая

психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю. Верещагин, А.Б. Георгиевский, В.П. Петленко, М.В. Ромм, Ю.А. Урманцев, Г.И. Царе-городцев); медико-биологическом (Ю.А. Александровский, В.А. Ананьев, А.И. Воложин, Д.Н. Давиденко, Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, Ю.К. Субботин); социально-психологическом (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Е.В. Витенберг, Е.К. Завьялова, J1.B. Корель, A.A. Налчаджян, JI.A. Пергаменщик, В.Г. Попов, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р. Битянова,

A.Л. Венгер, A.C. Границкая, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.Р. Слободская, Е.А. Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия «адаптация личности», анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружающей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой — ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б. Дерманова, С.Д. Дерябо, Г.М. Зараковский,

B.И. Медведев, И.А. Милославова, В.И. Панов, В.А. Ясвин); установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П. Крупник, В.И. Медведев, Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова, P.A. Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А. Ананьев, H.H. Василевский, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, C.B. За-пускалов, JI.A. Пергаменщик, Б.С. Положий, С.И. Сороко); обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (JI.A. Коростылева, П.С. Кузнецов, В.А. Мурзенко, С.Т. Посохова, Т.И. Ронгинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения сущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитания и социализации в различные возрастные периоды. В трудах отечественных психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) описаны конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В большинстве исследований, посвященных адаптации школьников к образовательной среде, рассматривается начальный период обучения (Э.М. Александровская, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.Е. Зеленова, М.В. Максимова, О.В. Панферова, ИЛ. Пшенцова, Д.В. Рязанова, C.B. Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков (М.Р. Битянова, Е.В. Иванова, Н.В. Помазков, Н.И. Сперанская, Г.А. Цукерман, Т.И. Юферова) и старших школьников (O.A. Альшина, А.Л.Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегра-тивным единством объективных и субъективных факторов, его динамика в разные критические периоды развития ребенка не раскрывается.

На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социально-педагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьником в процессе учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И. Войтко, Н.В. Вострокнутов, Ю.З. Гильбух, В.В. Гроховский, Н.М. Иов-чук, В.Е. Каган, Г.Н. Мысько, И.А. Невский). В центре внимания Э.М. Александровской, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, И.В. Дубровиной, И.А. Коробей-никова, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Лускановой, Е.В. Новиковой, Т.Д. Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для успешной адаптации школьников к образовательной среде в любой критический период их развития, представляется излишне оптимистичным.

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К.Н.Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л.И.Бершедовой дан

анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е.Р.Слободская. В исследовании Е.В. Ануф-риенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е.В.Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплексного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности, особенности самооценочного компонента образа «Я») компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание.

Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:

- между потребностью современной образовательной практики в обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

- между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане - проблема определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.

Объект исследования - адаптация школьников к образовательной среде.

Предмет исследования - психологические факторы и условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Гипотеза исследования. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде — активный внутренне мотивированный про-

цесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития в критические периоды развития) и внутренних (особенности структуры личности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде становится успешной, если:

- выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрастно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

- дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;

- выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;

- факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие между требованиями образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются по проявлениям затрудненной адаптации;

- профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающей деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;

- совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Задачи исследования: 1) определить теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образователь-

ной среде; 2) раскрыть содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 3) определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризисы 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет); 4) раскрыть психологическую сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде»; 5) выявить личностные особенности школьников с затрудненной адаптацией к образовательной среде; 6) выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде; 7) экспериментально проверить психологические условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Научная новизна исследования:

- определены теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (антропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительности; системный подход обеспечивает исследование адаптации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обусловлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную систему; субъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения);

- конкретизировано научное представление об адаптации школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкретизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);

- раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекват-

ных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];

- выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемость; критериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды; уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);

- определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации (группа факторов успешности адаптации в период кризиса 6-7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет: успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения; в период кризиса 15-16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия, самодостаточность личности. Группа факторов риска дезадаптации в период кризиса 6—7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствам; в период кризиса 11-12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, фрустрированность личности, самооценочная тревожность; в период кризиса 15-16 лет: неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности. Группа факторов дезадаптации в период кризиса 6-7 лет: деза-даптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15-16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);

- раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» [дисгар-

моничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития];

, - определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);

- выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый); протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11-12 лет; у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценки; выявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 1112 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);

- выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентации, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведение; личностно-ориентированный подход -на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личност-но значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения; диалогический подход - на установление педаго-

гически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематиза-цию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалога; рефлексивный подход - на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);

- обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем; организационно-психологические и психологические условия адаптации; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (просветительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптированность школьников к образовательной среде);

- определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации и внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, а также уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменяющихся условиях социокультурной среды. Конкретизация содержания понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определение психологической сущности понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» составят основу для новых научных представлений о феномене адаптации школьника; определение критериев и показателей адаптированности школьников к образо-

нательной среде, установление психологических факторов и условий, обусловливающих динамические особенности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретической основе определять содержание, формы, методы кор-рекционно-развивающей работы психолога с учащимися по профилактике факторов риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», определена психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состояния; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптации; в конкретизации содержания коррекционно-разви-вающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде; в разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников; в определении содержания и видов совместной деятельности психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и ро-

дителей по проблеме адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации психологов и педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности психолога, педагога, социального педагога.

Методологической основой исследования являются общеметодологические подходы: антропологический (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков), системный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе-рова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) и субъектный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн); общенаучные принципы развития, детерминизма, активности; фундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, деятельностная концепция психического развития (В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леоньтев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

- о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

- об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Дра-гунова, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

- о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский,

C.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе ее адаптации

(Б.Г. Ананьев, B.B. Белоус, Б.А. Вяткин, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Л.Н. Собчик, Б.М. Теплов);

- о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.й. Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории периодизации психического развития (Л.С. Выготский, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной среды (Г.Айзенк, Ф.Б.Березин, Г.Гертманн, Е.К.Завьялова, О.И. Зотова, Л.В. Корель, И.К. Кряжева, И.А. Милославова, A.A. Налчаджян, Л.А. Пергаменщик, С.Т. Посохова, К. Роджерс, Л. Филлипс, Т. Шибутани);

- теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М. Александровская, С.А. Бели-чева, М.Р. Битянова, А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова, И.В. Дубровина, Г.Ф. Кумарина, Т.Д. Молодцова, Е.В. Новикова, Е.Р. Слободская, Г.А. Цукерман, Т.Н. Юферова);

- теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е. Д. Бо-жович, Г.И.Вергелес, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В.Тарасов, А.П. Тряпицына, В.А. Левин);

- концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р. Битянова, Г.А. Виноградова, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, А.К. Маркова, В.М. Миния-ров, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, О.Н. Усанова, Т.А. Шилова, И.С. Якиманская);

- идеи личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская), ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, A.B.Кирья-кова, O.K. Позднякова), диалогического (М.М. Бахтин, М. Бубер), рефлексивного (Б.З. Вульфов, Ю.В. Громыко, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, Г.П. Щедровицкий) подходов;

- идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ «Гимназия №7», МОУ «Лицей №7», средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ «Гимназия №1» ГО Самара.

Исследование включало три этапа:

На первом этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологическая база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» A.M. Прихожан, «Карта наблюдений» Д. Стотта, социометрия, аттракциомет-рия, методика «Внешнегрупповая референтометрия», мотивационная анкета Н.Г. Лускановой, методика «Мотивы учения» М.Р. Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В. Матюхиной, М.И. Лукьяновой, опросник личностных черт Р. Кеттела, методики измерения самооценки Т.В. Дембо -С.Л. Рубинштейн и «Какой Л?», методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика «Да» и «Нет», задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия - для учащихся 6-7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З. Зака - для учащихся 11-12 лет; методика изучения самоотношения личности (Л-концепции) - для учеников 15-16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений «учитель - ученик» для учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стью-дента), корреляционный и факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и пе-

дагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1000 участников исследования - школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической статистики: корреляционного, факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 - 2009 гг.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированное™ школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и

«факторы дезадаптации»), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекционно-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16 лет -эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6-7 лет - тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11-12 лет - тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в период кризиса 15-16 лет - неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация - дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированно-стью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация имеет скрытый или открытый характер протекания. У школьников 11-12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11-12 лет с открытым характером затрудненной адаптации тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во

все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям - в период кризиса 6-7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым - в период кризиса 11-12 лет; эмоциональная непривлекательность учителя - в период кризиса 15—16 лет. Умственное развитие ребенка 6—7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15-16 лет выступают внутриличност-ными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов коррекци-онно-развивающей работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимули-рующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений «учитель - ученик» (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формиро-

ванию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» раскрыты сущностные характеристики процесса адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды, определена методологическая основа исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, раскрыта роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Во второй главе «Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема» охарактеризованы психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия «адаптация школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды», раскрыто содержание понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», проанализированы психологические особенности и факторы риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обоснованы критерии и показатели адаптированное™ школьников к образовательной среде.

В третьей главе «Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде» определены методы и представлены результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявлены и охарактеризованы группы психологических факторов адаптационного процесса и личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, раскрыта психологическая сущность понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде», выявлены особенности проявления затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

В четвертой главе «Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной

среде» определена теоретическая основа модели, представлены основные направления, содержание, формы и методы деятельности психолога, его совместной деятельности с педагогом по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде, представлены результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки критериев адаптационного процесса и индивидуальные коррекционно-развива-ющие программы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Основное содержание работы

Проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде - это важнейшая социально-психологическая и психолого-педагогическая проблема. В структуре адаптационного процесса социально-психологический аспект занимает ведущую роль: он опосредует протекание других аспектов адаптации, так как обеспечивает соответствие общественно регламентированного поведения и деятельности внутренней структуре личности, ее интересам, ценностным ориентациям. Наиболее актуальной является проблема адаптации школьников к образовательной среде как частного явления по отношению к социально-психологической адаптации личности, поскольку обучение в школе проверяет на прочность структуру интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредованном виде отражая особенности его предшествующей социализации. В связи с этим адаптация школьников к образовательной среде требует анализа широкого спектра проблем, возникающих у ребенка в учебной деятельности, в общении со сверстниками и учителями и проявляющихся как на поведенческом уровне, так и на уровне эмоционально-личностных переживаний.

Логика исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде определена на основе фундаментальных положений о социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин), которые позволяют рассматривать данный процесс в контексте общей проблемы психического развития. В диссертации психическое развитие трактуется как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций, как отмечается в научной литературе, заключается в том, что механизм развития психики человека есть механизм присвоения исторически сложившихся объективных общественных форм и условий жизнедеятельности: форм культурного поведения (Л.С.Выготский), видов и способов деятельности (А.Н.Леонтьев), способов ориентировки в предметном мире, средств его преобразования и задач, мотивов, норм отношений между людьми (Д.Б.Эльконин). Таким образом, процесс психического развития ребенка осуществляется как переход внешнего (соци-

апьного) во внутреннее (психическое), а все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде базируется на антропологическом (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), субъектном (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн) и системном (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) подходах. Антропологический, субъектный и системный подходы позволили нам исследовать адаптацию как процесс взаимодействия личности и социальной среды, содействующий усвоению личностью общественных норм и ценностей, формированию отношения к ним, освоению способов деятельности и типов межличностных отношений и реализации личностного потенциала. Этот процесс является активным, многосторонним и многофакторным, предполагающим приобретение личностью перспективы в восприятии реального мира включая и «внутренний мир» индивида.

Антропологический подход, основанный на идее единства человека и мира (Б.Г. Ананьев), определил анализ процесса психического развития, неразрывно связанного с «присвоением» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) отдельным человеком созданных в ходе культурно-исторического развития общества произведений материальной и духовной культуры, как процесса становления личности, способной к функционированию, развитию и саморазвитию в сложившихся социальных условиях и к их преобразованию. Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде в контексте антропологического подхода позволило нам рассматривать школьника как субъекта жизнедеятельности, как самореализующуюся личность, способную к освоению существующего мира и его преобразованию.

Субъектный подход, основанный на положениях о субъекте как центре организации бытия и субъектности (С.Л. Рубинштейн), позволил нам обратиться к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений социокультурной среды.

Социально-психологический характер адаптации человека, обусловленный общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды и человеческого сознания, определяет необходимость рассмотрения психического на основе принципа детерминизма во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система (Б.Ф. Ломов). Использование системного подхода в нашем исследовании обеспечило изучение процесса адаптации как многоуровневого явления, особенности протекания которого обусловлены комплексом причин, факторов и условий, в совокупности образующих сложную систему. В частности, исследование соотношений причин, факторов, условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволило выявить стабилизирующую комбинацию внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает успешность данного процесса.

Определение сущности понятия «адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» базировалось на совокупности теоретических положений об особенностях образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, C.B. Тарасов, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин), о взаимообусловленности процессов социальной адаптации и психического развития, о роли критических периодов в психическом развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элько-нин). Мы исходили из того, что:

- образовательная среда как подсистема социокультурной среды представляет собой целостность специально организованных социальных, культурных, психолого-педагогических условий развития личности, обеспечивающих вовлечение школьника в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей;

- общий закон психического развития состоит в том, что каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как явление интерпсихологическое, а затем вторично как способ индивидуального поведения, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как явление интрапсихологическое;

- психологическая сущность критических периодов развития как особых, относительно непродолжительных во времени (до года) периодов онтогенеза, характеризующихся резкими психологическими изменениями и связанных с системными качественными преобразованиями в сфере сознания ребенка, его деятельности и социальных отношений, заключается в смене социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности;

- социальная ситуация развития как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого его личность приобретает новые свойства и психические образования;

- ведущий тип деятельности, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности.

Раскрывая научное содержание основного понятия исследования, мы опирались на положения экопсихологического подхода к проблемам развития психики человека (В.И.Панов), согласно которым система «человек - среда» выступает как целостный совокупный субъект совместного развития человека и окружающей его природной и социальной среды.

Адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде рассматривается нами как многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее

структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде потребовало анализа психологических особенностей и факторов риска нарушения данного процесса.

Анализ научной литературы позволил констатировать, что психологические особенности нарушения адаптации школьников 6-7 лет к образовательной среде определяются, во-первых, необходимостью овладения операциональной стороной учебной деятельности как социально значимой (овладение социальной стороной учения происходит у младших школьников латентно), во-вторых - осознанием детьми трудностей в учебе и поведении в связи с отношением к ним учителя и, в-третьих - отношением семьи к ребенку и его учебе (Э.М. Александровская, Н.В. Белякова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова). К факторам риска нарушения данного процесса у школьников 6-7 лет исследователи относят прежде всего факторы, представляющие угрозу для интеллектуального развития ребенка.

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 11-12 лет к образовательной среде обусловливаются расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную (И.М. Вереникина, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельд-штейн, Д.Б. Эльконин), развитием самосознания подростка и его активностью в оценке себя и других (В.Н. Лозоцева, Е.И. Савонько), потребностью в общении со сверстниками и стремлением завоевать определенное положение внутри школьного коллектива (Л.И. Божович, А.П. Краковский, П.Х. Массен, Е.В. Новикова, J. Kagan). Затрудняют процесс адаптации школьников 11-12 лет к образовательной среде такие факторы риска, как выраженность эмоционально-волевых и поведенческих нарушений (Б.Н. Алмазов С.А. Беличева, И.С. Бер-дышев, Н.В. Вострокнутов, И.А. Горьковая).

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 15-16 лет к образовательной среде определяются резкой сменой внутренней позиции, сосредоточенностью на проблемах жизненного самоопределения, потребностью в неформальном, доверительном общении со взрослыми в пространстве проблем самосознания (Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, B.C. Мухина, В.Э. Пахальян, X. Ремшмидт, С.Л. Рубинштейн, H.H. Толстых, Е.А. Шумилин, Э. Эриксон). К факторам риска дезадаптации школьников 15-16 лет к образовательной среде исследователи прежде всего относят субъективные нарушения личностного развития (И.В. Дубровина, В.Е. Каган, Н.В. Морозова, A.M. Прихожан).

Одним из важных аспектов нашего исследования было обоснование показателей и критериев адаптированное™ школьников к образовательной среде. Под адаптированностью мы понимаем результат процесса адаптации и такое состояние, при котором школьник без длительных внешних и внутренних кон-

фликтов продуктивно осуществляет учебную деятельность как социально значимую, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере вдет навстречу ролевым ожиданиям образовательной среды и переживает состояние эмоционального комфорта.

Анализ научной литературы (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, Г.Л. Исурина, И.А. Коробейников, Б.И. Кочубей, Н.Г. Луска-нова, A.M. Прихожан) позволил обосновать комплекс показателей (деятельно-стный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий) и критериев адапти-рованности школьников к образовательной среде. Критериями деятельностного показателя в нашем исследовании выступают учебная активность и успеваемость, коммуникативного показателя — благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним, эмоционально-поведенческого показателя - оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды.

Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде было направлено на определение уровня адаптации школьников к образовательной среде, на выявление факторов адаптационного процесса и их дифференциацию, на изучение личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией.

Для выявления значимых психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде необходимо было выделить и соотнести уровни адаптации. С этой целью осуществлялась количественная оценка принятых в нашем исследовании критериев адаптированности на основе комплекса методов (метод экспертной оценки, анкетирование, тестирование, беседа, метод незаконченных сочинений, социометрия, аттракциомет-рия) и методик («Карта наблюдений» Д. Стотта, тест тревожности Л. Филлипса, «Шкала тревожности» A.M. Прихожан). В результате было выделено четыре уровня адаптации: полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация (скрытого и открытого характера) и дезадаптация, — а также дана их характеристика. В ходе констатирующего эксперимента подтвердилась правомерность выделения данных уровней.

Для адаптированных к образовательной среде школьников характерны оптимальный уровень школьной тревожности, отличная или хорошая успеваемость, высокий или средний уровень учебной активности, благоприятное или скорее благоприятное положение в коллективе сверстников, положительное эмоциональное отношение к учителю и отсутствие затруднений на поведенческом уровне. В группу адаптированных вошло 36,6%, 7,6% и 17,7% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

У школьников с неполной адаптацией оптимальный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. Эту группу составили 28,9%, 14,6% и 26,9% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне. В группу школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера вошли 7,8%, 19,7% и 5% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 1516 лет соответственно. У них повышенный уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностного конфликта. Подобный конфликт, заставляя школьников этой группы постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием являются перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости (A.M. Прихожан).

У школьников из группы с затрудненной адаптацией открытого характера повышенный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. В этой группе было зафиксировано 3,4%, 31,8% и 27,7% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать, что затрудненная адаптация наиболее ярко выражена у школьников 11-12 лет. В исследовании установлено, что школьная тревожность при скрытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена причинами субъективного характера, так как имеет значимую связь (при р<0,05) с такими чертами личности, как робость (г=-0,334) и гипотимия (г=0,277). Школьная тревожность при открытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена взаимосвязью объективных и субъективных причин, так как имеет значимую связь (прир<0,05) с успеваемостью (г=-0,273), социометрическим статусом (г=-0,251) и самооценкой (r=0,211).

Для дезадаптированных к образовательной среде школьников характерны и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу вошли ученики как с высоким уровнем школьной тревожности, так и с чрезмерным спокойствием (чрезмерное спокойствие у школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности). Эмоциональное благополучие в последнем случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности социально значимой деятельности - учебной. Количество дезадаптированных учащихся практически одинаково в I, V и IX классах (соот-

ветственно 23,5%, 26,1% и 22,7%). Как показали результаты корреляционного анализа, школьная тревожность у дезадаптированных школьников 11-12 лет обусловлена взаимосвязью трудностей объективного и субъективного характера, так как имеет значимую связь (при р<0,05) с успеваемостью (г=-0,262), с социометрическим статусом (г=0,270) и такой чертой личности, как экстраверсия (г=-0,256).

С целью определения детерминант, обусловивших распределение школьников на группы с различным уровнем адаптации к образовательной среде, мы обратились к исследованию психологических факторов адаптации. Эта задача решалась с помощью факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая - их индивидуально-личностные особенности. В первую группу вошли такие показатели, как социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, тревога и враждебность по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение (для всех групп школьников), а также общая тревожность в школе, переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями (для школьников 6-7 лет) и школьная, межличностная тревожность (для школьников 11-12 лет и 15-16 лет). Вторую группу составили показатели: общительность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, доминантность, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, умственное развитие, страх самовыражения (самооценочная тревожность), самооценка (для всех групп школьников), а также высокий интеллект, индивидуализм, самостоятельность и уровень притязаний (для школьников 15-16 лет).

Факторный анализ показателей позволил для каждой возрастной группы выделить значимые (с коэффициентом корреляции не менее 0,19) психологические факторы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Анализ влияния выявленных факторов на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде позволил дифференцировать их на группы («факторы успешности адаптации», «факторы риска дезадаптации» и «факторы дезадаптации»). Дифференциация факторов на группы осуществлялась с учетом положительного или отрицательного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Влияние отдельных психологических факторов адаптации на школьников демонстрируют графики 1-3.

Влияние психологических факторов адаптации на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде

График 1

Фактор «Эмоциональная привлекательность учителя» (школьники 6-7 лет)

График 2

Фактор «Самооценочная тревожность» (школьники 11-12 лет)

полная адаптация

неполная;

адагттация

1 затрудненная адаптация

15 * , 20

....70 30, , 90 100 119

График 3

Фактор «Тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия» (школьники 15-16 лет)

-1.0 -2.0 -3.0

полная адаптация ♦ неполная адаптация V : . : = ♦ * затрудненная адаптации ♦ 9 * * дезадаптация ! 1 I ' % . .1 * >:'» ' • : 1 , ■ - Ш

С \ 10, * ^ 2С * ♦ ! . ..._ I * . 30 . *'• 40 . 30* 4 ' ' ■*•' ' г, • • - ; ? • 60 \ «70 80 " 90 " "'-Г': $....... 1 »оо - ••'• ; : ! г*. : ' : Ш- ™ ~

По результатам факторного анализа у школьников 6-7 лет было выделено 12 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, эмоциональная привлекательность учителя, тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное благополучие, социальная стрессированность, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная реактивность, подверженность влиянию среды, эмоциональная зрелость, подверженность чувствам, умственное развитие).

Большинство адаптированных школьников 6-7 лет (от 57,7% до 91,7%) находятся в зоне с положительными значениями по таким факторам, как эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональное благополучие, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость и умственное развитие. В этой группе у 61,6% учеников были выявлены отрицательные значения по фактору подверженности чувствам, что свидетельствует об их добросовестности и ответственности. Сочетание этих психологических факторов обусловливает успешность протекания адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет. Следует отметить, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации школьников 6-7 лет выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность и добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы.

Факторами риска дезадаптации школьников 6—7 лет к образовательной среде выступают тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость и подверженность чувствам. Об этом свидетельствуют положительные значения, выявленные у большинства школьников 6-7 лет с затрудненной адаптацией (от 66,7% до 100%), по факторам тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированно-сти, эмоциональной реактивности, подверженности чувствам. При этом у них были зафиксированы отрицательные значения по факторам эмоционального благополучия (91,7%) и эмоциональной зрелости (75%).

Факторами дезадаптации школьников 6-7 лет к образовательной среде выступают дезадаптивное поведение, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками и умственное развитие. Как показали результаты исследования, большинство дезадаптированных школьников 6-7 лет находятся в зоне с положительными значениями по факторам дезадаптив-ного поведения, проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям (от 59,3% до 66,7%) и в зоне с отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности учителя, успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками, умственного развития (от 70,4% до 85,2%). У них наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения являются уход в себя, враждебность к взрослым и неугомонность.

По результатам факторного анализа у школьников 11-12 лет было выявлено 10 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде

(дезадаптивное поведение, успешность социальных контактов со сверстниками, эмоциональное неблагополучие, тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым, уверенность в себе в ситуациях школьного взаимодействия, значимость общения со сверстниками, фрустрированность личности, самоконтроль эмоций и поведения, самооценочная тревожность).

В группу факторов успешности адаптации школьников 11-12 лет вошли факторы успешности социальных контактов со сверстниками, эмоционального благополучия, уверенности в себе в ситуациях школьного взаимодействия и самоконтроля эмоций и поведения. Большинство адаптированных младших подростков (от 52% до 88%) находятся в зоне с положительными значениями по этим факторам, кроме фактора эмоционального неблагополучия. По данному фактору у 76% адаптированных школьников 11-12 лет выявлены отрицательные индивидуальные значения. Полученные результаты доказывают, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации младших подростков к образовательной среде выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу.

Школьники 11-12 лет с затрудненной адаптацией (от 51,8% до 62,5%) находятся в зоне с положительными значениями по факторам эмоционального неблагополучия, тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, фрустрированности личности, выраженности самооценочной тревожности и с отрицательными значениями по фактору уверенности в себе (67,9%). Такое сочетание затрудняет адаптацию младших подростков к образовательной среде.

В группу факторов дезадаптации школьников 11-12 лет вошли факторы дезадаптивного поведения, значимости общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожности и агрессивности по отношению к взрослым. У большинства дезадаптированных младших подростков (от 52,8% до 61,1%) были выявлены положительные индивидуальные значения по данным факторам, кроме фактора успешности социальных контактов со сверстниками. По данному фактору у 94,4% учеников были зафиксированы отрицательные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомо-комплексами дезадаптивного поведения у младших подростков являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия и враждебность к взрослым.

В результате факторного анализа у школьников 15-16 лет было выявлено 14 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым и детям, эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональная непривлекательность учителя, эмоциональное неблагополучие, уверенность в себе, самоотношение личности, индивидуализм, экстраверсия, выраженность потребности в помощи и внимании, самооценочная тревожность и самодостаточность личности).

Большинство адаптированных к образовательной среде школьников 15-16 лет (от 57,1 % до 71,4%) находятся в зоне положительных значений по факторам

эмоциональной привлекательности родителей, успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе, самоотношения личности, экстраверсии и самодостаточности личности. Такое сочетание обусловливает успешность адаптации к образовательной среде. Данные результаты позволяют констатировать, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации у старших школьников выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы.

В группу факторов риска дезадаптации школьников 15-16 лет вошли неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, неуверенность в себе, самооценочная тревожность, невыраженность самодостаточности личности. Об этом свидетельствуют положительные индивидуальные значения у большинства старших школьников с затрудненной адаптацией по факторам тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоционального неблагополучия, самооценочной тревожности (от 53,8% до 66,7%). У них были выявлены индивидуальные отрицательные значения по факторам успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе и самодостаточности личности (от 56,4% до 74,4%).

Группу факторов дезадаптации школьников 15-16 лет составили факторы дезадаптивного поведения, эмоциональной непривлекательности учителя и выраженности индивидуализма в структуре качеств личности. По данным факторам у большинства дезадаптированных старших школьников (от 51,9% до 74,1%) были выявлены положительные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения старших школьников являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, асоциаль-ность и враждебность к детям.

Как показали результаты исследования, на школьников с неполной адаптацией всех возрастных групп оказывают влияние как факторы успешности адаптации, так и факторы риска дезадаптации. Отличие от других групп школьников проявилось в том, что большинство школьников 6—7 лет с неполной адаптацией находятся в зоне с положительными значениями по фактору подверженности влиянию среды (56,4%), а большинство школьников 15-16 лет с неполной адаптацией - в зоне с положительными значениями по фактору тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям (56,3%) и отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности родителей, самоотношения личности и экстраверсии (от 65,6% до 71,9%).

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют констатировать, что под влиянием факторов риска дезадаптации возникает состояние затрудненной адаптации. При раскрытии научного содержания понятия «затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде» мы исходили из понимания состояния как активного целостного психического образования, представляющего собой реакцию личности на ситуацию, рассматриваемую как комплекс внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека или как субъективное отражение ситуации в пси-

хике индивида (М.Ю. Денисов, JI.B. Куликов Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова). Психическое состояние как согласование личностных стремлений и возможностей с особенностями средо-вых факторов и силой их воздействия обычно включает в себя определенную эмоциональную составляющую (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Л.С.Славина), тесно связано с индивидуальными особенностями личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Д. Небы-лицын, Б.М. Теплов) и выступает регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации или среде (Л.В. Куликов, А.О. Прохоров, A.A. Реан). Опираясь на данные теоретические положения, под затрудненной адаптацией школьника в критические периоды развития к образовательной среде мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития.

В ходе исследования изучались личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Статистическая обработка данных, полученных по опроснику Р. Кеттела, выявила в структуре личностных качеств школьников 11-12 лет с различным уровнем адаптации к образовательной среде достоверные различия. Значимость различий вычислялась по t-критерию Стьюдента (значимыми считались различия при вероятности допустимой ошибки р<0,05).

У адаптированных к образовательной среде младших подростков различия с другими группами школьников были выявлены в эмоционально-волевой (факторы С, D, I, Q3 и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы А, Е и Н) сферах. Они обладают гармоничной структурой личности. Адаптированные школьники общительны, уверены в себе, лучше социально адаптированы. Им свойственны способность к эмпатии, сдержанность и невозмутимость, смелость и активность, умение контролировать свое поведение.

У младших подростков с неполной адаптацией различия проявились в эмоционально-волевой (факторы G, I и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы А, Е и Н) сферах. Школьникам этой группы свойственны общительность, добросовестность, решительность, умение полагаться на себя, а также зависимость от других, невозмутимость и некоторая жесткость по отношению к окружающим.

У учащихся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам С, D, G, I, О, Q3, Q4, А, Н и Е. Их отличают замкнутость, робость, эмоциональная возбудимость, тревожность, подверженность обстоятельствам, повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем. У школьников с различным характером протекания затрудненной адаптации статистически значимые различия проявились по факторам С, Н, I и Q4. У учени-

ков с затрудненной адаптацией скрытого характера ярче проявляется нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения, для учеников с затрудненной адаптацией открытого характера характерны эмоциональная неустойчивость, нерешительность и жесткость по отношению к окружающим.

У дезадаптированных школьников различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам А, С, Н, I, О, 04. Их отличают замкнутость, суровость по отношению к окружающим. Они острее реагируют на свои неудачи, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новым обстоятельствам. С одной стороны, дезадаптированных школьников отличают робость и неуверенность в себе, а с другой - невозмутимость и спокойствие.

Статистически достоверные различия (р<0,05) у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде были выявлены и по самооценочным компонентам образа «Я». Полученные на основе методики Т.В.Дембо -С.Я.Рубинштейн результаты свидетельствуют о том, что адаптированные к образовательной среде школьники 11-12 лет считают себя здоровыми, умными, но невеселыми. Младшие подростки с неполной адаптацией оценивают себя как веселых и сильных. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту «плохо учится - хорошо учится». Школьники 11-12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации считают себя веселыми, умными и хорошо успевающими в школе, но менее сильными. Младшие подростки с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией предполагают, что они веселые. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту «плохо учится -хорошо учится». При этом ученики с затрудненной адаптацией открытого характера считают себя и менее умными, и менее сильными.

Существенные различия у младших подростков с различным уровнем адаптации к образовательной среде были обнаружены при изучении структуры мотивации к учебной деятельности как социально значимой. Выявленные тенденции доказывают усиление влияния мотива избегания неприятностей («не хочу огорчать родителей»), снижение влияния мотива («учиться интересно»), рост значения узколичностных мотивов («хочу получать впоследствии много денег» и «хочу получать награду от родителей») на характер учебной деятельности школьников с различным характером затрудненной адаптации и дезадаптацией.

Анализ всей совокупности полученных экспериментальных данных позволил выявить особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Для школьников 6-7 лет характерны тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем, для школьников 11-12 лет - тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем, для школьников 15-16 лет - тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы.

Полученные в ходе опытно-поискового исследования данные были учтены при разработке концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (схема 1).

Схема 1

Структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Цель: профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде

-а

Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе актуализации их субъектной позиции

ценностный личностно- рефлексивный диалогический

подход ориентированный подход подход подход

Оргавизадиоиио-психологические условия

Психологические условия

хь -а Хи

Формирование у 1 школьников [¡Формирование у школьников

Формирование

Повышение Разработка у школьников социально уверенности в

психолого- коррекционно- позитивного приемлемых | себе, развитие

педагогической развивающих отношения к способов I навыков

компетентности программ себе как выражения 1 конструктивного

учителей и адаптации субъекту эмоциональных 1 взаимодействия

родителей | школьников учебной состояний, навыков! | в системе

деятельности их контроля и саморегуляции 1 Л значимых || отношений

Л 43-

Х^ -а XI

Просветительско-стнмулирующая деятельность психолога

хи

Коррекционио-развивающая деятельность психолога

Работа с учителями и родителями

просвети- консульта- коррекционно-тельскал ционная развивающая

Формы работы: научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, групповые и индивидуальные консультации

для учителей и родителей, тренинг оптимизации отношений "учитель - ученик" для учителей, разработка индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде

Работа со школьниками

диагно- консуль- просве-

стиче- тацион- титель-

ская ная ская

коррехционно-развивающая

Реализация возрастных развивающих программ и программ профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для школьников 6-7 лет, 11-12лети 15-16лет Формы работы: индивидуальные и групповые консультации, тренинги

XI ХЗ-

[ Совместная деятельность психолога я педагога |

[Мониторинг адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде Психолого-педагогический консилиум Реализация индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды [_развития к образовательной среде_|

-а

Концептуальная модель ориентирована на конкретную цель - профилактику факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Внедрение модели обеспечивалось реализацией в деятельности психолога и его совместной с педагогом деятельности ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов, содействующих адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе актуализации субъектной позиции детей в решении возникающих адаптационных проблем.

Ценностный подход ориентировал психолога и педагога на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества с целью формирования адекватного требованиям образовательной среды поведения, на обмен ценностями в свободном общении с целью развития у него социально приемлемых навыков взаимодействия, на ценностное отношение к личности школьника, содействующее профилактике тревожности при включении его в различные формы школьной жизни, и на формирование у школьника уверенности в себе, в своих способностях и возможностях как субъекта учебной деятельности и общения.

На основе личностно-ориентированного подхода психолог и педагог осуществляли помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении его самосознания, в развитии лич-ностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения. Реализация данного подхода способствовала профилактике у учащихся школьной, межличностной и самооценочной тревожности, формированию уверенности в себе в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия на основе актуализации личностного опыта школьника, организации ситуаций успеха и культивирования собственной позиции ребенка через создание ситуаций коллективного или индивидуального выбора, через сопоставление различных позиций.

Диалогический подход ориентировал психолога и педагога на установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, на преобразование их позиций в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей с целью профилактики затруднений в общении учителя и ученика и учеников друг с другом, на проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения и прогнозированием последствий), на регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля с целью формирования социально приемлемых способов взаимодействия, выражения эмоциональных состояний и их саморегуляции.

Рефлексивный подход ориентировал психолога и педагога на проектирование учебной деятельности школьника с учетом уже совершенной деятельности и его индивидуальных психологических особенностей с целью профилактики затруднений в усвоении учебного материла, на целенаправленное создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, постоянного ценностного выбора с целью формирования социально приемлемых форм поведения, на включение

школьника в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе в системах «Я и другие», «Я - другое Я», «Я-концепция», с целью самоанализа возникающих проблем в межличностном взаимодействии.

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога. Про-светительско-стимулирующая деятельность психолога включала в себя просветительское, консультативное и коррекционно-развивающее направления работы с учителями и родителями и была направлена на создание организационно-психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников). Повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей осуществлялось с помощью таких форм работы, как индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель - ученик» для учителей.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена прежде всего на создание благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов. Благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов возможно создать только тогда, когда работа со школьниками строится на основе реализации идей JI.C. Выготского о «зоне ближайшего развития». Эффективное вхождение в «зону ближайшего развития» могут обеспечивать, по мнению И.В. Дубровиной, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах школьников развивающие программы, учитывающие их возрастные потребности и направленные на формирование ведущих новообразований возраста. Психолог в нашей практике проводил цикл занятий по возрастным развивающим программам с учениками: «Введение в школьную жизнь» (Г.А. Цукерман), «Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет» (A.M. Прихожан) и «Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет» (H.H. Толстых).

На тренинговых занятиях коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена на создание психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а именно: на формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, на формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, на формирование уверенности в себе и развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений. Тренинги для учащихся 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет были структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, с учетом выявленных в исследовании факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов

риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде была направлена на проведение мониторинга адаптационного процесса и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников. Мониторинг обеспечивал психолога и педагога необходимой информацией о протекании процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, содействовал выявлению школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и определению факторов риска дезадаптивных проявлений. На основе результатов мониторинга на психолого-педагогическом консилиуме психолог и педагог разрабатывали для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией индивидуальные кор-рекционно-развивающие программы, которые реализовывались в образовательном процессе. При этом учитывались особенности социальной ситуации развития школьника с затрудненной адаптацией и дезадаптацией, его личностные ресурсы и уровень сформированности возрастных новообразований.

Об эффективности деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде свидетельствует положительная динамика распределения школьников экспериментальных групп по уровням адаптации. Результаты обобщены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение школьников в критические периоды развития по уровням адаптации к образовательной среде (в % от количества испытуемых)

Уровни адаптации Школьники 6-7 лет Школьники 11-12 лет Школьники 15-16 лет

к/группа э/группа к/группа э/группа к/группа э/группа

д/э п/э д/э п/э д/э п/э д/э п/э д/э п/э д/э п/э

Полная адаптация 44 52 37,5 58,3 12 28 7,4 51,8 6,2 15,6 - 21,9

Неполная адаптация 16 20 12,5 25 16 24 3,7 22,2 18,7 28,1 18,7 40,6

Затрудненная адаптация скрытого характера 12 12 12,5 8,3 32 24 48,1 11,1 15,6 6,2 15,6 3,2

Затрудненная адаптация открытого характера 4 - 16,7 4,2 28 16 33,3 7,4 50 43,8 53,2 28,1

Дезадаптация 24 16 20,8 4,2 12 8 7,4 7,4 9,4 6,2 12,5 6,2

Условные обозначения-, к/группа - контрольная группа, э/группа - экспериментальная группа, д/э - до эксперимента, п/э - после эксперимента.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах по сравнению с контрольными статистически значимо (р<0,01) увеличилось количество адаптированных к образовательной среде школьников, а также школьников с неполной адаптацией. При этом статистически значимо (р<0,01) снизилось количество школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера, а также с дезадаптацией (кроме школьников 11-12 лет).

Содержательный анализ динамики адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде показывает позитивные изменения по факторам риска нарушения данного процесса. В ходе опытно-экспериментальной работы были зафиксированы: снижение у школьников 6-7 лет экспериментальной группы уровня общей тревожности (с 25,6 до 19,4 балла, р<0,01), тревожности, связанной с различными формами включения ребенка в школьную жизнь (с 9,1 до 6,0 балла, при р<0,01), тенденция снижения страха самовыражения (с 2,3 до 1,9 балла) и повышение показателя уверенности в себе (с 6,05 до 7,24 балла, р<0,05).

Полученные результаты подтверждают то, что после проведенной работы дети стали лучше чувствовать себя в образовательном учреждении. Следует также отметить рост адекватности самооценки и увеличение количества школьников 6-7 лет с адекватно высокой самооценкой (с 41,7% до 65,6%), что свидетельствует об укреплении уверенности в себе, о принятии себя как личности. Положительными результатами опытно-экспериментальной работы является снижение у школьников 6-7 лет экспериментальной группы показателя эмоциональной возбудимости (с 5,33 до 4,14 баллов, при р<0,05) и повышение показателя добросовестности (с 4,14 до 6,24 баллов, при р<0,01). Следовательно, учащиеся стали более уверенными в себе, сдержанными, целеустремленными, ответственными, самостоятельными, менее подверженными чувствам и влиянию среды.

Снижение у школьников 11-12 лет экспериментальной группы школьной (с 26,2 до 13,6 балла, при р<0,01), самооценочной (с 25,8 до 20,4 балла, при р<0,05) тревожности и наметившаяся тенденция к снижению межличностной тревожности (с 24,5 до 22,7 балла), а также повышение показателя уверенности в себе (с 6,26 до 7,5 балла, при р<0,05) свидетельствуют об улучшении их эмоционального самочувствия в образовательном учреждении. Следует также отметить, что младшие подростки экспериментальной группы адекватнее начали оценивать свои личностные особенности, стали лучше разбираться в себе и приобрели большую уверенность (рост самооценки с 56,5 до 62,8 балла, при р<0,05). Положительными результатами опытно-экспериментальной работы являются снижение у младших подростков экспериментальной группы показателя нервной напряженности (с 6,93 до 5,7 баллов, при р<0,05), свидетельствующей о фрустрированности личности, и рост показателя самоконтроля (с 5,04 до 6,81 балла, при р<0,05). Следовательно, учащиеся экспериментальной группы стали более спокойными, уравновешенными. У них возросли точность выполнения социальных требований, контроль своего поведения и внутренние усилия по его регуляции.

Снижение у учащихся 15—16 лет школьной (с 17,6 до 12,7 балла, при р<0,01), самооценочной (с 13,6 до 12 баллов, при р<0,05) и межличностной тревожности (с 16,3 до 13,2 балла, при р<0,01), а также повышение показателя уве-

ренности в себе (с 6 до 7,7 балла, при р<0,05) свидетельствуют об улучшении эмоционального самочувствия учеников в образовательном учреждении, о росте успешности социальных контактов со сверстниками и взрослыми. Следует также отметить, что у старших школьников экспериментальной группы достоверно уменьшилось расхождение между самооценкой и уровнем притязаний (на 10,4 балла, при р<0,01), что позволяет им более адекватно оценивать социальную ситуацию, ставить более адекватные своим возможностям цели и добиваться успехов. В ходе опытно-экспериментальной работы было зафиксировано и снижение уровня притязаний у учеников 15-16 лет (с 89,3% до75,8%, при р<0,01). Полученные данные доказывают снижение конфликтности самооценки и рост положительного отношения к своей личности у старших школьников. Положительным результатом опытно-экспериментальной работы, свидетельствующим о том, что школьники 15-16 лет экспериментальной группы стали более независимы и самостоятельны, является повышение у них показателя по такому личностному качеству, как самодостаточность (с 4,3 до 5,9 баллов, при р<0,05).

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Адаптация школьников к образовательной среде в критические периоды развития, характеризующиеся качественными изменениями в сознании, деятельности и социальных отношениях личности и активизирующие формирование адекватных механизмов приспособления, происходит достаточно результативно при реализации концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Ведущая концептуальная идея модели состоит в актуализации субъектной позиции учащихся в решении не только школьных адаптационных проблем, но и проблем личностного и социального развития в изменяющихся условиях социокультурной среды.

2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Под адаптацией школьника в критические периоды развития к образовательной среде мы понимаем многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития. Данный процесс, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами, содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Результатом процесса адаптации школьника к образовательной среде является адаптированность, имеющая деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий показатели.

3. Исследование подтвердило правомерность изучения процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе антропологического, системного и субъектного подходов. Совокупность

данных подходов позволила организовать исследование адаптационного процесса с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования возраста) и индивидуальной (структура индивидуально-личностных качеств, особенности самооценочного компонента образа «Я», мотивационная сфера личности) компонент психического развития ребенка и определить комплекс психологических факторов, условий успешности данного процесса, его внутриличностных детерминант.

4. Индивидуальные количественные оценки критериев адаптированное™ школьников в критические периоды развития к образовательной среде, полученные с помощью комплекса психолого-педагогических методик, позволили выделить и соотнести четыре уровня адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация и дезадаптация) и определить характер протекания затрудненной адаптации (скрытый или открытый). Как показали результаты исследования, самыми многочисленными являются группы учеников 6-7 лет с полной адаптацией (36,6%) и группы учеников 11-12 лет и 15-16 лет с затрудненной адаптацией (51,5% и 32,7% соответственно). В группы дезадаптации вошло фактически одинаковое количество учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет (23,5%, 26,1% и 22,7%).

5. Было выявлено, что адаптированность как результат процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде обусловлена влиянием различных групп психологических факторов («факторов успешности адаптации», «факторов риска дезадаптации», «факторов дезадаптации»). Установлено, что успешность адаптации определяется влиянием психологических факторов: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия и самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16 лет - эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6-7 лет - тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11—12 лет - тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности и самооценочной тревожности; в период кризиса 15-16 лет — неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности и невыраженности самодостаточности личности. Нарушают процесс адаптации школьников к образовательной среде факторы дезадаптации: в период кризиса 6-7 лет - дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социаль-

ных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, ве щам, ситуациям и умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет - дезадап тивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности со циальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению взрослым; в период кризиса 15-16 лет - дезадаптивное поведение, эмоциональ ная непривлекательность учителя и выраженность индивидуализма в структур личности.

6. Установлено, что внутриличностными детерминантами, определяющи ми успешность адаптации школьников в критические периоды развития к обра зовательной среде, выступают качества личности, характеризующие ее эмоцио нально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность, добросовестность и когнитивную (умственное развитие) сферы в период кризиса 6-7 лет; эмо ционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения сферу в период кризиса 11-12 лет; эмоционально-волевую (положительное са моотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстра версия, самодостаточность личности) сферы в период кризиса 15-16 лет.

7. Определено, что факторы риска дезадаптации, нарушая состояние рав новесия между личностью школьника и образовательной средой как подсисте мой социокультурной среды, обусловливают возникновение затрудненно" адаптации. Под затрудненной адаптацией мы понимаем дисгармоничное пси хологическое состояние, то есть зафиксированное сознанием школьника в оп ределенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дис комфорта. Данное состояние является регулятивной функцией адаптаци школьника к новой социальной ситуации развития, свидетельствует о его лич ностно-функциональной незрелости и обусловлено недостаточным уровне сформированное™ одного или нескольких компонентов структуры личност (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого).

8. Выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скры тый и открытый). Установлено, что протекание затрудненной адаптации наибо лее выражено у школьников 11-12 лет. У школьников с затрудненной адапта цией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуация школьного взаимодействия обусловлена такими качествами, как робость и ги потимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера объективными трудностями в учебной деятельности, в общении со сверстниками и особенностями самооценки. У школьников с затрудненной адаптацие" скрытого и открытого характера проявляются различия в эмоционально волевом и коммуникативно-поведенческом компонентах структуры личност (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим).

9. Статистически значимые различия по факторам структуры личности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде требую при выборе содержания, форм, методов коррекционно-развивающей работы со

школьниками с затрудненной адаптацией учитывать не только факторы риска дезадаптации, но и их личностные особенности (тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем у школьников 6-7 лет; тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем у школьников 11-12 лет; тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы у школьников 15-16 лет).

10. В ходе исследования разработана, апробирована и экспериментально проверена эффективность структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленной (модели) на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического, рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в деятельности психолога, в его совместной деятельности с педагогом. Выявлено два вида деятельности психолога: просветительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая. Определены содержание и формы просветительско-стимулирующей деятельности психолога (индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений «учитель - ученик» для учителей), содержание и формы коррекционно-развивающей деятельности со школьниками (возрастные развивающие программы и тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для школьников 6-7 лет, 11—12 лет и 15-16 лет). Установлены основные направления совместной деятельности психолога и педагога: проведение мониторинга адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и разработка на психолого-педагогическом консилиуме индивидуальных коррекцион-но-развивающих программ адаптации для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и их реализация в образовательном процессе.

11. Определены условия успешности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как к субъекту учебной деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений).

Выполненное нами исследование не может претендовать на полное решение научной проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Остаются открытыми вопросы разработки диагностических комплексов, позволяющих оценивать эмоциональную устойчивость школьников как значимый фактор адаптационного процесса, личностные особенности старших школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, а также вопросы изучения особенностей влияния психологических факторов адаптации на учащихся в критические периоды развития с точки зрения тендерных различий. Продолжением исследования может стать направление, связанное с разработкой технологий психологического сопровождения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и обучением таким технологиям будущих психологов и педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях

1. Литвиненко, Н.В. Становление «Образа Я» / Н.В. Литвиненко // Реализация ценностного подхода в педагогике школы : монография / под ред. д.п.н., проф. А.В. Кирьяковой. - М.: Владос, 2000. - С. 79-105 (1,12 пл.).

2. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников при переходе из начальной в основную школу : монография / Н.В. Литвиненко. - М. : Сфера, 2006.-141 с. (8,8 п.л.).

3. Литвиненко, Н.В. Особенности социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Педагогика: семья - школа - общество : монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Кн. 6. - Воронеж : ВГПУ, 2006. -С. 173-186 (0,88 п.л.).

4. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Педагогика: семья - школа - общество : монография / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова - Кн. 7. - Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 303-317 (0,94 пл.).

5. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития (индивидуально-типологический подход) : монография / Н.В. Литвиненко. - М.: Сфера, 2007. - 350 с. (21,9 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений докторской диссертации

6. Литвиненко, Н.В. Теоретико-методологические основы исследования социально-психологической адаптации в критические периоды развития/Н.В. Литвиненко // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара, 2006. - № 1. - С. 169-176 (0,73 п.л.).

7. Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития как предмет психолого-педагогического исследования / Н.В. Литвиненко//Вестник Оренбургского государственного университета - Оренбург, 2006. - № 10. - С. 122127 (0,56 п.л.).

8. Литвиненко, Н.В. Теоретические и практические аспекты социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2006. -№2.-С. 53-63 (0,55 п.л.).

9.Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации первоклассников / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного университета. Спец. выпуск «Наука и образование: проблемы и перспективы». - Оренбург, 2006. - № 11, ч. 2. - С. 414-422 (0,6 п.л.).

10. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-типологический подход к исследованию социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии». - Самара, 2006. - № 3. - С. 90-97 (0,73 п.л.).

11. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2006. - № 6, ч. 3. - С. 112-121 (0,6 п.л.).

12. Литвиненко, Н.В. Динамические особенности социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Социально-гуманитарные знания. - 2006. -№ 10. - С. 321-327 (0,43 п.л.).

13. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации школьников в период кризиса 7 лет / Н.В. Литвиненко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград, 2007. - № 1. -С. 35-38 (0,35 п.л.).

14. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: индивидуально-личностный подход / Н.В. Литвиненко // Наука и школа. -2007. 5. - С. 52-55 (0,35 п.л.).

Учебные пособия

15.Литвиненко, Н.В. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко; Мин-во образования и науки РФ. - Оренбург : ОГПУ, 2005. - 96 с. (5,54 п.л.).

16. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова; Мин-во образования и науки РФ. - 2-е изд., исправл. - Оренбург : ОГПУ, 2005. -124 с. (авт. 3,58 п.л.).

17. Литвиненко, Н.В. Развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста: зарубежный опыт : учеб. пособие-хрестоматия для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Литвиненко; Российская академия образования. Южно-Уральский образовательный центр. - Оренбург : ОГПУ, 2006. - 244 с. (14,09 п.л.).

18.Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: диагностика, профилактика, коррекция : науч.-метод. пособие / Н.В. Литвиненко, В.А. Маликова. - Оренбург: РЦРО, 2007. - 173 с. (авт. 5,4 п.л.).

19. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация старших школьников: диагностика, профилактика, коррекция : науч.-метод. пособие/Н.В. Литвиненко, М.Б. Чижкова. - Оренбург: РЦРО, 2008. - 242 с. (авт. 7,6 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках

20. Литвиненко, Н.В. Диагностика затрудненной адаптации у младших школьников / Н.В. Литвиненко // Сборник трудов молодых ученых Оренбургского государственного педагогического института. - Оренбург: ОГПИ, 1994. - С. 16-19 (0,18 пл.).

21. Литвиненко, Н.В. Диагностика ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности у младших школьников / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых Оренбургского государственного педагогического института. - Оренбург: ОГПИ, 1996. - С. 219-227 (0,49 п.л.).

22. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация младших школьников как предмет исследования / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых Оренбургского государственного педагогического института. - Оренбург: ОГПИ, 1996. - С. 3-12 (0,63 п.л.).

23. Литвиненко, Н.В. Особенности структуры личности школьников с затрудненной адаптацией в переходный период из начальной в среднюю школу / Н.В. Литвиненко // Научные труды молодых ученых ОГПИ, 1997. Психолого-педагогические науки. - Оренбург: ОГПИ, 1997. - С. 193-203 (0,56 п.л.).

24. Литвиненко, Н.В. Валеологические аспекты затрудненной адаптации при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Актуальные вопросы ва-леологии в образовании. - Оренбург: ООИПКРО, 1997. - С. 25-29 (0,25 п.л.).

25. Литвиненко, Н.В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 1998. - 3 (9). Гуманитарные науки. - С. 92-99 (0,43 п.л.).

26. Литвиненко, Н.В. Аффективно-поведенческий аспект затрудненной адаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. - Оренбург, 1999. - 4 (14). Гуманитарные науки. - С. 8696 (0,6 пл.).

27. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-личностные особенности младших подростков с различным уровнем адаптации / Н.В. Литвиненко // Педагогический журнал. -Оренбург, 2005. -№ 3 (16). - С. 25-33 (0,5 п.л.).

28. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация школьников в критические периоды развития: постановка проблемы I Н.В. Литвиненко // Научное обозрение. - 2006. - № 2. - С. 192-196 (0,5 п.л.).

Материалы конференций

29. Литвиненко, Н.В. Гуманизация образования как фактор развития творческого потенциала личности школьника / Н.В. Литвиненко // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика : материалы Республиканской конф. - Оренбург: Южный Урал, 1993. - С. 390-391 (0,1 п.л.).

30. Литвиненко, Н.В. Преобразование позиции младшего школьника на основе ценностной переориентации в условиях дезадаптации / Н.В. Литвиненко // Материалы XVIII преподавательской и XXXVI студенческой науч.-практ. конф. Гуманитарные секции. - Оренбург: ОГПИ, 1994. - С. 12-13 (0,1 п.л.).

31. Литвиненко, Н.В. Адаптация как социально-психологический и педагогический феномен / Н.В. Литвиненко // Материалы XXI преподавательской и XXXIX студенческой науч.-практ. конф. - Оренбург : ОПТУ, 1997. - С. 61-63 (0,18 п.л.).

32. Литвиненко, Н.В. Тренинг общения преодоления затрудненной адаптации для младших подростков / Н.В. Литвиненко // Непрерывное педагогическое образование на пороге XXI века: материалы науч.-метод. конф. - Оренбург, 1998. - С. 49-50 (0,1 пл.).

33. Литвиненко, Н.В. Теоретические подходы к изучению адаптации / Н.В. Литвиненко // Адаптация студентов к условиям обучения в педагогическом колледже : материалы науч.-метод. конф. Ч. II. - Оренбург : Оренбургский педагогический колледж №1, 1998. - С. 12-13 (0,1 п.л.).

34. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация школьников и преемственность обучения при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Антропологический подход в начальном образовании: материалы Региональной науч.-практ. конф. в г. Бугуруслане Оренбургской области (21-22 апреля 1999 г.). - Оренбург : ИПКРО, 1999. - С. 45-47 (0,18 п.л.).

35. Литвиненко, Н.В. Изучение процесса адаптации при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Материалы науч.-практ. конф. «80 лет высшему образованию Оренбуржья» (14—15 октября 1999 г.). Ч. I. Психолого-педагогические секции. - Оренбург: ОГПУ, 1999. - С. 152-154 (0,12 п.л.).

36. Литвиненко, Н.В. Специализированная программа-тренинг преодоления затрудненной адаптации для младших подростков / Н.В. Литвиненко//Десять лет факультету педагогики и методики начального образования : материалы Юбилейной науч.-практ. конф. (27-31 марта 2000 г.). - Оренбург: ОГПУ, 2000. - С. 36-46 (0,62 п.л.).

37. Литвиненко, Н.В. Проблема затрудненной адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия : материалы Международной науч.-практ. конф. (20-21 апреля 2000 г.). Ч. I. - Оренбург: ОГПУ, 2000. - С. 258-264 (0,38 п.л.).

38. Литвиненко, Н.В. Вариативная модель образовательно-воспитательного комплекса «Школа радости» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова // Педагогическая мысль и образование ХХЗ века: Россия — Германия : материалы Международной науч.-практ. конф. (20-21 апреля 2000 г.). Ч. II. - Оренбург: ОГПУ, 2000. - С. 189-194 (авт. 0,2 п.л.).

39. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация младших подростков: критерии и показатели / Н.В. Литвиненко // Материалы XXIV преподавательской и ХЫ1 студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ (4-5 апреля 2002 г.). Секции факультета педагогики и методики начального образования. - Оренбург : ОГПУ, 2002. - С. 8-12 (0Д5 п.л.).

40. Литвиненко, Н.В. Теоретические аспекты процесса адаптации-дезадаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Материалы XXV преподавательской и ХЫП студенческой науч.-практ. конф. ОГПУ. - Оренбург: ОГПУ, 2003. - С. 216-227 (0,75 п.л.).

41. Литвиненко, Н.В. Затрудненная адаптация школьников и педагогические условия ее преодоления / Н.В. Литвиненко // Дошкольник и младший школьник в системе образования : материалы Международной науч.-практ. конф. (7-8 апреля 2004 г.). - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 199-203 (0,3 п.л.)

42. Литвиненко, Н.В. Особенности школьников с затрудненной адаптацией / Н.В. Литвиненко// Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки : материалы XXVI преподавательской науч.-практ. конф. ОГПУ (7-8 апр. 2004 г.). Ч. 8. - Оренбург: ОГПУ, 2004. - С. 212-219 (0,46 п.л.).

43. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации школьников как фактор социализации / Н.В. Литвиненко // Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы : сб. ст. Международной науч.-практ. конф. (Оренбург, 26-27 мая 2004 г.) / отв. ред. В.Г. Рындак. - Оренбург : ОГПУ, 2004. Ч. II. - С. 201-208 (0,4 п.л.).

44. Литвиненко, Н.В. Психологическая поддержка школьников с затрудненной адаптацией при переходе из начальной в основную школу/Н.В. Литвиненко // Проблемы и перспективы начального образования в современной России : сб. материалов Юбилейной международной науч.-практ. конф. (Самара, 23-24 сент. 2004 г.) / науч. ред. О.М. Буранок / отв. ред. Н.Г. Кочетова, Т.А. Чичканова. Ч. II. - Самара : Офорт ; СГПУ, 2004. - С. 43-48 (0,35 п.л.).

45. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации школьников / Н.В. Литвиненко // Профессиональная компетентность учителя началь-

ных классов в условиях личностно-ориентированного образования : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (2-3 ноября 2004 г.). - Архангельск : Поморский ун-т,

2004. - С. 114-117 (0,23 п.л.).

46. Литвиненко, Н.В. Интерес в структуре мотивации школьников с различным уровнем адаптации / Н.В. Литвиненко // Система дошкольного и начального образования: пути развития: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (5-6 апреля 2005 г.) / под ред. д-ра пед. наук, проф. Г.И. Вергелес (Герценовские чтения). - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 164-168 (0,25 пл.).

47. Литвиненко, Н.В. Ориентация школьников на познание как ценность при переходе из начальной в основную школу / Н.В. Литвиненко // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (Ульяновск, 17-18 мая 2005 г.). - Ульяновск : УлГПУ,

2005.-С. 77-81 (0,23 п.л.).

48. Литвиненко, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение младших подростков с затрудненной адаптацией / Н.В. Литвиненко // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи : материалы Международной науч. конф. (6-8 декабря 2005 г.). В 2 т. Т. 2. - Ярославль : ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005.-С. 6-7(0,13 пл.).

49. Литвиненко, Н.В. Индивидуально-личностные особенности младших подростков как фактор взаимодействия с социумом / Н.В. Литвиненко // XX Мерлинские чтения: «B.C. Мерлин и системное исследование индивидуальности человека» : материалы Межрегиональной юбилейной науч.-практ. конф. (19-20 мая 2005 г.). В 3 ч. Ч. 1 / науч. ред. Б.А. Вяткин, отв. ред. A.A. Волочков. - Пермь : ПГПУ, 2005. -С. 263-270 (0,44 пл.).

50. Литвиненко, Н.В. Тренинг социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Инновационные педагогические технологии: перспективы применения и развития : материалы Международной науч.-практ. конф. -Актобэ : АМПИ, 2005. - С. 185-189 (0,47 пл.).

51. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации младших подростков / Н.В. Литвиненко // Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе : сб. материалов Международной науч.-практ. конф. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. - С. 132-136 (0,25 пл.).

52. Литвиненко, Н.В. Типичные проблемы социально-психологической адаптации старших школьников / Н.В. Литвиненко // Социальная педагогика: диалог теории и практики : материалы Международной науч.-практ. конф. / под ред. Т.А. Морозовой* Дорофеевой, Н.П. Кириленко, Т.Н. Черняевой. - Саратов : Научная книга, 2006. -С. 88-91 (0,25 пл.).

53. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптированность младших подростков как фактор преемственности образования / Н.В. Литвиненко // Актуальные проблемы модернизации российского образования : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. (28 апреля 2006 г.). - Тверь: Твер. гос. тех. ун-т, 2006. - С. 69-73 (0,39 пл.).

54. Литвиненко, Н.В. К вопросу о социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций : материалы IV региональной науч.-практ. конф. (20-21 февраля 2006 г.). - Екатеринбург, 2006. - С. 479-482 (0,4 пл.).

55. Литвиненко, Н.В. Исследование факторов социально-психологической адаптации старшеклассников в период кризиса 15 лет / Н.В. Литвиненко // Современное

образование и глобализация: опыт, проблемы, перспективы : материалы Международной науч.-практ. конф. - Оренбург: Скорпион, 2007. - С. 45-50 (0,6 п.л.).

56. Литвиненко, Н.В. Исследование социально-психологической адаптации школьников в критические периоды развития / Н.В. Литвиненко // Вторые Калужские чтения: «Педагогика Н.К. Калугина - неиссякаемый источник общечеловеческих ценностей» : сб. ст. В 2 ч. Ч. I / под ред. А.В. Кирьяковой, Н.М. Киселева, С.А. Алешиной. - Оренбург: Оренбургский пед. колледж № 1,2007. - С. 69-73 (0,4 п.л.).

Методические рекомендации, программы

57. Литвиненко, Н.В. Философия и история образования : метод, рек. для студ. заочного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 1999. -55 с. (авт. 1,7 п.л.).

58. Литвиненко, Н.В. Философия и история образования : метод, рек. для студ. дневного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 1999. -40 с. (авт. 1,28 п.л.).

59. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Философия и история образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург: ОГПУ, 2000. - 24 с. (авт. 0,75 п.л.).

60. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». Теория воспитания / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 2000. - 28 с. (авт. 0,75 п.л.).

61. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». Дидактика / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 2000. - 28 с. (авт. 0,75 п.л.).

62. Литвиненко, Н.В. Тестовые задания по курсу «Основы управления педагогическими системами» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 2000. -28 с. (авт. 0,75 п.л.).

63. Литвиненко, Н.В. Педагогика : программа к государственному экзамену по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования»/

H.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова, Н.И. Усова. - Оренбург : ОГПУ,

2003. - 44 с. (авт. 0,63 п.л.).

64. Литвиненко, Н.В. Теория обучения (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. - Оренбург : ОГПУ, 2004. - 44 с. (авт. 0,85 п.л.).

65. Литвиненко, Н.В. Теория воспитания (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. - Оренбург : ОГПУ, 2004. - 44 с. (авт. 0,85 п.л.).

66. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 2004. - 48 с. (авт.

I,35 п.л.).

67. Литвиненко, Н.В. Управление образовательными системами (тестовые задания) / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург: ОГПУ, 2004.-40 с. (авт. 1,15 п.л.).

68. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : метод, рек. для студ. заочного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ,

2004.-92 с. (авт. 2,66 п.л.).

69. Литвиненко, Н.В. История образования и педагогической мысли : метод, рек. для студ. очного отделения / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова. - Оренбург : ОГПУ, 2004. - 92 с. (авт. 2,66 п.л.).

70. Литвиненко, Н.В. Педагогика: программа к государственному экзамену по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» / Н.В. Литвиненко, Л.Д. Кузнецова, И.Г. Каткова. - Оренбург : ОГПУ, 2006. - 28 с. (авт. 0,6 п.л.).

Подписано к печати 16.05.2009. Бумага типографская. Печать оперативная. Заказ № 07 от 30.06.09. Формат 60x84 1/16. Объем 2,8 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ЦТ «Константа-Сервис» тел.: 53-24-25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Литвиненко, Наталья Валерьевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

1.1. Теоретико-методологические основы исследования адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды.

1.2.Методологические основы исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

1.3. Роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Выводы по первой главе.

Глава И. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема.

2.1 Психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде.

2.2 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет.

2.3 Психологические особенности и факторы риска нарушения адаптации школьников к образовательной среде в период возрастных кризисов 11-12 лет и 15-16 лет.

2.4 Показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде.

Выводы по второй главе.

Глава III. Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

3.1 Методы исследования.

3.2. Результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

3.3. Исследование психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

3.3.1. Влияние социальных отношений школьников в критические периоды развития на адаптацию к образовательной среде.

3.3.2. Влияние индивидуально-личностных особенностей школьников в критические периоды развития на адаптацию к образовательной среде.

3.4. Личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде (на примере младшего подросткового возраста).

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

4.1 Теоретические основы модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

4.2. Содержание деятельности психолога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

4.3. Результаты апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде"

Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в современном мире требует от человека быстро и адекватно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям среды. Современное образование призвано формировать такого субъекта жизнедеятельности, который способен социально самоопределяться в изменяющихся условиях социокультурной среды. В этой связи выявление форм активности человека в различных сферах социальной практики, установление диалектических связей между процессами социализации и социально-психологической адаптации нуждается в углубленном исследовании, значимом для теории и практики образования.

В педагогической психологии изучение адаптации школьников к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды относится к числу серьезно заявленного, но недостаточно реализованного' направления исследований. Остается не вполне осмысленным соответствие социопсихического и психофизиологического статуса ученика требованиям школьного обучения, особенно в критические периоды развития. При этом лучше раскрыта негативная сторона процесса - нарушения адаптации школьников к образовательной среде: затруднения в учебной деятельности (Н.В.Вострокнутов, Ю.З.Рильбух, В.Е.Каган); отклонения в поведении (Б.Н.Алмазов, С.А.Бели-чева, Д.Стотт, И.А.Невский); конфликты в школе (В.В.Гроховский, Я.Л. Ко-ломинский, Т.Е.Конникова); повышенная тревожность в учебной деятельности (А.И.Захаров, В.В.Ковалев, А.М.Ирихожан, В.И.РЫШрБ, Ь.Р.ТЬогре).

Закономерности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не раскрываются, хотя признается особая роль в психическом развитии ребенка критических периодов, знаменующих "диалектический скачок к новому качеству" (Л.С.Выготский), "качественный сдвиг в развитии" (А.Н.Леонтьев), "переломный этап онтогенетического развития" (Л.И.Божович). В исследованиях (И.В.Дубровина, И.С.Кон, К.Н.Поливанова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) отмечается, что качественная* перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития- и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребенка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов, зависящих от особенностей протекания критических периодов индивидуального развития; динамики воздействия различных социальных и психологических факторов и влияющих на психическое здоровье школьников. Самые низкие показатели психического здоровья регистрируются в1, V и IX классах. Это периоды обучения, совпадающие с кризисами возрастного развития 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет и обусловливающие повышенный уровень стрессированности учащихся (начало обучения, переход к предметному обучению, пубертатный период и выбор дальнейшего маршрута обучения). Однако ". переходы от одного периода к другому . изучены в психологии очень слабо" (Д.Б.Эльконин).

Активно используя-данные возрастной и социальной психологии, психологии развития об адаптации личности к социокультурной среде, педагогическая психология нуждается в их методологическом и теоретическом согласовании для разных критических периодов развития. Требуют осмысления знания об адаптации, которые получены на разных уровнях: философском (В.Ю.Верещагин, А.Б.Георгиевский, В.П.Петленко, М.В.Ромм, Ю.А.Урманцев, Г.И.Царегородцев); медико-биологическом (Ю.А.Александровский, В.А.Ананьев, А.И.Воложин, Д.Н.Давиденко, Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, Ю.К.Субботин); социально-психологическом (Г.А.Балл, Ф.Б.Березин, Е.В.Витенберг, Е.К.Завьялова, Л.В.Корель, А.А.Налчаджян, Л.А.Пергаменщик, В.Г.Попов, С.Т.Посохова, Т.И.Ронгинская); психолого-педагогическом (М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, А.С.Границкая, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Е.Р.Слободская, Е.А.Ямбург).

На философском уровне определяется статус понятия "адаптация личности", анализируются особенности процесса адаптации с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурноисторического развития общества, раскрываются механизмы ценностного освоения окружающей действительности, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности). На медико-биологическом уровне адаптация* изучается как способ жизнедеятельности человека в изменившихся условиях окружающей среды, выявляются биологические факторы, механизмы, нарушающие состояние равновесия' человека с окружающей средой и обусловливающие возникновение отклонений в его физическом и психическом* здоровье. На социально-психологическом уровне раскрываются роль и значение адаптации в формировании социально-психологических структур психического мира человека, влияние социальных и психологических факторов развития на процесс социальной адаптации, определяются механизмы, обеспечивающие, с одной стороны, интеграцию личности в человеческие сообщества, а с другой - ее самореализацию в этих сообществах.

В системе наук о человеке накоплены обширные экспериментальные данные, доказывающие значение адаптации в обеспечении выживания, нормального функционирования человека и развития его жизненного потенциала при изменении условий среды (И.Б.Дерманова, С.Д.Дерябо, Г.М.Зараковский, В.И.Медведев, И.А.Милославова, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Установлена роль адаптации в сохранении телесной, психической и личностной целостности и устойчивости человека (Е.П.Крупник, В.И.Медведев, Ф.З.Меерсон, М.Г.Пшенникова, Р.А.Тагирова), его физического и психического здоровья (В.А.Ананьев, Н.№Василевский, И.В.Дубровина, Е.К.Завьялова, С.В.Запускалов, Л.А.Пергаменщик, Б.С.Положий, С.И.Сороко). Обоснована связь адаптации с условиями развития и саморазвития личности (Л.А.Коростылева, П.С.Кузнецов, В.А.Мурзенко, С.Т.Посохова, Т.И.Рон-гинская). В настоящее время многие теоретические положения и практические разработки объединяет представление об адаптации как своеобразном способе существования человека, уникальной форме проявления его психики, однако отсутствует единая точка зрения относительно определения- сущности данного феномена.

На психолого-педагогическом уровне адаптация исследуется: в неразрывном единстве с процессами психического развития и личностного становления школьников, с процессами обучения, воспитаниям социализации в различные возрастные периоды. В, трудах отечественных психологов (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Драгунова, И.В. Дубровина, A.B.Запорожец, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин) описаны, конструктивные варианты нормального психического развития ребенка на разных возрастных этапах, обеспечивающие процесс его адаптации в социуме. В то же время имеются данные, свидетельствующие о том, что адаптация; являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, обеспечивает возрастное развитие ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Наибольшее число исследований адаптации школьников к образовательной среде относится к начальному периоду обучения (Э.М.Александровская, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, М.Е.Зеленова, М.В.Максимова, О.В.Панферова, И.Л.Пшенцова, Д.В.Рязанова, С.В.Феоктистова). В меньшей степени изучены особенности адаптации к образовательной среде младших подростков- (М.Р.Битянова, Е.В.Иванова, Н.В.Помазков, Н.И'.Сперанская, Г.А.Цукер-ман, Т.И.Юферова) и старших школьников (О.А.Альшина, А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, И.В.Дубровина, Н.В.Морозова). Хотя адаптация и изучается как многоуровневый активный процесс, обусловленный интегративным единством объективных и субъективных факторов, но не раскрывается его динамика в разные критические периоды развития ребенка.

На психолого-педагогическом уровне исследуется также школьная дезадаптация как сложное социально-психологическое и социальнопедагогическое явление, препятствующее успешному овладению школьни ком в учебной деятельности знаниями, умениями, навыками общения и взаимодействия (В.И.Войтко, Н.В.Вострокнутов, Ю.З.Гильбух, В.В.Гроховский,

Н.М.Иовчук, В'.Е.Каган, Г.Н.Мысько, И.А.Невский). В центре внимания Э.М.Александровскощ Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, И.В.Дубровиной, И.А.Коробейникова, Г. Ф:Ку мариной, Н.Г.Лускановой, Е.В.Новиковой, Т.Д.Молодцовой, Н.В.Морозовой находится выявление особенностей структуры дезадаптации, ее факторов, психологических механизмов, типичных проявлений в различные периоды школьного онтогенеза. Однако представление о том, что устранение ситуации дезадаптации достаточно для^ успешной адаптации школьников к образовательной»среде в любой критический период их развития представляется излишне оптимистичным.

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для исследования проблемы- адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Так, в исследовании К.Н.Поливановой обосновывается внутренняя необходимость кризисов, развития, анализируется их психологическое содержание, заключающееся в субъективации способности (превращение основного новообразования стабильного периода в способность действующего субъекта), что выводит ребенка на новый уровень возрастного развития. В исследовании Л.И.Бершедовой дан анализ влияния различных социальных факторов на процесс формирования психологической готовности детей и юношей к переходу на новый этап возрастного развития в критические периоды, устанавливаются доминирующие факторы, обусловливающие преобразование целостной системы отношений детей к миру, себе и людям. Комплексно исследовала психофизиологические и социальные факторы приспособления в критические периоды развития, взаимосвязь приспособления с темпераментом Е.Р.Слободская. В исследовании Е.В.Ануфриенко на основе системного подхода определяются доминирующие биологические и социальные факторы, нарушающие процесс адаптации ребенка в критические периоды развития. Е.В.Давыдова выявила комплекс социально-психологических факторов, влияющих на ухудшение социального самочувствия личности в период возрастных кризисов.

Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что комплексного изучения психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, возрастные новообразования) и индивидуальной- (структура личностных качеств, мотивационная направленность личности; особенности самооценочного компонента образа "Я") компонент психического развития не проводилось. Своеобразие сегодняшнего этапа разработки проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития данной- проблемы, накопление, как правило, фрагментарных эмпирических данных и их описание:

Таким образом, в современных условиях налицо противоречия:

- между потребностью современной образовательной практики в-обеспечении преемственности адаптационного процесса на всех ступенях образования и недостаточной теоретико-методологической разработанностью проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

- между ростом числа школьников с дезадаптивными проявлениями и практическим отсутствием научно-методического обеспечения совместной деятельности психолога и педагога по профилактике факторов* риска дезадаптации детей в критические периоды развития к образовательной среде.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концептуальной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, в практическом плане — проблема определения психологических условий, обеспечивающих успешную адаптацию.

Объект исследования - адаптация школьников к образовательной среде.

Предмет исследования - психологические* факторы и условия адаптации школьников в критические периодьъразвития к образовательнойхреде.

Цель исследования»— разработка и теоретико-методологическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды.развития к образовательной среде.

Гипотеза исследования'. Адаптация'школьников в критические периоды развития к образовательной среде - активный внутренне мотивированный процесс установления соответствия между требованиями образовательной среды и уровнем наиболее актуальных на данный момент потребностей личности детерминирован специфическим сочетанием внешних (особенности социальной ситуации развития1 в критические периоды развития) и внутренних (особенности структуры- личности) факторов. Профилактика дезадаптации школьников требует выявления стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Адаптация школьников в критические периоды развития к образова-тельной-среде становится успешной, если:

- выявление детерминант адаптации, базирующееся на анализе возрас-тно-типологической (социальная ситуация развития) и индивидуальной (совокупность качеств личности) компонент психического развития, становится основой для конкретизации научного представления об адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде;

- дифференциация детерминант адаптации на группы факторов (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации) осуществляется с учетом отрицательного или положительного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации;

- выявление внутриличностных детерминант процесса адаптации основывается на анализе особенностей когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов структуры личности;

- факторы риска дезадаптации школьников, нарушающие соответствие между требованиями-образовательной среды и уровнем актуальных на данный момент потребностей личности, определяются? по проявлениям затрудненной адаптации;

- профилактика факторов риска дезадаптации базируется на подходах и принципах, совокупность которых определяет основания концептуальной модели5 адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, и осуществляется в коррекционно-развивающей деятельности психолога по актуализации субъектной позиции школьника посредством формирования у него позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности и социально-приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, а также развития'навыков'конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений;

- совместная деятельность психолога и педагога, основанная на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий, направлена на проведение мониторинга адаптации школьников к образовательной среде, на разработку и реализацию индивидуальных программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические подходы к исследованию адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

2. Раскрыть содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде".

3. Определить группы факторов, влияющих на процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (кризис 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет).

4. Раскрыть психологическую сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде".

5. Выявить, личностные особенности школьников с затрудненной адаптацией к образовательной среде.

6. Выявить теоретические подходы, обеспечивающие адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

7. Экспериментально проверить психологические условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Научная.новизна исследования:

- определены теоретические подходы к исследованию^ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (антропологический подход обеспечивает исследование адаптации в аспекте психического развития человека и позволяет выделить в адаптационном процессе ведущие механизмы и факторы присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности и избирательного превращения их в средства его собственного развития и преобразования окружающей действительности; системный подход обеспечивает исследование адаптации как многоуровневого процесса, особенности протекания которого обусловлены совокупностью факторов и условий, образующих сложную систему; субъектный подход обеспечивает исследование личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения);

- конкретизировано научное представление об адаптации школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды (суть конкретизации заключается в том, что адаптация осмыслена как непрерывный процесс взаимодействия школьника с образовательной средой, обеспечиваемый совокупностью социальных, культурных и специальных психолого-педагогических условий становления личности, содействующий присвоению школьником объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития, выявляющий устойчивое индивидуально-субъективное переживание эмоционального неблагополучия в школе, источником которого является превосходство требований образовательной среды над личностными возможностями школьника);

- раскрыто содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" [многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой- для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие];

- выявлены показатели и критерии адаптированности школьников к образовательной среде, с помощью которых определяются уровни адаптации: критериями деятельностного показателя являются учебная активность и успеваемость; критериями коммуникативного показателя являются благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним; критериями эмоционально-поведенческого показателя являются оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды; уровни адаптации (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация скрытого характера, затрудненная адаптация открытого характера, дезадаптация);

- определены группы факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (группы: факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации). Группа факторов успешности адаптации (в период кризиса 6-7 лет: эмоциональная привлекательность учителя, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость, ответственность, умственное развитие; в. период кризиса 11-12 лет: успешность социальных контактов-со сверстниками, уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения; вс период кризиса 15-16 лет: эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов, со сверстниками, уверенность в себе, положительное самоотношение личности, экстраверсия!, самодостаточность личности). Группа факторов риска дезадаптации (в период кризиса 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, социальная стрессирован-ность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость, подверженность чувствам; в период кризиса 11-12 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенность в себе; фрустрированность личности, самооценочная тревожность; в период кризиса 15-16 лет: неуспешность- социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенность в себе, самооценочная тревожность и невыраженность самодостаточности личности). Группа факторов дезадаптации (в период кризиса 6-7 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет: дезадаптивное поведение, значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым; в период кризиса 15-16 лет: дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, индивидуализм);

- раскрыта психологическая сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием' школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в, качестве регулятивной функции его адаптации1 к новой социальной ситуации развития];

- определены особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в. ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы);

- выявлен различный характер протекания затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый); протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11-12 лет; у школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами личности, как робость и гипоти-мия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - объективными трудностями в учебной деятельности, общении со сверстниками и особенностями самооценки; выявлены различия по эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам структуры личности у школьников 11-12 лет с открытым и скрытым характером протекания затрудненной адаптации (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера отличают эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим);

- выявлены теоретические подходы, реализация которых в деятельности психолога и педагога обеспечивает адаптацию школьников в критические периоды развития к образовательной среде (сущность данных подходов заключается в следующем: ценностный^ подход ориентирует на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества, на формирование у него ценностных ориентаций, мотивирующих поведение в настоящее время, адекватное требованиям образовательной среды как подсистемы социокультурной среды, и программирующих будущее поведение; личностно-ориентированный подход - на помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении и раскрытии его возможностей, в становлении- самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения; диалогический подход - на установление педагогически целесообразных взаимоотношений, на преобразование позиций участников образовательного процесса в личностно равноправные, на проблематизацию взаимодействия и регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля в условиях диалога; рефлексивный подход — на организацию деятельности школьника по осмыслению личностного опыта, самого себя, другого человека во взаимодействии, ситуации взаимодействия через анализ своей деятельности и своих возможностей как субъекта деятельности и общения);

- обоснована и разработана концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, включающая цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем; организационно-психологические и психологические условия адаптации; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (про-светительско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели- адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптиро-ванность школьников к образовательной среде);

- определены организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и, родителей в решении адаптационных проблем школьников, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обусловливающей присвоение ими социального опыта и самораскрытие личностного потенциала в изменяющихся условиях социокультурной среды; конкретизация содержания понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", определение психологической сущности понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" составят основу для новых научных представлений' о фено-^ мене адаптации школьника; определение критериев и показателей,адаптированности школьников к образовательной среде, установление психологичег

I ских факторов и условий, обусловливающих динамические особенности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявление особенностей затрудненной адаптации и характера ее протекания, личностных особенностей учащихся с различным уровнем адаптации вносят вклад в теорию педагогической психологии и создают новые перспективы для прикладных психологических исследований. Выявление групп психологических факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволит на теоретической- основе определять содержание, формы, методы коррекционно-развивающей работы психолога с учащимися по ; профилактике факторов .риска дезадаптации. Определение направлений и содержания деятельности психолога, содержания его совместной деятельности с педагогом по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в общеобразовательной школе в аспекте профилактики факторов« риска дезадаптации. Разработанная концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленная на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации, расширяет научные представления о содержании, формах и методах деятельности психологической службы образования.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", определена психологическая сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде".

Практическая значимость исследования,состоит в том, что разработанная структурно-функциональная модель адаптации школьников* в критические периоды развития к образовательной среде обеспечивает достижение высокого уровня адаптированности, способствуя профилактике затрудненной адаптации как дисгармоничного психологического состояния; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляются группы психологических факторов, адаптации школьников- в критические периоды развития к образовательной среде и личностные особенности учащихся с различным уровнем адаптации; в конкретизации содержания коррекционно-развивающей работы психолога со школьниками, испытывающими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде; в разработке содержания просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в.решении-адаптационных проблем школьников; в определении,-содержания и видов совместной деятельности психолога и. педагога по адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Разработка и апробация содержания научно-практического семинара для учителей, лектория для, родителей, групповых и индивидуальных консультаций для учителей и родителей по проблеме адаптации школьников в критические периоды.развития*к образовательной среде, а также диагностических схем мониторинга процесса адаптации, тренинга профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для каждой возрастной группы школьников и индивидуальных коррек-ционно-развивающих программ адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде составляют методическое обеспечение деятельности психологической службы образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации психологов и педагогов. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации психологов и педагогов, а также специальных курсов для студентов педагогических образовательных учреждений, направленных на их подготовку к работе со школьниками, имеющими трудности в адаптации в критические периоды развития к образовательной среде.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и научно-методические пособия могут быть использованы-в деятельности психолога, педагога, социального педагога.

Методологической основой' исследования являются общеметодологические подходы - антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцы-ферова, В.П.Беспалько, Б.Ф.Ломов) и субъектный (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, С.Л.Рубинштейн); общенаучные принципы развития, детерминизма, активности; фундаментальные положения о человеке как субъекте жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, С.Л.Рубинштейн), культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, деятельно-стная концепция психического развития (В.В.Давыдов, А.В:Запорожец, А.Н.Леоньтев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин).

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- об источниках, движущих силах и механизмах психического развития в онтогенезе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

- о роли и значении критических периодов в психическом развитии школьников (Л.И.Божович, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

- об особенностях психического развития школьника в период возрастных кризисов (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);

- о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов психического развития» и адаптации личности к изменяющимся- условиям социальной среды (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн);

- об индивидуально-типологических особенностях, определяющих своеобразие воздействий окружающей среды на личность в процессе адаптации (Б.Е.Ананьев, В.В.Белоус, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, В'.М.Русалов, Л.Н.Собчик, Б.М'.Теплов);

- о личности как субъекте построения отношений в,людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов; Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн-, В.И.Слободчиков).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории1 периодизации1 психического развития (Л.С.Выготский, А.В.Петровский, В:И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон);

- теории и концепции адаптации личности к изменяющимся условиям социокультурной' среды* (Г.Айзенк, Ф.Б.Березин, Г.Гертманн, Е.К.Завьялова, О.И.Зотова, Л.В.'Корель, И.К.Кряжева, И.А.Милославова; А.А.Налчаджян, Л.А.Пергаменщик, С.Т.Посохова, К.Роджерс, Л.Филлипс, Т.Шибутани);

- теоретические положения об особенностях протекания процесса адаптации на разных этапах школьного онтогенеза (Э.М.Александровская; С.А.Беличева, М^Р.Битянова, А.Л.Венгер, Ю.М.Десятникова, И.В.Дубровина, Г.Ф.Кумарина, Т.Д.Молодцова, Е.В.Новикова, Е.Р.Слободская, Г.А.Цукерман, Т.И.Юферова);

- теории субъектного развития личности в образовательной среде (Е.Д.Божович, Г.И.Вергелес, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, С.В'.Тарасов, А.П.Тряпицына, В.А.Ясвин);

- концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (М.Р.Битянова, Г.А.Виноградова, Ю.З.Гильбух, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, В.Э.Пахальян, А.А.Реан, О.Н.Усанова, Т.А.Шилова,

И. С .Якиманская);

- идеи личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В:В.Сериков, И.С.Якиманская), ценностного '(КП.Без духов, Л.В.Вершинина, А.В.Кирьякова, О.К.Позднякова), диалогического (М.М.Бахтин, М.Бубер), рефлексивного (Б.З.Вульфов, Ю.В.Громыко, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская; Г.П.Щедровицкий) подходов;

- идеи ценностно-интегративного подхода к развитию профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А.Маликова).

Базаг исследования. Исследование проводилось в период с 1993 г. по 2009 г. на базе Оренбургского государственного' педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, образовательных учреждений Оренбургской области (средние общеобразовательные школы Первомайского, Тюльганского, Бугурусланского, Новосергиевского районов), МОУ "Гимназия- №7", МОУ "Лицей №7", средних общеобразовательных школ №6, №25, №34, №75 г. Оренбурга и МОУ "Гимназия № 1" ГО Самары.

Исследование включало три этапа:

На первом; этапе (1993/1997 гг.) определялась теоретико-методологическая база исследования, изучалось состояние проблемы в науке и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его цель, задачи и основные направления, разрабатывался понятийно-категориальный аппарат исследования; проводилось эмпирическое изучение психологических особенностей, факторов и условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Второй этап (1998/2004 гг.) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; апробации основных направлений, содержания, методов, средств просвети-тельско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога, его совместной с педагогом деятельности по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде.

Третий этап (2004/2009 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов, уточнение и корректировку концептуальных подходов и идей, проверку достоверности полученных выводов; подвергались количественной и качественной обработке результаты, полученные в ходе апробации модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, оформлялся текст диссертации.

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, анкетирование, тестирование школьников, наблюдение, опрос педагогов, родителей учащихся, метод экспертных оценок, а также комплекс психодиагностических методик. В состав психодиагностического комплекса методик входили: тест тревожности Л.Филлипса, "Шкала тревожности" А.М.Прихожан, "Карта наблюдений" Д.Стотта, социометрия, аттракциометрия, методика "Внешнегрупповая референтометрия", мотивационная анкета Н.Г.Лускановой, методика "Мотивы учения" М.Р.Гинзбурга, методика с готовым перечнем мотивов М.В.Матюхиной, М.И.Лукьяновой, опросник личностных черт Р.Кеттела, методики измерения самооценки Т.В.Дембо -С.Я.Рубинштейн и "Какой Я?", методики изучения сформированности возрастных новообразований (методика "Да" и "Нет", задания для изучения соподчинения мотивов, планирования как элемента волевого действия - для учащихся 6-7 лет; задания для изучения планирования как элемента волевого действия (на примере учебных задач), методика изучения сформированности теоретического мышления А.З.Зака - для учащихся 11-12 лет; методика изучения самоотношения личности (Я-концепции) - для учеников 15-16 лет).

В ходе формирующего эксперимента реализовывались развивающие возрастные программы, тренинги профилактики дезадаптивных проявлений у школьников, индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников к образовательной среде, проводились групповые и индивидуальные консультации для школьников, учителей и родителей, научнопрактический семинар для учителей, психолого-педагогический консилиум, родительский лекторий, тренинг оптимизации отношений "учитель - ученик" для» учителей.

На обобщающем этапе использовались методы статистической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статистической значимости различий (критерий Стьюдента), корреляционными* факторный анализ.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии и» педагогики, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (около 1 ООО участников исследования — школьников, учителей и родителей), сочетанием количественного и качественного анализа полученных экспериментальных данных, а также методов математической, статистики: корреляционного и факторного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, исследования* нашли отражение в авторских монографиях, учебных и- учебно-методических пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций: международных (Оренбург, 2000, 2004, 2007; Санкт-Петербург, 2004; Самара, 2004; Актобэ, 2005; Саратов, 2006; Калуга, 2006), всероссийских (Архангельск, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Ульяновск, 2005; Тверь, 2006), республиканской (Оренбург, 1993), межрегиональной (Пермь, 2005), региональной (Екатеринбург, 2006) и внутривузовских (1994 -2009 гг.).

Материалы исследования, апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете и внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Оренбурга, Оренбургской области и г. Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования личностно устойчивого и социально адаптированного субъекта жизнедеятельности, способного не только к функционированию, но и к дальнейшему личностному и социальному развитию в изменяющихся условиях социокультурной среды. Однако существует противоречие между потребностью общества в, социально адаптированной личности и недостаточной сформированностью у современного школьника адекватных механизмов приспособления к образовательной среде как к подсистеме социокультурной среды, следствием чего становится рост числа учащихся с дезадаптивными проявлениями. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде как процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами, содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Показателями адаптированное™ школьника к образовательной среде выступают деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий.

2. Положение о необходимости адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде не может быть просто дополнено тезисом о важности профилактики дезадаптивных проявлений. В) современных условиях требуется осуществить дифференциацию факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (факторы дифференцируются с учетом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде) на группы ("факторы успешности адаптации", "факторы риска дезадаптации" и "факторы дезадаптации"), учет которых позволит на основе разработки индивидуальной траектории адаптационного процесса школьника, выбора содержания, форм, методов психологической помощи в коррекцион1 1 но-развивающем процессе снижать дезадаптивные проявления.

3'. Успешность адаптации школьников в критические периоды развития» к образовательной среде обусловлена комплексом психологических факторов, имеющих возрастную специфику: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками; эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием;" в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов- со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия,,самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16«лет - эмоциональной привлекательностью'родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности.

4. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды- развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов,риска дезадаптации: в период кризиса-6-7 лет - тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессиро-ванности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса- 11-12 лет - тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности, самооценочной тревожности; в> период кризиса 15-16 лет - неуспешности социальных контактов со сверстниками; тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности, невыраженности самодостаточности личности.

5. Под влиянием факторов риска дезадаптации у школьников возникает затрудненная адаптация - дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несфор-мированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к- новой социальной ситуации развития. Затрудненная адаптация« имеет скрытый или. открытый характер протекания. У школьников 11-12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия проявляется вопреки благополучному положению« в» значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с такими качествами личности, как робость и гипотимия. У школьников 11-12 лет с открытым характером затрудненной адаптации-тревожность проявляется на фоне объективных трудностей в значимых сферах жизнедеятельности и имеет значимую взаимосвязь с успеваемостью, социометрическим статусом и самооценкой.

6. Психологическими факторами, нарушающими процесс адаптации школьников к образовательной среде, выступают дезадаптивное поведение во все критические периоды развития, а также эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям - в период кризиса 6-7 лет; значимость общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым - в период кризиса 11-12 лет; эмоциональная непривлекательность учителя - в период кризиса Г5-16^лет. Умственное развитие ребенка 6-7 лет и индивидуализм в структуре личности старшего школьника 15-16 лет выступают внутриличностными детерминантами, определяющими дезадаптацию.

7. Выбор психологом и педагогом содержания, форм и методов кор-рекционно-развивающей1 работы со школьниками должен базироваться не только на выявлении факторов риска дезадаптации, но и на учете личностных особенностей учащихся с затрудненной адаптацией (у школьников 6-7 лет: тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем; у школьников 11-12 лет: тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем; у школьников 15-16 лет: тревожность в-ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы).

8. Процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде предполагает реализацию концептуальной структурно-функциональной модели, направленной на актуализацию субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем на. основе положений ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Совместная деятельность психолога и педагога по - адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога с учителями по оптимизации системы отношений "учитель - ученик" (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

Анализ научной литературы, результаты собственного экспериментального исследования позволили разработать концептуальную структурно-функциональную модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Модель включает цель (профилактика факторов риска дезадаптации); подходы (ценностный, личностно-ориентированный, диалогический и рефлексивный), обеспечивающие адаптацию школьников на основе актуализации их субъектной позиции в решении адаптационных проблем; организационно-психологические (выявление факторов риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей, разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьника в решении адаптационных проблем, формирование у него позитивного отношения,, к себе как субъекту учебной4 деятельности, формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, формирование уверенности в себе, развитие навыков конструктивного взаимодействия* в системе значимых отношений) условия адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде; виды деятельности психолога с субъектами образовательного процесса (просвети-тельско-стимулирующая и коррекционно-развивающая); направления совместной деятельности психолога и педагога (мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум, реализация индивидуальных программ адаптации); показатели адаптированности (деятельностный, коммуникативный, эмоционально-поведенческий) и прогнозируемый результат (адаптирован-ность школьников к образовательной среде).

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в процессе консультационной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений "учитель - ученик" (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска. дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, проведение психолого-педагогического консилиума с целью < разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации была основана на принципах полноты и объективности информации о ходе и результатах адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, учета возрастных и личностных особенностей школьников с различным уровнем адаптации, профессиональной компетентности, позитивно ориентированной активности и согласованности индивидуальных действий.

Об эффективности предложенной модели свидетельствует положительная динамика адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Заключение

На современном этапе развития нашего общества одной из приоритетных задач образования* является формирование социально адаптированного и лич-ностно устойчивого »субъекта жизнедеятельности. В связи с этим актуализируется проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, характеризующиеся резкой сменой социальной ситуации развития, и как следствие - ростом числа учеников с дезадаптивными проявлениями. Проблема адаптации школьников к образовательной среде рассматривается5 нами как частное явление по отношению к социально-психологической адаптации личности, поскольку обучение в школе проверяет на прочность структуру интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредованном виде отражая особенности его предшествующей социализации.

Анализ научной литературы позволил констатировать взаимосвязь и взаимообусловленность процессов развития и адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды и определить в качестве методологических подходов к исследованию, адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной« среде — антропологический, субъектный и системный.

Антропологический подход позволил исследовать процесс адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде в контексте психического развития и определить ведущую роль в адаптационном процессе факторов, условий и механизмов присвоения человеком объективных общественных форм, условий жизнедеятельности при избирательном превращении их в средства его собственного развития.

Субъектный подход позволил нам подойти к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличност-ными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений в социокультурной среде, в их оценке, в оценке собственных возможностей и способностей, в корректировке или смене ценностей-целей, в выборе адаптивной модели поведения.

Системный, подход позволил исследовать адаптацию, школьников, в. критические периоды развития к образовательной среде как многомерный, многоуровневый процесс, особенности: протекания, которого обусловлены комплексом причин,; факторов, и условий, комбинация которых образует сложную систему. На основе системного подхода решался вопрос о соотно • ' V . шении различных причин, факторов, условий для выявления? стабилизирующей; комбинации« внешних и внутренних детерминант, обеспечивалющих успешность адаптации, устойчивость развивающейся системы.

Теоретико-методологические положения- об; особенностях образовательной среды, о взаимообусловленности процессов социальной адаптации и психического развития, о роли критических периодов; в психическом развитии: позволили раскрыть, психологическую сущность понятия: "адаптация школьника в критические периоды; развития к образовательной среде". Мы исходили из того, что:

- образовательная- среда как подсистема; социокультурной среды представляет собой; целостность специально' организованных социальных, 'культурных, психолого-педагогичёских, условий; развития личности, обусловливающих вовлечение школьника в. процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей;

- общий; закон психического развития состоит в том, что каждая; высшая; психическая; функция; проявляется^ в процессе развития , поведения* дважды: сначала как функция коллективного поведения, как. форма сотрудничества или взаимодействия; как средство. социального приспособления, то есть как явление интерпсихологическое, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как явление интрапсихологическое;

- психологическая сущность критических периодов развития как особых, относительно непродолжительных во времени (до года) периодов, онтогенеза, характеризующихся резкими психологическими изменениями и связанных с системными качественными преобразованиями в сфере сознания ребенка, его деятельности и социальных отношений, заключается в смене социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности;

- социальная ситуация развития как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, обусловливает образ жизни ребенка, его "социальное бытие", в процессе которого его личность приобретает новые свойства и психические образования;

- ведущий тип деятельности, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности.

Разработанные концептуальные положения исследования позволили осуществить оценку уровня адаптации школьников» в критические периоды^ развития к образовательной среде (полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация, дезадаптация), установить характер протекания затрудненной адаптации (скрытый или открытый), изучить личностные особенности школьников. 11-12 лет с различным уровнем адаптации, комплексно исследовать психологические факторы адаптационного процесса, дифференцировать их на группы (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации и факторы дезадаптации), определить содержание, методы и средства коррекционно-развивающей деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска нарушения данного процесса. В ходе исследования была разработана диагностическая программа, включающая комплекс методик для изучения как объективных, так и субъективных показателей адаптированности школьников к образовательной среде.

Проведенное исследование позволило разработать, обосновать и экспериментально проверить концептуальную структурно-функциональную модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленную на конкретную цель - профилактику факторов риска дезадаптации. Для достижения данной цели деятельность психолога и педагога была направлена'на актуализацию субъектной позиции школьника в= решении: адаптационных проблем на основе ценностного, личностно-ориен-тированного, диалогического и рефлексивного подходов и создание организационно-психологических и психологических условий адаптации школьников^ критические периоды,развития к образовательной среде. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной, среде осуществлялась в процессе консультационной; деятельности психолога со школьниками,. учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации);; в:,просветительско-стимулирующеи деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей "в решении адаптационных, проблем школьников (научно-практический семинар для* учителей, лекторий для? родителей); в; коррекционно-развивающей деятельности психолога с учителями по> оптимизации системы отношений "учитель - ученик" (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога-со* школьниками по! созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные, развивающие программы) и по формированию у них позитивного отношения'к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов- выражения эмоциональных состояний, навыков^ их контроля; и саморегуляции, уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия? в системе: значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников'к образовательной среде.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Адаптация школьников к образовательной среде в критические периоды развития, характеризующиеся качественными изменениями в сознании, деятельности и социальных отношениях личности и активизирующие , формирова-ниеадекватныхмеханизмовприспособления, происходит достаточно результативно при; реализации концептуальной структурно-функциональной- модели, адаптации, школьников, в, критические периоды развития к образовательной среде. Ведущая концептуальная; идея; модели состоит в< актуализации субъектной позиции: учащихся в .решении не только, школьных адаптационных, проблем, но и проблем личностного и социального развития в изменяющихся усло-. виях социокультурной среды.

2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования, проблемы адаптации, школьников:^ критические периоды» развития к образовательной среде; Под адаптацией школьника в; критические периоды - развития к образовательной- среде: мы понимаем многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную* ситуацию развития. Данный, процесс, детерминированный объективными (смена, ведущего типа деятельности, и социально* значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств^ личности в; единстве когнитивного,. эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами; содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов; поведения, направленных на.овладение учебной деятельностью^ как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для. школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие. Результатом: процесса адаптации школьника к образовательной среде является адаптированность, имеющая деятельност-ный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий показатели.

3. Исследование подтвердило правомерность изучения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде-на основе антропологического, системного и.субъектного подходов. Совокупность данных подходов позволила организовать исследование адаптационного процесса с учетом возрастно-типологической (социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования возраста) и индивидуальной (структура индивидуально-личностных качеств; особенности самооценочного компонента образа "Я'^ мотивационная^ сфера личности) компонент психического развития ребенка т определить комплекс психологических факторов,, условий успешности данного процесса, его внутриличностных детерминант.

4. Индивидуальные количественные оценки: критериев адаптированно-сти школьников в критические периоды; развития; к образовательной среде,, полученные с помощью комплекса: психолого-педагогических методик^ позволили выделить и соотнести четыре уровня адаптации* (полная адаптация; неполная: адаптация; затрудненная; адаптация« и: дезадаптация) и определить, характер протекания затрудненной адаптации: (скрытый или открытый). Как показали результаты» исследования; самыми многочисленными являются; группы учеников:. 6-7 лет с полной адаптацией' (3 6,6%) и: группы учеников 11-12 лет и 15-16 лет с затрудненной адаптацией;(51,5% и 32,7% соответственно). В группы дезадаптации вошло фактически; одинаковое: количество-учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет (23,5%, 26,1% и 22,7%).

5. Было! выявлено; чтогадаптированность как результат, процесса1 адаптации школьников: в • критические периоды развития к образовательной среде обусловлена влиянием различных групп психологических факторов';("факторов.успешности адаптации", "факторов риска дезадаптации", "факторов дезадаптации"). Установлено; что ■ успешность,адаптации; определяется влиянием психологических факторов: в период кризиса 6-7 лет - эмоциональной* привлекательностью учителя, успешностью социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональной зрелостью, ответственностью и умственным развитием; в период кризиса 11-12 лет - успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе в ситуациях школьного взаимодействия, и самоконтролем эмоций и поведения; в период кризиса 15-16 лет - эмоциональной привлекательностью родителей, успешностью социальных контактов со сверстниками, уверенностью в себе, положительным самоотношением личности, экстраверсией и самодостаточностью личности. Затруднения в процессе адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде являются следствием влияния психологических факторов риска дезадаптации: в период кризиса 6-7 лет - тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, эмоциональной незрелости, подверженности чувствам; в период кризиса 11-12 лет - тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, фрустрированности личности и самооценочной тревожности; в период кризиса' 15-16 лет - неуспешности социальных контактов со сверстниками, тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, неуверенности в себе, самооценочной тревожности и невыраженности самодостаточности личности. Нарушают процесс адаптации школьников к образовательной среде факторы дезадаптации: в период кризиса 6-7 лет - дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и умственное развитие; в период кризиса 11-12 лет - дезадаптивное поведение, значимость общения^ со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожность и агрессивность по отношению1 к взрослым; в период кризиса 15-16 лет - дезадаптивное поведение, эмоциональная непривлекательность учителя и выраженность индивидуализма в структуре личности.

6. Установлено, что внутриличностными детерминантами, определяющими успешность адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность, добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы в период кризиса 6-7 лет; эмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу в период кризиса 11-12 лет; эмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы в период кризиса 15-16 лет.

7. Определено, что факторы риска дезадаптации, нарушая состояние равновесия между личностью школьника и образовательной средой как подсистемой социокультурной среды, обусловливают возникновение затрудненной адаптации. Под затрудненной адаптацией мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, то есть зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта. Данное состояние является* регулятивной функцией адаптации школьника к новой социальной ситуации развития, свидетельствует о его личностно-функциональной незрелости и обусловлено недостаточным уровнем сформированности одного или нескольких компонентов структуры лич-, ности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативноу поведенческого).

8. Выявлен различный характер протекания<затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде (скрытый и открытый). Установлено, что протекание затрудненной адаптации наиболее выражено у школьников 11-12 лет. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера тревожность как индикатор стресса в ситуациях школьного взаимодействия обусловлена такими качествами, как робость и гипотимия, а у школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - объективными трудностями в учебной деятельности, в общении со сверстниками и особенностями самооценки. У школьников с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера проявляются различия в эмоционально-волевом и коммуникативно-поведенческом компонентах структуры личности (школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера отличают повышенная нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения; школьников с затрудненной адаптацией открытого характера - эмоциональная неустойчивость, нерешительность, жесткость по отношению к окружающим).

9. Статистически значимые различия по факторам структуры личности у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде требуют при выборе содержания, форм, методов коррекционно-развивающей работы со школьниками с затрудненной адаптацией учитывать не только факторы риска дезадаптации, но и их личностные особенности (тревожность в« ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем у школьников 6-7 лет; тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная1 нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем у школьников 11-12 лет; тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей ш способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы у школьников >15-16 лет).

10. В'ходе исследования '.разработана, апробирована и экспериментально проверена эффективность структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, направленной на актуализацию их субъектной позиции в решении адаптационных проблем на основе положений ценностного, личностно-ориентирован-ного, диалогического и рефлексивного подходов^ и на создание организационно-психологических и психологических условий адаптации. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в деятельности психолога, в его совместной деятельности с педагогом. Выделено два вида деятельности психолога: просветительско-стимулирующая! и коррекционно-развивающая. Определены содержание и формы просветительско-стимулирующей деятельности психолога (индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений "учитель - ученик" для учителей), содержание и формы коррекционно-развивающей деятельности со школьниками (возрастные развивающие программы и тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений для школьников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет). Установлены основные направления совместной деятельности психолога и педагога: проведение мониторинга адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и разработка на психолого-педагогическом консилиуме индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации для' школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и их реализация в'образовательном процессе.

11. Определены условия успешности адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде: организационно-психологические (выявление факторов* риска дезадаптации, определение внутриличностных детерминант адаптационного процесса, повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем'школьников; разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации) и психологические (актуализация субъектной позиции школьников в решении адаптационных проблем, формирование у них позитивного отношениям себе как к субъекту учебной деятельности, формирование социально-приемлемых способов выражения-эмоциональных состояний, навыков их самоконтроля и саморегуляции, формирование уверенности в. себе, развитие навыков конструктивного взаимодей-ствиягв системе значимых отношений).

Выполненное нами исследование не, может претендовать на полное решение научной проблемы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Остаются открытыми вопросы разработки диагностических комплексов, позволяющих оценивать эмоциональную устойчивость школьников как значимый фактор адаптационного процесса, личностные особенности старших школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, а также изучения особенностей влияния психологических факторов адаптации на учащихся в критические периоды развития с точки зрения тендерных различий. Продолжением исследования может стать направление, связанное с разработкой технологий психологического сопровождения адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и обучения таким технологиям будущих психологов и педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Литвиненко, Наталья Валерьевна, Оренбург

1. Абросимова, Г.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.В.Абросимова: Курган, 1994. — 16 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская-М. : Мысль, 1991. -299 с.

3. Адаптация и здоровье / отв. ред. Э.М'.Казин. Кемерово : Кузбассвузиз-дат, 2003.-301 е.

4. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / под ред. А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой. -М. : Педагогика, 1982. 240*с.

5. Адаптация человека к трудовой деятельности и ее психофизиологическая оценка: межотраслевые рекомендации: — М. : НИИ труда, 1992. 76 с.

6. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер. М. : Фонд "За экономическую грамотность", 1995. - 296 с.

7. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К.Акимова, В.Т.Козлова. М. : Знание, 1992. - 80 с.

8. Ю.Акопов, Г.В. Социальная, психология образования: монография / Г.В.Акопов. М.: Флинта, 2000. - 296 с.

9. Актуальные проблемы задержки психического развития детей / под ред. К.С.Лебединской. М. : Педагогика, 1982. - 128 с.

10. Александровская, Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: автореф. дис. . канд. психол. наук / Э.М.Александровская. М., 1985. - 18 с.

11. З.Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе / Э.М.Александровская // Школа и психическое здоровье детей. М. : Медицина; 1988. - С. 32-43.

12. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства / Ю.А.Александровский. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2007. - 707 с.

13. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование, / Ш.А.Амонашвили. М. : Педагогика, 1984. - 296 с.

14. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. — М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995: 495 с.

15. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г.Ананьев: в 2 т. М. : Педагогика, 1980. — Т. 1. — 232 с.

16. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. — СПб.: Питер, 2001.-380 с.

17. Ананьев, Б.Г. О системе возрастной психологии / Б.Г.Ананьев // Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - С. 12-23.

18. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды / Б.Г.Ананьев: в 2 т. М. : Педагогика, 1980. - Т.2. - С. 128267.

19. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. — СПб.: Питер-Пресс, 2000.-351 с.

20. Ананьев, В.А. Психологическая адаптация и компенсация при заболеваниях внутренних органов: автореф. дис. . канд. психол. наук /В.А.Ананьев. -СПб., 1998.-46 с.

21. Андреева, Д.А. О понятии адаптации: исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д.А.Андреева // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. — Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1973. Вып. 13. - С. 62-69.

22. Андреева, E.H. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания^ в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук I Е.Н.Андреева. СПб., 2003. - 22 с.

23. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П.Аникеева. -М.: Просвещение, 1989.-223 с.

24. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин // Избранные труды. М. : Наука, 1978. - 400 с.

25. Ануфриенко, Е.В. Структура состояния дезадаптации в критические периоды развития личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В.Ануфриенко. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 21 с.

26. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.Анцыферова // Психологический журн. —1994. — Т. 15, №1. С.3-18.

27. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и "техники" ее бытия / Л.И.Анцыферова // Психологический журн. 1993 -Т.14, №2. - С.3-17.

28. Асеев, В.Г. Педагогика и психология высшей школы / В.Г.Асеев; под общ. ред. А.А.Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2005. - 255 с.

29. Асеев, В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / В.Г.Асеев // Адаптация учащийся молодежи к трудовой и учебной деятельности — Иркутск, 1986 — С.3-14.

30. Асмолов, А.Г. От практической психологии к развивающему образованию / А.Г.Асмолов // Детский практический психолог. - 1996. - №1-2. - С. 1521.

31. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М. : Смысл, 2001. — 416 с.

32. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса обучения / Ю.К.Бабанский. М. : Педагогика, 1982: - 492 с.

33. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И.А.Баева. СПб.: Речь, 2002. - 251 с.

34. Баевский, P.M. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний»/ Р.М.Баевский, А.П.Берсенева — М.,: Медицина, 1997. -234'с.

35. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А.Балл // Вопр. психологии. 1989. - №1. - С. 92-100.

36. Бардин, К.В. Как научить детей учиться: кн. для учителя / К.В.Бардин. -М. : Просвещение, 1987. 112 с.

37. Бахтин, М.М. Собрание сочинений: в 7 т. / М.М. Бахтин М. : Рус. словари, 1996.

38. Бездухов, В.П. Ценностный' подход, к формированию гуманистической направленности.студента-будущего учителя. / В.П.Бездухов, А.В.Бездухов. -Самара : СамГПУ, 2000. 185 с.

39. Безруких, М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся / М.М.Безруких // Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. "Образование и здоровье". Калуга, 1998. - С.30-31.

40. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А.Беличева. М. : Социальное здоровье России, 1993. - 199 с.

41. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики / А.С.Белкин М. : Акаде-, мия, 2000- 187 с.

42. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С.Белкин. М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

43. Белоус, В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности / В.В.Белоус. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 2000. - 136 с.

44. Белякова, Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В.Белякова. Томск, 1999. — 22 'с.

45. Бережнова, Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном; процессе: монография; / Л.Н.Бережнова. — СПб-: Изд-во РГПУ им. Л.И.Герцена, 2000.-240 с.

46. Березин, Ф.Б. Психическая?и психофизиологическая адаптация, человека- / Ф.Б.Березин. Л.-.Наука, 1988. - 270 с.

47. Т.Березовин; НА; Адаптация? студентов»; и НОТ / Н.А.Березовин. — Минск : Университетское, 1990: — 150 е.

48. Березовин, H.A. Проблемы педагогического общения: учеб;-метод. пособие / Н.А.Березовин—Минск : Университетское, 1989. - 126 с:

49. Берне, Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание / Р.Берне М. : Прогресс, 1986-422 с. ■ ■■ . • ;

50. Беспалько, И.Г. О некоторых -неясных вопросах психологической! интерпретации факторов в факторном анализе / И.Г.Беспалько •// Психологический журн. 1987. - Том 8,.№3. - С. 137-144;

51. Бибрих, P.P. Мотивационные аспекты адаптации? студентов, к учебному процессу в вузе / Р.Р;Бибрих // Психолого-педагогические аспекты;адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев : Штиинца^ 1990; - С. 1729.

52. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в,школе: диагностика, коррекция^ поддержка/ М.Р.Битянова. М.: Педагогический поиск, 1997. - 112 с.

53. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе; / М.Р.Битянова. М. : Генезис, 2000; - 298 с.

54. Блонский, П.П. Педология / П.П.Блонский. М. : Владос, 2000. - 288 с.

55. Бодалев, A.A. Личность и общение / А.А.Бодалев. — М. : Междунар. пед. академия, 1995. — 328 с.

56. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. — М. : Просвещение, 1968. 464 с.

57. Божович, Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка / Л.И.Божович // Психология личности,в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С.160-166.

58. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (I) / Л.И.Божович // Проблемы формирования личности: избр. психол. труды-/ под ред: Д.ИЮельдштейна. М.; - Воронеж : МОДЭК, 1995а. - С. 193-213.

59. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (II) / Л.И.Божович // Проблемы формирования личности: избр. психол. труды / под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.; Воронеж : МОДЭК, 19956. - С. 213-228.

60. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) / Л.И.Божович // Проблемы формирования'личности: избр. психол. труды / под ред. Д.И.Фельдштейна. М.; - Воронеж : МОДЭК, 1995в. - С.228-244.

61. Болыцая советская энциклопедия: в 30 т. — М. : Большая» Рос. энциклопедия, 2003.-Т.1.-633 с.

62. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория / Е.В.Бондаревская // Школа духовности.1999. — №5. С.41-52.

63. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М.Бреслав. М. : Академия, 2004. -544 с.

64. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение / Г.М.Бреслав. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

65. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке / А.В.Брушлинский // Психологический журн. 1991. — №6. - 1992. — №1.

66. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / А.В.Брушлинский. -М. : Наука, 1994.-185 с.

67. Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психическогоразвития и коррекция: его неблагоприятных вариантов / Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер. Томск : Пеленг, 1992. — 62 с.

68. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей / Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидсрс -- М.: Изд-во МГУ, 1990. 136 с.

69. Варначева, Л.В. Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку / Л;В™Варначева и др. —М.: Рос: психолог, о-во, 1998: 198 с.

70. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ; преодоленияг критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. МС : Изд-во МРУ, 19841-200с:.

71. Венгер, А.Л; Психологическое консультирование и диагностика: в 2' ч. / А.Л.Венгср. М. : Генезис, 2001.

72. Венгер, А.Л; Групповая работа со старшеклассниками, направленная'на-их адаптацию к новым социальным условиям / А.Л.Венгер, Ю.М: Десятиикова // Вопр; психологии: 1995; -№Г.- 25-33

73. Веигер, АЛ. Обучение 6-ти летних детей с разным уровнем готовности к школе / А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова. М: : АПШСССР, 1989. - 41? с.

74. Вереникина, И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной: деятельности на рубеже подросткового возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.М.Вереникина. М::, 1988. — 20 с.

75. Верещагин, В.Ю. Философские проблемы, теории адаптации человека / ВЖХВерещагин. -Владивосток : Д/В ун-т,. 1988. — 164 с.

76. Весна, Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Б.Весна. М:, 1998. - 42 с.

77. Власова, T.A. Обучение детей с задержкой психического/ развития / Т.А.Власова. — М. : Педагогика, 1981.-118 с.

78. Возрастно-психологический подход в консультации;детей- И: подростков / Г.В.Бурменская, Е.И.Захаров, О.А.Кабанова и др. М. : Академия; 2002. -416 с. ;

79. Возрастные и индивидуальные: особенности:; младших; подростков. / под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. — Mi "Просвещение, 1967. 360 с.

80. Воспитание дисциплинированности;, предупреждение педагогической; запущенности школьников: сб. науч. тр. / отв. ред. А.С.Белкин. — Свердловск : С1ПИ, 1989. 111 с.

81. Всемирная энциклопедия: философия: — М. : ACT: Харвест: Современный литератор, 2001. 1312 с;

82. Вульфов, Б.З; Профессиональная, рефлексия: потребности, сущность, управление / Б.З.Вульфов // Магистр. 1995. - №1. - С.71-79.

83. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З.Вульфов // Мир образования. 1997. - №1. - С.63-64.

84. Выготский;; Л'.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский; под ред.

85. В.В.Давыдова. -М. : ACT: Астрель: Хранитель, 2008. 670 с.

86. Выготский, JI.CI Психология развития человека / Л.С.Выготский. М. : Смысл, 2006.- 1134 с.

87. Гаврилова, Т.А. Критический» анализ зарубежных психологических концепций, "кризисности-бескризисности" перехода от детства к взрослости: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А.Гаврилова. — М., 1985. — 19 с.

88. Ганжа, С.В*. Социально-психологическая адаптация« школьников с нарушениями соматического и нервно-психического здоровья: автореф. дис. .канд. психол. наук / С.В.Ганжа. Ставрополь, 2000. - 20>с.

89. Гарбузов, В.И. Нервные дети: советы врачам/ В.И.Гарбузов. Л'.: Медицина. Ленингр. отд-ние; М. : Ассоц. сов. книгоиздателей, 1990. — 172 с.

90. Гарбузов, В1И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И.Гарбузов. СПб.: Сфера, 1994. - 156 с.

91. Георгиева, И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А.Георгиева. — Л., 1985.-21 с.

92. Георгиевский, А.Б. Философское содержание и функции теории адаптации / А.Б.Георгиевский. Л.: Наука, 1985. - 128 с.

93. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З.Гильбух. — М. : Знание, 1989.-80 с.

94. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р.Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. - №3. - С .43-52.

95. Готовность к школе: развивающие программы / под ред. Д.И.Дубровиной. М., 1995. - 67 с.

96. Границкая, A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе / А.С.Границкая. М. : Просвещение, 1991. - 176 с.

97. Тромбах, С.М. Актуальные вопросы изучения состояния здоровья детей и подростков / С.М.Громбах // Проблемы охраны здоровья детей дошкольного и школьного возраста. М., 1981. - С. 9-19.

98. Тромбах, С.М. Психогигиена учебных занятий в школе / С.М.Громбах // Психогигиена детей и подростков. М. : Медицина, 1985. - С. 92-114.

99. Гроховский, В.В. Пути преодоления психопатий и психопатоподобных расстройств у детей и подростков / В.В .Гроховский // Профилактика психоневротических расстройств у школьников и учащихся подростков. Харьков, 1980: - C.26-29I

100. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И.Гуткина. — М. : Академический проект, 2000. 184 с.

101. Гуткина, Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками / Н.И.Гуткина // Вопр. психологии. 1984. - №2. - С.99-106.

102. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В.В.Давыдов // Вопр. психологии. 1992'. - №1. - С.22-33.

103. Давыдов, В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского / В.В.Давыдов // Вопр. психологии. 1996. — №5. - С.20-30.

104. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. 239 с.

105. Давыдова, Е.В. Влияние возрастных кризисов на социальное самочувствие молодежи: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В:Давыдова. М., 1993.-18 с.

106. Данилова, Т.А. Формирование копинг-поведения учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А.Данилова. — Бишкек, 1997. — 22 с.

107. Денисов, М.Ю. Зависимость опыта переживания психических состояний от, личностных особенностей: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Ю.Денисов. СПб., 1992. - 22 с.

108. Дерманова, И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И.Б.Дерманова // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер.6. -1996.-Вып. 1.-С.59-68.

109. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 478 с.

110. Десятникова, Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1996.-22 с.

111. Диагностика психического'развития)/.под ред. Й.Шванцары. Прага : Авиценум, 1978. - 388 с.

112. Диагностика школьной дезадаптации. М. : Социальное здоровье России, 1992.-204 с.

113. Дорфман, Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Я.Дорфман. -М., 1994.-38 с.

114. Ь Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы / Л.Я.Дорфман. М.: Смысл, 1993. - 455 с.

115. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгу нова. М. : Знание, 1976. - 96 с.

116. Дробницкий, О.Г. Моральная философия: избр. тр. / О.Г.Дробницкий -М. : Гардарики, 2002. 520 с.

117. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории ипрактики / И.В.Дубровина. — М. : Педагогика, 1991. 232 с.

118. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в школьном коллективе в зависимости от способов введения ребенка в учебную деятельность / А.К.Дусавицкий // Психологические проблемы обучения. — М. : АН' СССР, 1989.-С. 83-87.

119. Ельникова, O.E. Психологические барьеры социализации в подростковом возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Е.Ельникова. — Елец, 2004: 22 с.

120. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н-:Емельянов. JL: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

121. Ермоленко, В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Д.Ермоленко. М., 1984. — 24' с.

122. Жариков, Н.М. Изучение факторов^ дезадаптации подростков^-условиях школы / Н.М.Жариков, М.С.Логинова, М.А. Лебедев // Пограничные нервно-психические расстройства: (клиника, лечение, систематика). — М., 1983.-С. 54-57.

123. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптации личности в новых условиях деятельности и общения: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Н.Жмыриков. Л., 1989. - 19 с.

124. Журавлев, А.Л. Психология совместной деятельности / А.Л.Журавлев. М. : Ин-т психологии РАН, 2005. - 205 с.

125. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами / Ю.М.Забродин. М. : Финстатинформ, ЬСноРус, 2002. - 358 с.

126. Забродин, Ю.М. Психология управления / Ю.М.Забродин, С.В.Бадмаева. М. : Инт-т повышения квалификации гос. служащих, 2008. -238 с.

127. Завьялова, Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностные аспекты): автореф.дис. д-ра психол. наук/Е.К.Завьялова. — СПб., 1998. — 37 с.

128. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: в 2 т. / A.B.Запорожец. Т.1. -М. : Педагогика, 1996. - 318 с.

129. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды: в 2 т. / А.В.Запорожец. Т.2. — М. : Педагогика, 1996 - 296 с.

130. Запускалов, C.B. Новые подходы,к динамической оценке психического здоровья / С.В.Запускалов, Б.С.Положий // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им: В.М.Бехтерева. — 1991. №2. — С.20-25.

131. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И.Захаров. М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.149.' Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г.Здравомыслов. — Мг. : Политиздат, 1989. -563 с.

132. Зеленова, М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Е.Зеленова. М., 1992. - 18 с.

133. Зотова, О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И.Зотова, И.К.Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения / под ред. М.И.Бобневой, Е.В. Шороховой -М., 1979.-С. 219-232.

134. Зюбин, JIM. Психология воспитания / Л.М.Зюбин. — М. : Высш. шк., 1991.-93 с.

135. Зюбин, Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися / Л.М.Зюбин. — М. : Высш. шк., 1982. 191 с.

136. Иванова, Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: (На материале исследования младших школьников и подростков): автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В.Иванова. Пермь, 2000. — 18 с.

137. Из опыта работы практических психологов / под ред. С.Н.Шаховской, О.Н.Усановой.; науч. консультант В.Я.Ляудис. — М. : Вита-пресс, 1997. 121 с.

138. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред.

139. Б.А.Вяткина. М. : ИИ РАН, 1999. - 327 с.

140. Каган, В.Е. Школьная дезадаптация: к определению, понятия / В.Е.Каган // Школьная-дезадаптация:;эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и> подростков: материалы Всерос. науч;-практ: конф. М., 1995:, —с.3-8. •

141. Каган» М.С. Мир: общения:; проблема? межсубъектных отношений / М.С.Каган. М. : Политиздат, !988.-315гс.

142. Казначеев, В.П. Адаптация человека (Социальный и медико-биологический, аспекты)! / В.П.Казначеев // Клинические и;экспериментальные аспекты общей патологии: Новосибирск, 1980. — С. 5-17.

143. Калинина,, Н.В. Психологическое сопровождение развития социальнойкомпетентности1 школьников: автореф:. дис. д-ра психол. наук; /

144. Н.В.Калинииа. Самара, 2006. - 42 с.

145. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И.Калмыкова. — М. : Знание, 1982. 96 с.

146. Карабанова, О.А. Социальная ситуация* развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: автореф. дис: . д-ра психол. наук / О.АЛСарабанова. М.: МГУ, 2002. - 42 с.

147. Кевля, Ф.И. Теория и; практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: автореф. дис; . д-ра пед. наук / Ф.И.Кевля. М., 2002. - 40 с.

148. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей /

149. А'.В.Кирьякова. Оренбург : Изд-во OFIÏY, 1996. - 188 с.168: Кле, М. Психология? подростка: Психосексуальное развитие / М.Кле!

150. М. : Педагогика, 1991. — 171 с.

151. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В.Клюева. — MÎ : Сфера, 2000: 193-с:171:. Ковалев; В:В. Психиатрия детского возраста / В.В.Ковалева. М. : Мег дицина; 1995: - 607 с.

152. Коломинский, Я:Л. Психология детей шестилетнего возраста / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. Минск : Университетское, 1999. - 316 с.

153. Кон, И.С. Социологическая психология / И.С.Кон. М. : МПСИ, 1999. -560 с.

154. Коростылева, Л:А. Проблема самореализации личности в системе науко человеке / Л. А.Коросгылева // Психологические проблемы самореализации личности,/ под ред;. А: А.Крылова; Л.А.Коростылевой: СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.-C.3-19: '

155. Коссов, Б.Б. Личность: теория и диагностика развития / Б.Б:Коссов. — М. : Академический проект, 2000. — 240 с.182; Кочубей; Б:И: Эмоциональная.устойчивость .школьника / Б.ИЖочубеЩ Е.В.Новикова. М: : Знание,. 1988. - 80 с.

156. Кравцова; Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е.Кравцова. — М. : Пёдагогика, 1991. 150 с. 184: Крайг; Г. Психология развития / Г.Крайг. - СПб.:Питер,2000. - 992 с.

157. Краковский, А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях младших подростков и путях решения "проблемы пятых классов" / АЛТЖраковский-— М: : Просвещение, 1966: — 160)с.,

158. Кривошсев, В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: ав-тореф. дис.канд. психол. наук / В:А.Кривошеев. — Минск, 1990:-179;с.

159. Крылов; Д.И. .Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков / Д.И.Крылов // Психогигиена детей,и подростков. М., 1985. -С. 17-35.

160. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности . личности: автореф: дис. . канд. психол. наук/И.К.Кряжева. — М., 1980: — 19 с.

161. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности /

162. П.С.Кузнецов. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 76 с.

163. Куликов, Л.В. Психические состояния / Л.В.Куликов. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

164. Кумарина, Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации / Г.Ф.Кумарина // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 1995. - С.21-22.

165. Кумарина, Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г.Ф.Кумарина // Народное образование. 2002. — №1. - С. 111121.

166. Лазебная, Е.О. Изучение способности учащихся к адаптации в учебной деятельности / Е.О.Лазебная, Н.В.Тарабрина // Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М. : Наука, 1991. -С. 162-169.

167. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / Й.Лангмейер, З.Матейчек. Прага : Авиценум, 1984. - 334 с.

168. Ларионова, С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика / С.А.Ларионова. Белгород, 2002. - 200 с.

169. Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях / В.И.Лебедев. М. : Политиздат, 1989. -303 с.

170. Лебедева, В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования / В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов // Педагогика 1996. - №6. -С.25-30.

171. Левандовский, Н.Г. О корректированном применении факторного анализа и критериях факторизации / Н.Г.Левандовский // Вопр. психологии. -1980. № 5. — С.138-142.

172. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. — М. : Смысл, 2005.-431 с.

173. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М. : Изд-во МГУ, 1983.

174. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. М. : Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

175. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. Новосибирск : НГПУ, 2002. - 264 с.

176. Лилиенталь, И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу в вузе: авторев. дис. . канд. психол. наук / И'Е.Лилиенталь. Ставрополь, 2000. - 24 с.

177. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И.Липкина. М. : Знание, 1976.-64 с.

178. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. -М., Воронеж : МОДЭК, 1997. 384 с.

179. Литвиненко, H.Bt Социально-психологическая адаптация, школьников при переходе из начальной в основную школу / Н.В.Литвиненко. — М. : Сфера, 2006.- 141 с.

180. Литвиненко, Н.В. Социально-психологическая адаптация младших подростков: диагностика, профилактика и коррекция: науч.-метод. пособие / Н.В.Литвиненко, В.А.Маликоваг Оренбург : РЦРО, 2007. - 173 с.

181. Литвиненко, Н.В., Социально-психологическая адаптация старших школьников: диагностика, профилактика и коррекция: науч.-метод. пособие / Н.В.Литвиненко, М.Б.Чижкова Оренбург : РЦРО, 2008. - 242 с.

182. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е.Личко. Л.: Медицина, 1983. - 255 с.

183. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности / под ред. Е.Н.Степанова. М. : Сфера, 2006. - 128 с.

184. Лозоцева, В.Н. Развитие самосознания / В.Н.Лозоцева // Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. — М. : Педагогика, 1987. — С.71-84.

185. Лозоцева, В.Н. Представления современных подростков о своем будущем в связи с социально-психологическими особенностями развития в настоящем / В.Н.Лозоцева, А.А.Усманова // Новые исследования в психологии.- М;: РАО, 1993'. С.67-75.

186. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы,психологии / Б.Ф.Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

187. Лусканова, Н.Г. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста / Н.Г.Лусканова, И.А.Корог бейников // Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 205 с.

188. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 классы): автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В.Максимова. М., 1994. -18 с.

189. Макшанов, С.И. Психогимнастика в тренинге: каталог / С.И.Макшанова СПб. : Ювента, 1993. - 4.1. - 256 с.

190. Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика / В.А.Маликова. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003.-260 с.

191. Маркова, А.К. О' сотрудничестве учителя-и школьного психолога / А.К.Маркова // Педагогика. 1994. - №6. - С.67-76:

192. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

193. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К.Маркова. М. : Просвещение, 1983. -96с.

194. Мастюкова, Е.М. Дети с нарушением умственного развития / Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.А.Пермякова. Иркутск : ИГПИ, 1992. -159 с.

195. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В.Матюхина. -М. : Педагогика, 1984. 144 с.

196. Мацкевич, А.Л. Специфические характеристики субъекта общения в процессе профессиональной адаптации будущего * молодого специалиста: автореф. дис. . канд. пихол. наук/ А.Л.Мацкевич. — Л., 1987. 17 с.

197. Медведев, В.И. О проблеме адаптации/ В.И.Медведев// Компоненты адаптационного процесса/ под ред. В.И.Медведева. — Л.: Наука, 1984. С.З

198. Медведев, В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов / В.И.Медведев. — Л.: Наука, 1982.-104 с.

199. Медведев, В.И. Экологическое сознание / В.И.Медведев, А.А.Алдашева. М. : Логос, 2001. - 376 с.

200. Меерсон, Ф.З. Адаптация к сенсорным ситуациям и физическим нагрузкам / Ф.З.Меерсон, М.Г.Пшенникова. — М. : Медицина, 1988. — 254 с.

201. Мельникова, H.H. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Н.Мельникова. СПб., 1999. - 22 с.

202. Менг, Т.В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т.В.Менг, H.A. Лабу некая // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб. : Союз, 2001. — С.3-23.

203. Менчинская, H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития / Н.А.Менчинская. М. : МСПИ, 2004. - 512 с.

204. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / В.С.Мерлин; под ред. Е.А.Климова. — Воронеж, 1996. — 448 с.

205. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / под ред. Ю.М.Жукова. — М. : Аспект Пресс, 2004. — 256 с.

206. Микляева, A.B. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В.Микляева, П.В.Румянцева. СПб. : Речь, 2006. - 248 с.

207. Милованова, Н.Г. Школьная дезадаптация: особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса: учеб. пособие / Н.Г.Милованова, Н.Н.Суртаева. Тюмень : Вектор Бук, 2001. — 100 с.

208. Милославова, И.А. Адаптация как социально-психологическое явление / И.А.Милославова // Социальная психология и философия. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. пед. инст-та, 1973. - Вып.2. - С. 111-120.

209. Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических

210. Минияров, В:М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: автореф: дис. . д-ра пед. наук / В.М.Минияров. СПб., 1995. - 48 с.

211. Мир детства: Подросток / под ред. А.Г.Хрипковой. М. : Педагогика, 1982.-432 е.

212. Молодцова, Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков: учеб. пособие / Т.Д.Молодцова. М. : Изд-во МНА, 1999.-236 с.

213. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии/ В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева. М. : МГУ, 1981. - 82с.

214. Морозова,.H.B. Психологические особенности школьной-дезадаптации учащихся старшеклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В.Морозова. -М., 1996.-18 с.

215. Мудрик, A.A. Социализация человека / А.А.Мудрик. М. : Академия, 2004.-304 с.

216. Мудрик, A.B. Общение в процессе воспитания / А.В.Мудрик. М. : Пед. о-во России, 2001. - 320 с.

217. Мудрик, A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения / А.В.Мудрик. М. :Апрель-Пресс,1997. - 180 с.

218. Мурзенко, В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так называемых трудных детей в условиях массовой школы: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.А.Мурзенко. Л., 1978. - 20 с.

219. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. М. : Академия, 1999. - 456 с.

220. Мысько, Г.Н. Основные задачи психогигиены и психопрофилактика в школе / Г.Н.Мысько // Профилактика нервно-психических расстройств у школьников и учащихся подростков. Харьков, 1980. — С.46-54.

221. Мышление учителя / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М. :1. Педагогика, 1990. 120 с.

222. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В:Н.Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1998. - З62'с.

223. Налчаджян, A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А.Налчаджяна. Ереван, 1988. - 246 с.

224. Небылицын, В.Д.' Избранные психологические труды- / В. Д.Небылицын. — М. : Педагогика, 1990.-408 с.

225. Невский, И.А. Трудный успех: Без трудных работать можно / И.А.Невский. -М. : Просвещение, 1981. 128 с.

226. Нежнова, Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т.А.Нежнова // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. 1988. -№1. - С.21-28.

227. Неймарк, М.С. Некоторые проблемы личности школьника / М.С.Неймарк. М. :3нание, 1975*. - 64 с.

228. Новикова, Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников- и младших подростков / Е.В.Новикова // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М. : АПН СССР, 1985.-С. 42-55.

229. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков / Е.В.Новикова // Общение и формирование личности школьников. — М. : Педагогика, 1987. С. 17-40.

230. О социальной адаптации к деятельности (краткий обзор зарубежной литературы // Психологический журн. 2002. - Т.23, №5. - С. 108-112.

231. Оборина, Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: автореф. дис. канд. . психол. наук / Д.В.Оборина. М., 1992. - 18 с.

232. Обухова, Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / Л.Ф.Обухова // Вопр. психологии. 1996. - №5. - С.30-38.

233. Овчарова, Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей: автореф. дис. . д-ра пед. наук /

234. Р.В.Овчарова. М., 1995. - 42 с.

235. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В.Овчарова. М. : Сфера, 2000. - 448 с.

236. Овчинникова, Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.Г.Овчинникова. М., 1997. - 21 с.

237. Окунь, Я. Факторный анализ / Я.Окунь. М. : Статистика, 1974. - 199 с.

238. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. — М. : Педагогика, 1988. 192 с.

239. Особенности психического развития детей' 6-7 лет / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера: -М. : Педагогика, 1988. — 135с.

240. Офицеркина, Н.С. Социально-психологическая адаптация молодежи к рыночной экономике: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.С.Офицеркина. -М, 1997.-23 с.

241. Панов, В.И. Введение в экологическую психологию / В.И.Панов. — М. : Школьные технологии, 2006. — 184 с.

242. Панов, В.И. Экопсихологические аспекты детства / В.И.Панов // Мир психологии. 1997. — №1. - С.55-67.

243. Панферов, В.Н. Психология человека / В.Н.Панферов. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 2000. - 160 с.

244. Панферова, О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к школе: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В.Панферова. М., 1996. -20 с.

245. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории /

246. Б.Д.Парыгин. М. : Мысль, 1971. - 351 с.

247. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в образовании / В.Э.Пахальян // Вопр. психологии. 2002. - №1. - С.38-44.

248. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Е.А.Александрова и др.; под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. — М. : Академия, 2006. 288 с.

249. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М. : Большая Рос. энциклопедия, 2003. 528 с.

250. Пергаменщик, Л.А. Социально-психологическая адаптация человека к кризисным событиям жизненного пути: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.А.Пергаменщик. Минск, 1999. - 40<с.

251. Петленко, В.П. Этюды валеологии: здоровье как человеческая ценность / В.П.Петленко, Д.Н.Давиденко. СПб. : Изд-во БПА, 1998. - 120 с.

252. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив /

253. A.В.Петровский. М. : Политиздат, 1982. - 225 с.

254. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности / В.А.Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1993.-386 с.

255. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности /

256. B.А.Петровский. М. : Горбунок, 1992. - 224 с.

257. Петрунек, В.П. Нелегкий шаг к юности / В.П.Петрунек. М. : Педагогика, 1995.-246 с.

258. Петрунек, В.П. Младший школьник: (Заметки врачей-психоневрологов) / В.П.Петрунек, Л.Н.Таран. М. : Знание, 1981. - 96 с.

259. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж.Пиаже. СПб.: Питер, 2003. -191 с.

260. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж.Пиаже. М. : РИМИС, 2008. -436 с.

261. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / под ред. С.В.Кривцовой. — М. : Генезис, 1997.-288 с.

262. Поливанова, К.Н. Психологический-анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории* Л.С.Выготского): автореф. дис.д-ра психол. наук / К.Н.Поливанова. — М., 1999. 38 с.

263. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н.Поливанова. -М. : Академия, 2000. 184 с.

264. Помазков, Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В.Помазков. Ростов н/Д, 2001. - 19 с.

265. Пономарев, Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества / Я.А.Пономарев // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск,. 1990. — С.73-82.

266. Попов, В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России: автореф. дис. . д-ра социол. наук / В.Г.Попов. — Екатеринбург, 1997. — 48 с.

267. Портнова, А.Г. Возрастная динамика' индивидуальных и личностных характеристик в.связи со школьной адаптацией: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Г.Портнова: СПб., 2001. - 21 с.

268. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: монография / С.Т.Посохова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 240 с.

269. Прихожан, A.M. Проблема подросткового кризиса / А.М.Прихожан // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С.82-87.

270. Прихожан, A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми / А.М.Прихожан // Активные методы в работе школьного психолога. М. : Эниом Киров, 1991. - С. 32-55.

271. Прихожан, A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.М.Прихожан. М., 1995. - 47 с.

272. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О.Прохоров. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 165 с.

273. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг в школе / А.С.Прутченков. М. : ЭКСМО-пресс, 2001. - 640 с.

274. Прутченков, A.C. Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий / А.С.Прутченков. М. : Новая шк., 1993. — 48 с.

275. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников: М.; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 256 с.

276. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред: И.В. Дубровиной. — Екатеринбург : Деловая книга, 2000.- 171 с.

277. Психологическая служба в вузе / под ред. Н.М.Пейсахова. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1981. — 240 с.

278. Психологическая служба школы / под ред. И.В.Дубровиной. М. : Ме-ждунар. пед. академия, 1995. — 222 с.

279. Психологические программы развития личности в подростковом. и старшем школьном возрасте: пособие для школьных психологов / под общ. ред. И.В.Дубровиной. — М. : Академия, 1995. — 128 с.

280. Психология педагогического взаимодействия / под ред. Я.Л.Коломинского СПб.: Речь, 2007. - 239 с.

281. Психология развивающейся личности / под ред. А.В.Петровского. М. : Педагогика, 1987. — 238 с.

282. Психология развития. — СпбГУ : Питер, 2001. 512 с.

283. Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. — М. : Педагогика, 1987. 240 с.

284. Психология: словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-изд. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

285. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д.Божович. М.; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 192 с.

286. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / под ред. В.В.Давыдова и И.В.Дубровиной. — М., 1980.-162 с.

287. Пстронг, Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся школ. / Д.Пстронг // Сов. педагогика. 1990. - №2. - С. 33-37.

288. Пшенцова, И.Л.' Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: автореф: дис. . канд. пед. наук / И.Л:Пшенцова. — Екатеринбург, 1999. 18 с.

289. Рабочая* книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). -М. : Красная площадь, 1996. — 400 с.

290. Реан, A.A. К проблеме социальной адаптации личности / А.А.Реан // Вестн. С.-Петерб. ун-та; Сер:6, вып.З. 1995. - №20. - С.74-79.

291. Реан, A.A. Психологическая служба школы / А.А.Реан: СПб.: Питер-Ком, 1999. — С.33-40.

292. Реан, A.A. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет / А.А.Реан. М. : Прайм-Еврознак, 2006. - 480 с.

293. Реан, A.A. Психология адаптации личности / А.А.Реан, А.Р:Кудашев, А.А.Баранов. СПб.: прайм - ЕВРО-ЗНАК, 2006 - 479 с.

294. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М. : Мир, 1994. — 320 с.

295. Роджерс, К. К науке о личности / К.Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты / под ред-. ПЛ.Гальперина, А.Н.Ждан. М. : Изд-во МГУ, 1985. - С.200-231.

296. Ромек, В.Г. Тренинг поведения: теория и практика / В.Г.Ромек. Ростов н/Д : Юж.-Рос. гуманитарный ин-т, 1999. - 81 с.

297. Ромек, В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В:Г.Ромек. СПб.: Речь, 2003. - 175 с.

298. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект / MíB.Pomm. Новосибирск : Наука. Сибирская изд. фирма РАН, 2002. - 275 с.

299. Ромм, М.В'. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности: (информационный подход): автореф. дис. . канд. философ, наук / М.В.Ромм. — Новосибирск, 1995. — 16 с.

300. Ронгинская, Т.И. Феномен, сопротивления адаптирующим воздействиям: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Т.И.Ронгинская. СПб., 1995. - 33 с.

301. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек,и мир / С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 2003. - 508 с.

302. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С.ЛРубинштейн. — СПб.: Питер Ком, 1998. 705 с.

303. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1997 -189 с.

304. Рубцов, В.В. Психологическое проектирование и экспертиза образовательной среды / В.В.Рубцов, В.И.Панов, Н.И.Поливанова // Московская психологическая школа: история^ и современность. — Т.З' — М. : ПИ РАО, МГППУ, 2004. С. 258-264.

305. Рубцов, В.В. Социальное взаимодействие и обучение / В.В.Рубцов // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. — С.9-19.

306. Руденский, Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности. Введение в психологическую теорию социального функционирования личности / Е.В.Руденский. Новосибирск, 1997. — 205 с.

307. Ружичка, И. Некоторые проблемы, социальной психологии / И.Ружичка. М. : Прогресс, 1981. - 216 с.

308. Русалов, В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований / В.М.Русалов // Психологический журн. — 1991. — Т. 12. — С.3-15.

309. Самоукина, I-1.B. Первые шаги школьного психолога:.психологический; тренинг / Н.В.Самоукина. Дубна : Феникс +, 2000; - 213 с. 343; Сарджвеладзе НИ. Личность, и ее взаимодействие с. социальной средой. - Тбилиси : Мецниереба, 1989. - 208 с.

310. Северцов, А.Н. Эволюция и психика / А.Н.Северцов // Психологический жури. 1982. - №4. - С. 149-159.

311. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления в саморазвитии личности / И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов // Вопр. психологии. -1983. №2. — С.35-42.

312. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С.Славина; под ред. В.Э.Чудновского. М. : Ин-т практ. психологии, 1998. - 448 с.

313. Славутская, Е.В. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В.Славутская. — Казань, 2000. — 22 с.

314. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. М. : Магистр, 1997.-224 с.

315. Слепичева, O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников / О.А.Слепичева // Обучение с целью уменьшения насилия. СПб., 2002. - С.156-160.

316. Слободская, Е.Р. Темперамент как фактор приспособления личности в критические периоды развития: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.Р.Слободская. Новосибирск, 2000. - 39 с.

317. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

318. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев // Вопр. психологии. — 1998. №6. - С.З-17.

319. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И.Слободчиков // Вопр. психологии. 1991. - №2. - С.37-49.

320. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопр. психологии. 1996. — №5. - С.41-52.

321. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин Минск : Хар-вест, 1998.-409 с.

322. Слоним, А.Д. Среда и поведение. Формирование адаптивного поведения / А.Д.Слоним. Л.: Наука, 1976. - 211 с.

323. Снегирева, Л.А. Психологическое сопровождение профессиональнойориентации и подготовки учащихся группы риска, в условиях юношеского кризиса: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.А.Снегирева. — Н/Новгород, 2002. 24 с.

324. Снегирева, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В.Снегирева // Вопр. психологии. 1989. — №2. - С.26-40.

325. Собкин, B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: автореф. дис. в виде науч. докл. / B.C.Собкин. — М:, 1997. 88 с.

326. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности / Л.Н.Собчик. -М. : ИПП-ИСП, 2000.-512 с.

327. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С.Рапацевич. — Минск : Современное слово, 2001. — 928 с.

328. Сороко, С.И. Нейрофизиологические механизмы индивидуальной адаптации человека в Антарктиде / С.И. Сороко; под ред. Н.Н.Василевского. -Л. : Наука : Ленингр. отд-ние, 1984. 152 с.

329. Сперанская, Н.И. Учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную' школу: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И.Сперанская. Тюмень, 2001. - 21 с.

330. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция / A.C.Спиваковская. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.

331. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников / В.Г.Степанов. М. : Академия, 1996.-320 с.

332. Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А.Степанова // Вопр. психологии. — 2004. — №4. С.91-101.

333. Судаков, В.Н. Адаптация личности: философско-социологический анализ: автореф. дис. . канд. философ, наук / В.Н.Судаков. Свердловск, 1983. -18 с.

334. Тарасов, C.B. Школьник в современной образовательной среде / С.В.Тарасов. СПб.: Союз, 2001.-124 с.

335. Тихомирова, T.G. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.С.Тихомирова. М., 2004. - 23 с.

336. Толстых, H.H. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н.Толстых // Вопр. психологии, 1984. №3. - С.79-86.

337. Толстых, H.H. Подросток в неформальной группе / Н.Н.Толстых. — М. : Знание, 1991.-215 с.

338. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н.Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-414 с.

339. Урманцев, Ю.А. Природа адаптации / Ю.А.Урманцев // Вопр. философии.- 1998.-№ 12. — С.21-37.

340. Усанова, О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: автореф. дис. . д-ра психол. наук / О.Н.Усанова. М., 1996. - 42 с.

341. Ухтомский, A.A. Доминанта / А.А.Ухтомский. СПб.: Питер, 2002. -448 с.

342. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / под ред. Ю.З.Гильбуха. Сер. "Учитель и психодиагностика" -Киев : ВИПОЛ, 1993.-№13.

343. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И.Фельдштейн. М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2002. - 432 с.

344. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. тр. / Д.И.Фельдштейн. М. : МПСИ : Флинта, 2004. - 670 с.

345. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И.Фельдштейн. М. : Педагогика, 1989.-208 с.

346. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: избр. тр. в 2 т. / Д.И.Фелыдтейн. Т.1. - М.; - Воронеж : МОДЭК, 2005. - 568 с.

347. Феоктистова, C.B. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе: автореф. дис. . д-ра психол. наук / С.В.Феоктистова. Тверь, 2002. - 36 с.

348. Философские проблемы теории адаптации / под ред. Г.И.Царегородцева. -М. : Мысль, 1975. — 277 с.

349. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. — М. : Политиздат, 1991. 560 с.

350. Формирование личности в онтогенезе: сб. науч. тр. / под ред. И.В.Дубровиной. -М. : АПН СССР, 1991. 159 с.

351. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М. : Педагогика, 1987. — 181 с.

352. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. -М. : Педагогика, 1989. 168 с.

353. Харькин, В. Психолого-педагогические тренинги / В.Харькни, А.Гройсман. — М. : Магистр, 1995. 124 с.

354. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге / Н.Ю.Хрящева. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

355. Хьелл, JI. Теории личности / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Питер-Ком, 2000.-608 с.

356. Цетлин, B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся / В.С.Цетлин. -М. : Знание, 1989. -41 с.

357. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А.Цукерман // Вопр. психологии. 2001. - №5. - С. 1934.

358. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей / Г.А.Цукерман. М. : Знание, 1994. - 74 с.

359. Чеснокова, И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии / И.И.Чеснокова // Психология личности и образ жизни. -М., 1987. С.19-23.

360. Чимбеленге, К.У. Процессы адаптации«и реадаптации в структуре профессионализации* личности / К.У.Чимбеленге. Ярославль, 1996. - 3 L с.

361. Чистякова, М.И. Психогимнастика; под. ред. М.И.Буянова. 2-е изд. -Ml: Просвещение: Владос, 1995. — 160 с.

362. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников / С.Н.Читякова. — М. : Академия, 2005'. 128 с.

363. Шапкин, С.А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации» / С.А.Шапкин, JI.Г.Дикая. — Психологический журя. 1996. - Т. 17, №1. - С. 19-34.

364. Шевченко, C.F. К вопросу о-коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР / С.Г.Шевченко // Дефектология. 1994. - №1. - С.15-18.

365. Шибутани, Т. Социальная психология / Т.Шибутани. М.; Ростов н/Д : ACT, 1999.-538 с.

366. Шилова, Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении / Т.А.Шилова: М. : Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1995.-90 с.

367. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — М., 1995. 112 с.

368. Шмелева, Ю.Н. Психолого-педагогическое обеспечение адаптации старшеклассников^сельской- школы в лицейских классах: автореф. дис. . канд психол. наук / Ю.Н.Шмелева. Астрахань, 2007. — 29 е.

369. Шмидт, В.В. Периодизация психического развития в методологии психологического исследования / В.В.Шмидт // Психология зрелости и старения. -2002.-№1 (17). С.6-20.

370. Шумилин, Е.А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А.Шумилин. М., 1983. - 22 с.

371. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П.Щедровицкий. М. : Эксперимент, 1993. - 154 с.

372. Щербова, Т.В. Профессиональная адаптация начинающих руководителей школ в« системе постдипломногол образования: монография / Т.В.ГЦербова. СПб. : СПбГУПМ, 2002. - 96 с.

373. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина. М. : Педагогика, 1988. - 203 с.

374. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е.Щуркова. М. : Пед. о-во России, 2001. - 249 с.

375. Эдеймиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г.Эдеймиллер, В.В.Юстицкий. СПб. : Питер, 1999. - 656 с.

376. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. М. : Тривола; 1994.-168 с.

377. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. -М. : Педагогика, 1989: 554 с.

378. Эльконин, Д.Б. К периодизации психического развития'в детском возрасте / Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. - С.60-77.

379. Эльконин, Д.Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Д.Б.Эльконин // Вопр. психологии. 1992. — №3-4. - С. 14-28.

380. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды; под ред. Д.И.Фельдштейна. М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. -411 с.

381. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э.Эриксон. — М. : Прогресс, 1996.-340 с.

382. Юферова, Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтных ситуациях / Т.И.Юферова // Вопр. психологии. 1975. - №2. — С. 113-123.

383. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В.А.Ядов // Психология самосознания: хрестоматия. — Самара : Издательский дом БАХРАХ-М, 2003. -с.589-601.

384. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С.Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.

385. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А.Ямбург. М. : Новая школа, 1996. — 352 с.

386. Яницкий, М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.С.Яницкий. Кемерово, 1995. - 22°с.

387. Ярушкин, Н.Н. Правовая психология / Н.Н.Ярушкин Самара : Изд-во Самар. гуманит. академии, 2003. - 122 с.

388. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. М. : Смысл, 2001. - 365 с.

389. Bardon, J.L. School Psychology / J.L.Bardon, D.G.Bennet. N.Y., 1974.290 p.

390. Bond Lynne, A. Facilitating Infant and Early Childhood Development / A. Bond Lynne, M. Joffe Justin. Hanover, London, 1982. - 576 p.

391. Caglar, H. La psychologie scolaire / H.Caglar. Paris, 1983. - 128 p.

392. Clarizio, H.F. Primary prevention of behavioral disorders in the schools / H.F.Clarizio // School Psychology Digest. 1979. - N8. - P. 434-445.

393. Conoley, J.C. Consultation in Schools: Theory, Research, Technology / J.C.Conoley. N.Y., 1980. - 394 p.

394. Encyclopedia of Psychology. N.Y., 1972. - Vol. 1.

395. Evans, D.E. Contemporary influences in early childhood education / D.E. Evans. N.Y.; Chicago; San Francisco; Atlanta; Dallas; Montreal; Toronto; L.; Sydney.-1971.-216 p.

396. Gray, S.W. The Psychologist in the Schools / S.W.Gray. N.Y., 1963.-387 P

397. Hartmann, H. Ego Psychology and Problem of Adaptation / H.Hartmann. -N.Y., 1958.

398. Kramer, J.J. Suggestions for the delivery of psychological services in secondary schools / J.J. Kramer, R.J. Nagle // Psychology in the schools. -1980. N17.-P. 53-59.

399. Leif, J. Psychologie ef education / J.Leif, J.Delay. — Paris, 1965. 513p.

400. Phillips, B.N. Perspectives on School Psychology / B.N.Phillips. — Austin, 1966. —424 p.

401. Phillips, L. Human adaptation and his faitures / L.Phillips. — Academic Press. -N.Y. and London, 1968.

402. Phye, H. School Psychology; Perspectives and Issues / H.Phye, D.Reschly. — N.Y., 1979.—284 p.

403. Reger, R. School Psychology / R.Reger. Springfield, 1965. - 217 p.

404. Reynolds, C.R. School Psychology: Essentials of Theory and Practice / C.R.Reynolds, E.D.Gutkin, S.N.Elliot, J.C.- Witt N.Y., 1984. 501 p.

405. Spionek, H. Zaburzenia rozwoju uczniyw a niepowodzenia szkolne / H. Spionek. PWN, Warszawa, 1973. - 64 s.

406. Stephan, C.W. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont / C.W.Stephan, W.G.Stephan. California, 1990. — 163 p.

407. Thorpe, L.P. Child psychology and development / L.P.Thorpe. — N.Y., 1946. -781 p.

408. Vallett, R.E. The practice of school psychology; Professional problems / R.E.Vallett. — N.Y., 1963. — 264 p.

409. Vial, M. Les manvais eleves / M.Vial, E.Plaisance, J.Beauvais. Paris, 1970.- 174 p.

410. Wall, W.D. Education and mental health / W.D.Wall. N.Y. : Basic Books, 1959.-370 p.