Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями

Разумова, Анна Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями

Автореферат

Автор научной работы: Разумова, Анна Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями"

На правах рукописи

РАЗУМОВА Анна Васильевна Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент

Рождественская Наталия Андреевна

доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

кандидат психологических наук, доцент

Печникова Леонора Сергеевна

Московский Гуманитарный Педагогический Институт

Защита состоится « 9» 200^г. В часов на заседании дис-

сертационного совета Д 501.001.11 на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009 Москва, ул.Моховая, дом 11, корпус 5,

аудитория

4/О

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, //71 д а р с к а я

доцент Инна Андреевна

Актуальность темы исследования. Детско-родительские отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка и определяющей формирование личности (Л С Выготский, А А Бодалев, И С Кон, А С Спиваковская, А Я Варга, О А Карабанова, А В Черников, А 3 Шапиро, Э Г Эйдемиллер, В В Юстицкис, М С Мацковский и др ) Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке явчяются внутренней (ориентировочной) основой воспитания Роль адекватного восприятия родителями ребенка в создании благоприятных условий для его личностного роста трудно переоценить Однако, на протяжении длительного времени ее изучению посвящалось незначительное количество работ, и многие аспекты межличностного познания родителями детей остаются мало изученными

Актуальность исследования определяется также тем, что в настоящее время идет наращивание арсенала средств диагностики и коррекции детско-родительских отношений (А Я Варга, О А Карабанова, А С Спиваковская) Изучение проблемы адекватного восприятия родителями детей является одним из шагов в решении этого большого и важного вопроса Его изучение, в частности, имеет большую практическую значимость, т к позволяет приблизиться к созданию эффективных коррекционных программ детско-родительских отношений, которые могут найти широкое применение в школьной психологической службе

| ('ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ] I БИБЛИОТЕКА | I СПстербургл л Л

« о» тушцмщ

аггадии и, кроме этою, характеристики группы, в которую входит воспринимаемый человек, например, ее сплоченность [20, 26, 33, 46, 61, 107, 118, 193, 199, 218] В качестве механизмов формирования образа другого человека выступают феномены стереотипизации, сравнения с эталоном, приписывания личностных свойств и причин поведения, логические умозаключения и другие

Несмотря на то, что в области психологии детско-родительских отношений многие исследователи подчеркивают, что восприятие родителем личностных особенностей ребенка выполняет регулирующую функцию в их отношениях, наблюдается дефицит конкретных эмпирических данных о механизмах и условиях межличностного оценивания родителями детей Открытым остается вопрос и о том, что нужно делать для того, чтобы улучшить качество межличностного восприятия родителей Не изучена связь восприятия родителем ребенка со стилями семейного воспитания, не проанализировано влияние личностных особенностей родителей и детей на характеристики межличностного восприятия ребенка Открытой остается проблема улучшения качества мыслительной деятельности родителей, направленной на познание личностных свойств детей. Паше исследование посвящено решению этих вопросов

Теоретико-методологичекая основа исследования. Методологической

основой нашего исследования является: культурно-историческая теория развития психики Л С Выготского и отечественная теория деятельности Л.Н Леонтьева Теоретической базой являются учение П Я Гальперина об ориентировочной основе деятельности, теория социального познания и концепция социальных представлений (Г.М.Андреева, Л А.Бодалев, А И Донцов и др.)

Объект исследования - восприятие родителями личностных свойств своих детей.

Предмет исследования - связь адекватности восприятия родителями личностных свойств детей с особенностями способов их познания, семейного воспитания, личностными свойствами родителей и детей.

Цель исследования изучение факторов, обеспечивающих адекватное восприятие родителями своих детей. Гипотезы исследования:

1. Адекватность межличностного восприятия родителем ребенка связана с особенностями стиля семейного воспитания, а также личностными особенностями родителей.

2. С адекватностью восприятия родителями детей связаны определенные личностные особенности ребенка.

3. Родители, адекватно оценивающие своих детей, значимо чаще используют способы познания, представленные в модели межличностного восприятия (Н.А.Рождественская).

В связи с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы межличностного восприятия родителями детей.

2. В эмпирическом исследовании выделить две группы родителей, оценивающих своих детей адекватно и неадекватно.

3. Изучить особенности стиля воспитания ребенка в семье, характерного для каждого родителя.

4. Изучить связь адекватности межличностного восприятия с особенностями стиля семейного воспитания родителей и личностными свойствами родителей.

5. Исследовать взаимосвязь адекватности межличностного восприятия с личностными особенностями ребенка.

6. Изучить способы межличностного познания, используемые родителями, оценивающими своих детей адекватно и неадекватно.

Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и конкретных методик: анализ литературы, наблюдение, интервьюирование; метод экспертных оценок; методика «Анализ семейного воспитания» Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В., методика исследования личности «16-факторный опросник» Дж.Кеттела; методика-анкета «Родитель-ребенок»; методика свободного описания родителем личностных особенностей детей; тест интеллекта Векслера; детский личностный опросник Р.Кеттела; рисунок, семьи; методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; методика изучения школьной мотивации; модифицированная методика изучения способов познания другого человека Н.А.Рождественской. Все данные обрабатывались в соответствии с ключами методик и подвергались статистической обработке с помощью дискриминантного, а также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена в статистическом пакете SPSS 11.0.

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась теоретическим анализом исследуемой проблемы, использованием комплекса методов и методик, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, применением статистических методов обработки данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.

детей. Выявлена связь адекватности межличностного восприятия родителями своих детей с особенностями мыслительной деятельности, направленной на их познание; Выделены модельные характеристики родителей, адекватно оценивающих своих детей.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты имеют большое значение для совершенствования методов семейного воспитания родителей и для создания программ психологической коррекции детско-родительских отношений. Они могут найти широкое применение в системе подготовки специалистов разных профилей: психологов, педагогов, социальных педагогов, имеющих дело с проблемами семейного воспитания.

Результаты исследования апробировались и внедрены в учебно-методическую деятельность МГППУ, МГСУ, МГМСУ, были использованы в чтении курса лекций по социальной, педагогической и возрастной психологии, а также были применены в практике консультирования родителей.

На защиту выносятся следующие положения: 1. У родителей, адекватно оценивающих своих детей младшего школьного возраста, познавательная деятельность отличается такими способами, как ориентация на полный охват личностных свойств детей, использование существенных критериев их оценки, использование вероятностных (гипотетических) суждений в ситуациях неопределенности, учет внутренних и внешних условий жизни ребенка (психических свойств и социальной ситуации развития).

2. Родители, адекватно оценивающие своих детей, обладают важными личностными качествами, имеющими среднюю степень выраженности. К их числу относятся эмоциональность, уровень интеллектуального развития, обязательность, доверчивость, наивность, мечтательность, гибкость, конформность и фрустрированность. Родители, неадекватно оценивающие своих

детей, также имеют эти качества, однако, у них они выражены либо слишком сильно, либо слабо.

3. У большинства родителей младших школьников выражены такие особенности стиля семейного воспитания как гиперпротекция и минимальность санкций. Помимо этого, родители, неадекватно оценивающие своих детей, характеризуются следующими особенностями воспитания — игнорированием потребностей ребенка, отсутствием запретов, строгостью наказаний и санкций, фобией утраты, проекцией нежелательных качеств на ребенка, вынесением конфликтов из сферы супружеских отношений в сферу детско-родительских, воспитанием по половому стереотипу и неразвитостью родительских чувств.

Респонденты. 116 родителей и 105 учеников школ №691, №1304, №305 г. Москвы. Исследование проводилось в 1999-2003 гг.

Апробация исследования. Материалы диссертации докладывались на конференциях: «4 и 5 научно-педагогические чтения факультета социальной педагогики МГСУ (2001 и 2002)»; «Психология XXI: наука, практика, образование» (2003)

Диссертация апробировалась на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, а также на заседании кафедры социальной педагогики МГППУ. Данные, полученные в исследовании, отражены в публикациях автора - в тезисах и научных статьях.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав содержания, обзора литературы, описания эмпирического исследования, обсуждения результатов, заключения и списка литературы, состоящего из 260 наименований (16 на иностранных языках) Текст диссертации иллюстрирован 27 таблицами, 4 диаграммами. Общий объем диссертационного исследования. - 161 страница.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются предмет, объект и теоретико-методологическая основа исследования; указываются методы и методики исследования, обосновывается достоверность результатов; раскрываются научная, теоретическая и практическая значимость работы; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблемы изучения межличностного восприятия», включающей 4 параграфа, анализируются работы, посвященные изучению феномена межличностного восприятия в зарубежной и отечественной литературе, и рассматриваются проблемы межличностного познания родителями детей.

В первом параграфе определяется понятие межличностного восприятия, его специфика по отношению к восприятию объектов внешнего мира и основные аспекты его изучения. Как показывают многочисленные теоретические, экспериментальные и эмпирические исследования, межличностное восприятие - это сложный, многогранный процесс, определяемый множеством факторов, относящихся как к обстоятельствам внешней среды, социального окружения, так и к особенностям личности субъекта и объекта познания.

Во втором параграфе рассматриваются зарубежные исследования. Представлен обзор работ, изучающих структуру, свойства, механизмы и эффекты межличностного познания (Дж.Гилфорд, Г.Олпорт, Ф.Хайдер, Г.Келли) Показано, что исследования в данной области развиваются в направлении построения моделей с большим числом переменных и применения тонких математических процедур для изучения их взаимосвязей (Кении).

В третьем параграфе проанализированы отечественные исследования (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев). Показано, что одно из центральных мест занимают работы, посвященные изучению когнитивных механизмов, определяющих содержание образа другого

человека и влияющих на его адекватность, таких как стереотипизация, сравнение с эталонами, атрибутирование личностных свойств и причин поведения и другие.

В заключение были рассмотрены способы межличностного познания, выделенные в работах Н.А.Рождественской. Проанализировав эмпирические данные, полученные в рамках этого направления исследований (Н.А.Рождественская, А.В.Березина, Е.В.Грачикова), мы предположили, что изучение способов межличностного познания родителями своих детей окажется продуктивным.

В четвертом параграфе рассматривается проблема изучения межличностного познания в семье. Проанализированы работы, изучающие процесс и факторы формирования образа ребенка у родителей (М.И.Лисина, Е О.Смирнова, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер, А.Я.Варга, О.А.Кара-банова и др.). Показано, что на эмпирическом уровне эта проблема изучена мало, несмотря на то, что многие психологи, опираясь на опыт практической работы с семьями, указывают, что родители часто переоценивают или недооценивают своих детей. В литературе наблюдается недостаточно конкретных эмпирических доказательств связи адекватности образа ребенка со стилями семейного воспитания, способами межличностного познания и личностными особенностями родителей.

Во второй главе описано эмпирическое исследование «Межличностное познание детей и особенности личности, стиля семейного воспитания и способов познания у родителей», которое состоит из 3 параграфов.

В первом параграфе представлены методы, методики и ход исследования.

Во втором параграфе излагаются основные результаты.

Сравнительный анализ родительских оценок ребенка с данными психодиагностического обследования показал, что родители неправильно оценивают психические качества своих детей в 80% ?случаев от общего числа ответов,

тогда как способность к полному и адекватному оцениванию ребенка наблюдалась в 20 % случаев от общего числа суждений. Кроме того, в 4,6 % случаев родители отказывались характеризовать те или иные особенности ребенка. Распределение адекватных ответов различается в рамках отдельно взятой психологической характеристики. Всего таких сфер, характеризующих психическое развитие ребенка, было 11: уровень интеллекта, особенности мышления, внимание, память, самооценка, уровень притязаний, поведение в общении, эмоциональная сфера, семейная ситуация глазами ребенка, ценностные ориентации, моторная сфера.

Стилевые особенности семейного воспитания (по методике Эйдемилпера).

В результате проведенного исследования были установлены стилевые особенности воспитания характерные для выборки родителей.

1) гиперпротекция (Г+) - 88% родителей - это значит, что большинство родителей уделяют своему ребенку крайне много сил, времени и внимания, воспитание для них - центральное дело их жизни;

2) минимальность санкций (С-) - 72% родителей предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

3) недостаточность требований-запретов (3-) - 43%; в случае выраженности этой воспитательной особенности ребенку «все можно», такой ребенок ни за что не отчитывается перед родителями, а родители не могут или не хотят установить какие-либо рамки в его поведении;

4) потворствование (У+) - 38%, т.е. многие родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, они «балуют» его, любое желание ребенка для них - закон;

Нередко в нарушении воспитательного процесса основную роль играют личностные особенности самих родителей. Самыми распространенными из них являются воспитательная неуверенность (ВН) — 42% родителей идут «на

поводу» у ребенка, уступая даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Эта особенность обуславливает потворствующую гиперпротекцию, т.е. потворствование, отсутствие запретов, минимальность санкций; предпочтение женских качеств (ПЖК) - 40% родителей ориентированы на развитие у детей женских черт характера.

Изучение способов межличностного познания родителями своих детей.

Исследуя такую характеристику межличностного познания родителей, как адекватность, мы попытались выявить уровень сформированности у них умений ориентироваться на полный охват личностных особенностей ребенка, использовать существенные критерии их оценки; применять вероятностные суждения в ситуации неопределенности; учитывать внутренние и внешние условия жизни ребенка

Для изучения связи адекватности образа ребенка со способами межличностного познания мы разбили родителей на две группы.

Группа 1. В эту группу вошли родители, оценивающие своих детей неадекватно более чем по шести из выделенных нами 11 параметров (93 человека).

Группа 2. В эту группу вошли родители, оценивающие своих детей адекватно по большинству из выделенных нами 11 параметров (23 человека).

Далее у родителей были изучены уровни усвоения способов межличностного познания. По полноте охвата личностных особенностей детей родители в каждой группе разделились на три подгруппы:

• дающие полную оценку психическим качествам ребенка;

• оценивающие ребенка неполно;

• отказавшиеся от оценки того или иного качества.

Таким образом, были получены данные, отражающие ориентацию родителей первой и второй групп (адекватно и неадекватно оценивающих своих детей) на полный охват личностных свойств последних (рис. 1-4). Таким же об-

разом изучалось распределение родителей внутри первой и второй группы по количеству существенных и несущественных критериев оценки, вероятностных и категорических суждений; конкретных и абстрактных суждений.

Далее мы провели математическую обработку полученных данных, с целью определения значимости выявленных различий в двух группах. Для этого был использован критерий %2 и компьютерная программа статистической обработки SPSS 11.0. Критерий у2= 0,006 < 0,05, следовательно, различия между двумя группами родителей значимы; родители, адекватно оценивающих своих детей, ориентированы на полноту охвата личностных свойств ребенка больше, чем родители, оценивающие своих детей неадекватно.

Рис.2

Математическая обработка проводилось так же, как и в первом случае, Х2= 0,000 <0,05, следовательно, различия между двумя группами родителей значимы; родители, адекватно оценивающие своих детей, используют существенные критерии их оценки чаще, чем родители, неадекватно их оценивающие.

Результаты математической обработки показали, что критерий у2= 0,004 следовательно, различия между двумя группами родителей значимы; родители, адекватно оценивающие своих детей, чаще используют вероятностные суждения о ребенке.

Критерий х2= 0,040 <0,05, следовательно, различия между двумя группами родителей значимы, следовательно, родители, адекватно оценивающие своих детей, ориентируются на учет внутренних и внешних условий жизни ребенка. Таким образом, наша гипотеза о связи адекватности оценивания родителями детей с использованием способов познания подтвердилась.

Связь личностных свойств родителей и детей, а также стилевых особенностей воспитания, с адекватностью познания отдельныхкачеств детей.

Все данные о личностных свойствах родителей и детей, а также об особенностях стиля воспитания и о количестве оценок отдельных качеств детей, характеризующихся недооцениванием, адекватным оцениванием и переоцениванием статистически обрабатывались с помощью дискриминантного анализа и корреляционного критерия непараметрической статистики Спирмена.

Таким образом, для каждой из выделенных выше сфер исследования ребенка, мы создали свою статистическую модель восприятия родителями данного качества ребенка и выявили такие характеристики родителей и детей, которые связаны с адекватным восприятием этого качества.

Восприятие родителями уровня интеллекта детей. С помощью дис-криминантного анализа была построена статистическая модель межличностного восприятия данного качества родителями (см. таблицу №1)

Критерий Wilks' Lambda= 0,32576, он меньше 0,5 и при уровне значимости р< ,0001, т.е. данная статистическая модель достоверна и ее можно использовать для дальнейшего анализа. В модель межличностного восприятия родителями уровня интеллекта детей вошли следующие факторы (см. таблицу №1): личностные особенности родителей : фактор С (эмоциональная устойчивость); фактор Е (доминантность); фактор G (обязательность); фактор Н (социальная смелость); фактор О (самоуверенность); фактор Q1 (гибкость); фактор Q3 (высокий самоконтроль); особенности воспитания родителей: РРЧ (расширение сферы родительских чувств); НРЧ (неразвитость родитель-

ских чувств); ПЖК (предпочтение женских качеств); ПМК (предпочтение мужских качеств); особенности личности ребенка: фактор ЕЭ (доминантность); фактор ГО (эмоциональная сензитивность); фактор Q3D (высокий самоконтроль).

Таблица №1. Личностные особенности родителей, стилевые особенности воспитания и особенности личности ребенка, связанные с восприятием родите-

лями уровня интеллекта детей.

Classification Functions, grouping А (таблица 3 sta)

G 1-1 G 22 G 33

р=,29412 р-,57353 р=, 13235

Фактор Н 1,260517 2,195105 1,693675

Фактор С 2,378708 1,800447 3,740321

НРЧ -0,36811 -0,27157 0,967637

РРЧ -0,21957 -0,63961 -1,82969

Фактор О 3,908942 3,786234 4,764627

Фактор G 2,994403 3,615045 3,0497

ПМК 0,181219 1,293701 -0,40447

Фактор Е 1,106442 0,235748 0,267375

ПЖК 2,046211 1,651439 2,302427

Фактор ED 3,11957 2,775992 2 528844

Фактор 10 2,565291 2,198655 1,816657

Фактор Q3 1,554276 1,286631 0 842232

Фактор Q1 1,375111 1,771606 1.575178

Фактор Q3D 3,716625 3,899531 4,379745

Constant -73,6015 -71,0328 -79,4822

Для выделения из модели межличностного восприятия родителями уровня интеллекта детей характеристик, значимых для адекватности его оценивания, был проведен корреляционный анализ с помощью критерия непараметрической статистики Спирмена. Результаты представлены в таблице №2.

Значимым фактором для адекватного восприятия родителями уровня интеллекта детей из данной модели оказался фактор в - это родительская обязательность, дисциплинированность, стойкость, упорство, ответственность, собранность. Так как корреляция равна 0,203, т.е. она положительная, то можно сказать о ее взаимосвязи с межличностным восприятием: низкие значения фактора в связаны с недооценкой родителями уровня интеллекта

детей, высокие - с переоценкой, средние значения - с адекватным восприятием уровня интеллекта своих детей.

Таблица №2. Взаимосвязь личностных особенностей, стилевых особенностей воспитания родителей и личностных характеристик ребенка с адекватностью межличностного восприятия родителями уровня интеллекта детей.

Spearman Rank Order Correlations (таблица 3 sta)

MD pairwise deleted

Valid Spearman

N R t(N-2) p-level

А & Фактор С 74 0,014852 0,126033 0,900057

А & Фактор Е 74 -0,11424 -0,97573 0,332464

ЙЯй: *. -ц йшшй! йШЖ 0,321505

А & Фактор Н 74 0,116838 0,998241

А & Фактор О 74 0,080956 0,689194 0,492916

А & Фактор 01 74 -0,02685 -0,22789 0,820377

А & Фактор 03 74 -0,1054 -0,89936 0,371456

А & РРЧ 107 -0,15371 -1,59403 0,113936

А&НРЧ 107 0,117719 1,214711 0,227201

А&ПЖК 107 -0,12124 -1,25159 0,213499

А&ПМК 107 0,109568 1,129542 0,261243

А& Фактор ЕБ 96 -0,05819 -0,56512 0,573338

А & Фактор 10 96 -0,16036 -1,57517 0,118576

А & Фактор ОЗО 96 -0,01441 -0,13976 0,889147

Аналогично исследовались другие сферы восприятия родителями детей. Значимыми факторами для адекватности восприятия родителями особенностей мышления детей стали следующие факторы личности ребенка: фактор АО (Я= -0,17843, р=0,081982) и фактор ЕБ (Я= -0,17713, р=0,084272), корреляции при этом были отрицательными. Следовательно, можно сказать, что при низких значениях этих факторов (дети замкнуты, недоверчивы - фактор АО; зависимы, послушны - фактор ЕБ) родители оценивают их мышление более высоко, и, наоборот, при высоких значения этих факторов (дети открыты, доброжелательны, общительны, участливы - фактор АБ, доминирующие, независимы, напористы - фактор ЕБ) - родители недооценивают своих детей. Средние значения этих факторов личности ребенка связаны с адекватной оценкой особенностей мышления детей родителями. К ним относятся способность к

формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению.

С переоцениванием родителями особенностей внимания детей, как показали результаты, связаны следующие воспитательные особенности родителей - У- ^=0,22599^=0,01925) - игнорирование потребностей ребенка, 30,34391, р= 0,000287) - недостаточность требований-запретов; с недооце-ниванием - ФУ -0,18559, р= 0,055636) - фобия утраты, ПНК - проекция нежелательных качеств на ребенка - 0,18825, р= 0,052162). Также с переоцениванием внимания ребенка связана его высокая социальная смелость (фактор HD, R= 0,234992, р= 0,021186), а с недооцениванием - низкое значение этого фактора, средние показатели по фактору социальной смелости у ребенка связаны с адекватным оцениванием его родителями.

Создать статистическую модель для исследования особенностей межличностного восприятия родителями памяти детей не удалось.

С недооцениванием родителями особенностей самооценки детей связаны следующие факторы личности родителей: низкие значения фактора М, родительская практичность ^=0,2133134, p= 0,068266); низкие значения фактора Q1- гибкость 0,262356, р= 0,023936) и высокие значения фактора Q4, фрустрированность - 0,20623, р=0,077924), а также уравновешенность ребенка (высокие значения фактора DD, R= 0,212292, р= 0,037847) и слабая степень выраженности у него склонности к риску (низкие значения фактора FD, R= - 0,16976, р= 0,09822). С переоцениванием связаны низкая практичность родителей, их ригидность и расслабленность (высокие значения факторов М, Q1, а также низкие Q4), а также неуравновешенность и склонность к риску у ребенка (высокие значения фактора DD и низкие -фактора FD ) Средние значения этих факторов связаны с адекватным оцениванием. Кроме этого, на переоценивание родителями самооценки детей влия-

ет вынесение конфликта из сферы супружеских отношений в сферу воспитания (фактор ВК, Я= - 0,18398, р= 0,057839).

С переоцениванием родителями уровня притязаний детей оказались связаны следующие факторы личности родителей: низкие значения фактора В

- интеллект (Я= - 0,22743, р= 0,051322), низкие значения фактора р2 - зависимость от группы (Я= - 0,26703, р=0,021454); низкие значения фактора личности ребенка ЛБ - динамика эмоциональных переживаний (Я= - 0,22969, р=0,02437). С недооцениванием уровня притязаний детей связаны: высокий интеллект родителей, их самостоятельность и независимость от группы, а также эмоциональность ребенка (высокие значения факторов В, р2, ЛБ). Средние значения этих факторов связаны с адекватным оцениванием родителями уровня притязаний детей.

С переоцениванием родителями поведения детей в общении связаны следующие факторы: высокие значения фактора Б родителей - склонность к-риску (Я=0,242484, р= 0,03738), низкие значения фактора О личности ребенка

- добросовестность, обязательность (Я= -0,327707, р=0,001144) и предпочтение в характере ребенка женских качеств - ПЖК (Я=0,268768, р= 0,005123). С недооцениванием связаны сдержанность родителя и высокая добросовестность и обязательность ребенка (низкие значения фактора Б и высокие ОБ). Средние значения этих факторов связаны с адекватной оценкой родителями поведения детей в общении.

С переоцениванием родителями эмоциональной сферы связаны высокие значения следующих факторов личности родителей: фактора А - динамика эмоциональных переживаний (Я= 0,216251, р= 0,064234), фактора Б - склонность к риску (Я= 0,274696, р= 0,017858) и фактора М - практичность (Я=0,220957, р=0,058513). С недооцениванием связаны: холодность, сдержанность родителей и их низкая практичность (низкие значения факторов Л, Б,

М). Средние значения этих факторов связаны с адекватной оценкой родителями эмоциональной сферы детей.

С недооцениванием родителями значения семейной ситуации для ребенка связаны неразвитость родительских чувств - НРЧ -0,21484, р= 0,026266) и низкие значения фактора OD ребенка - тревожность 0,184372, р= 0,072136) С переоцениванием связана высокая тревожность ребенка (высокие значения фактора OD). Средние значения этого фактора связаны с адекватным оцениванием родителями значения семейной ситуации для ребенка.

С переоцениванием родителями ценностных ориентации детей связаны следующие факторы: высокие значения фактора L личности родителя - доверчивость 0,235877, р=О,О43054) и факторы воспитания: ФУ - фобия утраты ребенка 0,169751, р= 0,080464), ВК - вынесение конфликта из сферы супружеских отношений в сферу воспитания 0,174179, р= 0,072765) и ПЖК - предпочтение женских качеств 0,164661, р= 0,090103). С недооцениванием связаны откровенность и доверчивость родителей (низкие значения фактора L), средние значения этого фактора связаны с адекватным оцениванием родителями ценностных ориентаций детей.

С переоцениванием родителями моторной сферы детей связаны следующие факторы: низкие значения фактора N личности родителя - расчетливость в поведении -0,26173, р= 0,024288)и низкие значения фактора Q4D личности ребенка - фрустрированность -0,24027, р= 0,018373), а также воспитательные факторы - фактор С+ - чрезмерность санкций ^=0,197493, р= 0,041448), НРЧ - неразвитость родительских чувств ^=0,164029, p=0,091362) С недооцениванием связаны расчетливость в поведении родителей и фрустрированность, тревожность ребенка (высокие значения факторов N и Q4D), а также ФУ - фобия утраты ребенка -0,21755, р=0,024386). Средние значения факторов личности родителя и ребенка связаны с адекватной оценкой родителями моторной сферы детей.

Таким образом, гипотеза о связи адекватности межличностного восприятия родителями детей с особенностями стиля семейного воспитания, а также с особенностями личности родителей, подтвердилась.

Психологический портрет родителя, характеризующегося адекватным оцениванием ребенка. Обобщив полученные результаты, мы построили психологический портрет родителя, оценивающего своего ребенка адекватно. Такой родитель достаточно открыт в общении, но не сверхдоверчив и беспечен. При этом он не выражает бурно своих эмоций, но и не холоден, он не подвержен аффективным переживаниям, достаточно осторожен и сдержан (фактор А). Для него характерна обучаемость, организованность мышления (фактор В), достаточно высокий уровень активности, способность планировать свое будущее, при этом у него отсутствует озабоченность по поводу того, что еще не произошло. Это так называемый «информированный оптимист» (фактор Б). Такого родителя отличает ответственность, дисциплинированность, обязательность. Он преследует свои собственные цели, но не идет к ним напролом, а действует в рамках устоявшихся правил, которых придерживается не в силу выгоды, а в силу собственных убеждений (фактор О). Также родитель, адекватно оценивающий своего ребенка, хорошо понимает мотивы поведения окружающих, учитывает опыт и делает выводы из своих собственных промахов. Он не склонен к соперничеству, полагается на себя в решении ответственных проблем, не перекладывает их на других (фактор Ь). У таких родителей наблюдается развитая «субъективность». Для него привлекателен анализ внешних ценностей и реальных событий, его отличает оптимистический настрой на преодоление затруднительных жизненных ситуаций (фактор М). Такой родитель эмоционален, естественен в общении с другими людьми, анализирует поведение других людей, самостоятелен в выборе увлечений и хобби, не поддается моде, у него есть собственный стиль, способность вырабатывать решения и реализовывать его (фактор К). Он склонен к развитию

своих интеллектуальных интересов, стремится быть хорошо информированными, применяет в своих оценках вероятностные суждения, скептичен к авторитетам, пытается прояснить противоречия и неясности (фактор Q1). Такой родитель эмоционально стабилен, в воспитании детей опирается на семейные традиции, но, при этом, старается формировать свою собственную линию поведения и ищет ее поддержки у окружающих (фактор Q2). С адекватным оцениванием ребенка связано такое состояние родителя, при котором он достаточно спокоен, его собственные потребности не фрустрированны. Он не напряжен, эмоционально устойчив, стремится к достижению поставленных ими целей (фактор Q4).

Родитель, адекватно оценивающий своего ребенка, как правило, стремится к всестороннему изучению его личностных особенностей; он конкретно анализируют личностные свойства и поведение ребенка, в зависимости от внутренних и внешних факторов, влияющих на него; в ситуации неопределенности он прибегает к гипотетическим суждениям и, давая характеристику ребенку, используют существенные признаки оценки.)

Связь личностных особенностей детей с адекватностью их оценок. Получены также результаты, говорящие о том, что дети, обладающие такими качествами, как недоверчивость, упрямство, повышенная возбудимость, зависимость от взрослых, осторожность, непостоянство, несобранность, легкость вступления в контакты со взрослыми, пониженное настроение, тревожность, часто оцениваются ниже своих возможностей. И, наоборот, дети, характеризующиеся общительностью, эмоциональной уравновешенностью, склонностью к самоутверждению и лидерству, активностью, высоким чувством ответственности, целеустремленностью, оптимистичностью, постоянно хорошим настроением, спокойствием, - переоцениваются. В третьем параграфе представлено обсуждение полученных результатов.

Выводы:

В результате проведенного исследования мы получили новые эмпирические данные, до сих пор отсутствовавшие в работах, посвященных межличностному познанию и детско-родительским отношениям и раскрывающие некоторые важные стороны познания родителями своих детей.

1. Установлено, что 20% родителей по преимуществу оценивают своих детей адекватно, а 80% родителей — неадекватно, либо переоценивая, либо недооценивая их.

2. Установлены статистически значимые различия между родителями, адекватно и неадекватно оценивающими детей. Первые используют такие способы познания, как ориентация на полный охват личностных, особенностей ребенка; использование существенных критериев их оценки; учет внутренних и внешних условий жизни ребенка; применение гипотетических суждений в ситуации неопределенности. Помимо этого, они имеют ряд личностных качеств, средней степени выраженности (по Кеттелу).

Вторые отличаются от первых тем, что они гораздо реже используют эти способы познания, а личностные качества выражены у них либо слишком сильно, либо слишком слабо. 3. В процессе воспитания младших школьников большинство родителей используют гиперпротекцию и минимальность санкций.. Помимо этого, родители, неадекватно оценивающие своих детей, характеризуются следующими стилевые особенностями воспитания - игнорированием потребностей ребенка, отсутствием запретов, строгостью наказаний и санкций, фобией утраты, проекцией нежелательных качеств на ребенка, вынесением конфликтов из сферы супружеских отношений в сферу детско-родительских, воспитанием по половому стереотипу и неразвитостью родительских чувств.

4. Дети, обладающие такими качествами, как недоверчивость, упрямство, повышенная возбудимость, зависимость от взрослых, осторожность, непостоянство, несобранность, легкость вступления в контакты со взрослыми, пониженное настроение, тревожность, часто оцениваются ниже своих возможностей И, наоборот, дети, характеризующиеся общительностью, эмоциональной уравновешенностью, склонностью к самоутверждению и лидерству, активностью, высоким чувством ответственности, целеустремленностью, оптимистичностью, постоянно хорошим настроением, спокойствием, - переоцениваются.

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1. Разумова А.В. Взаимосвязь стилей семейного воспитания и личностных особенностей родителей с особенностями восприятия родителями детей.// Материалы IV научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ. М., 2002

2. Разумова А.В. Психолого-педагогическая диагностика. Уч.-метод.материалы. М., 2003.

3. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей. // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 2000, №2.

4. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Влияние стилей семейного воспитания на восприятие родителями своих детей.// Вестник МГУ. Сер. 14. 2001, №3.

Отпечатано в (XX) «РЕГЛАНТ»

Тйраж 100 экз. Заказ № 289 Москва. Электролитный пр-д. З Б Тел.:317-7009

;*-5535

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Разумова, Анна Васильевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ

§1. Понятие «межличностное восприятие» в психологии.

§2. Исследования межличностного восприятия в зарубежной психологии.

§3. Отечественные исследования в области психологии межличностного познания.

§4. Проблема изучения межличностного познания в семье.

Выводы.

ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ РОДИТЕЛЯМИ СВОЕГО РЕБЕН

§1. Организация и методы исследования.

§2. Обработка и анализ результатов.

§3. Обсуждение результатов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Адекватность образа ребенка у родителей с разными стилями семейного воспитания и личностными особенностями"

Актуальность темы исследования. Детско-родительские отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка и определяющей формирование личности (JI.C. Выготский, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, О.А. Карабанова, А.В. Черников, А.З. Шапиро, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, М.С. Мацковский и др.). Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания. Роль адекватного восприятия родителями ребенка в создании благоприятных условий для его личностного роста трудно переоценить. Однако, на протяжении длительного времени ее изучению посвящалось незначительное количество работ, и многие аспекты межличностного познания родителями детей остаются мало изученными.

Актуальность исследования определяется также тем, что в настоящее время идет наращивание арсенала средств диагностики и коррекции детско-родительских отношений (А.Я. Варга, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская). Изучение проблемы адекватного восприятия родителями детей является одним из шагов в решении этого большого и важного вопроса. Его изучение, в частности, имеет большую практическую значимость, т.к. позволяет приблизиться к созданию эффективных коррекционных программ детско-родительских отношений, которые могут найти широкое применение в школьной психологической службе.

Проблема исследования. В области психологии межличностного познания выполнено большое количество исследований, посвященных изучению механизмов и условий формирования образа другого человека. Выявлено, что особенности образа другого человека в значительной мере определяются возрастно-половыми, профессиональными особенностями субъекта познания. Было также установлено, что на восприятие личности другого человека влияют опыт общения, самооценка, уровень притязаний, ценностные ориентации и, кроме этого, характеристики группы, в которую входит воспринимаемый человек, например, ее сплоченность [20, 26, 33, 46, 61, 107, 118, 193, 199, 218]. В качестве механизмов формирования образа другого человека выступают феномены стереотипизации, сравнения с эталоном, приписывания личностных свойств и причин поведения, логические умозаключения и другие.

Несмотря на то, что в области психологии детско-родительских отношений многие исследователи подчеркивают, что восприятие родителем личностных особенностей ребенка выполняет регулирующую функцию в их отношениях, наблюдается дефицит конкретных эмпирических данных о механизмах и условиях межличностного оценивания родителями детей. Открытым остается вопрос и о том, что нужно делать для того, чтобы улучшить качество межличностного восприятия родителей. Не изучена связь восприятия родителем ребенка со стилями семейного воспитания, не проанализировано влияние личностных особенностей родителей и детей на характеристики межличностного восприятия ребенка. Открытой остается проблема улучшения качества мыслительной деятельности родителей, направленной на познание личностных свойств детей. Наше исследование посвящено решению этих вопросов.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологической основой нашего исследования является: культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского и отечественная теория деятельности А.Н. Леонтьева. Теоретической базой являются учение П.Я. Гальперина об ориентировочной основе деятельности, теория социального познания и концепция социальных представлений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов и др.).

Объект исследования - восприятие родителями личностных свойств своих детей.

2. С адекватностью восприятия родителями детей связаны определенные личностные особенности ребенка.

В связи с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

3. Изучить особенности стиля воспитания ребенка в семье, характерного для каждого родителя.

5. Исследовать взаимосвязь адекватности межличностного восприятия с личностными особенностями ребенка.

Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и конкретных методик: анализ литературы, наблюдение, интервьюирование; метод экспертных оценок; методика «Анализ семейного воспитания» Эйдемиллера Э.Г., Юстицкиса В.В.; методика исследования личности «16-факторный опросник» Дж. Кеттела; методика-анкета «Родитель-ребенок»; методика свободного описания родителем личностных особенностей детей; тест интеллекта Векслера; детский личностный опросник Р. Кеттела; рисунок семьи; методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн; методика изучения школьной мотивации; модифицированная методика изучения способов познания другого человека Н.А. Рождественской. Все данные обрабатывались в соответствии с ключами методик и подвергались статистической обработке с помощью дискриминантного, а также с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена в статистическом пакете SPSS 11.0.

Научная новизна и теоретическая значимость. В данном исследовании получены новые данные о связи адекватности межличностного восприятия родителями детей младшего школьного возраста с определенными особенностями стиля семейного воспитания и личностными свойствами родителей и детей. Выявлена связь адекватности межличностного восприятия родителями своих детей с особенностями мыслительной деятельности, направленной на их познание. Выделены модельные характеристики родителей, адекватно оценивающих своих детей.

3. У большинства родителей младших школьников выражены такие особенности стиля семейного воспитания как гиперпротекция и минимальность санкций. Помимо этого, родители, неадекватно оценивающие своих детей, характеризуются следующими особенностями воспитания - игнорированием потребностей ребенка, отсутствием запретов, строгостью наказаний и санкций, фобией утраты, проекцией нежелательных качеств на ребенка, вынесением конфликтов из сферы супружеских отношений в сферу детско-родительских, воспитанием по половому стереотипу и неразвитостью родительских чувств.

Респонденты. 116 родителей и 105 учеников школ №691, №1304, №305 г. Москвы. Исследование проводилось в 1999-2003 гг.

Диссертация апробировалась на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, а также на заседании кафедры социальной педагогики МП II1У.Данные, полученные в исследовании, отражены в публикациях автора - в тезисах и научных статьях.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав содержания, обзора литературы, описания эмпирического исследования, обсуждения результатов, заключения и списка литературы, состоящего из 260 наименований (16 на иностранных языках). Текст диссертации иллюстрирован 27 таблицами, 4 диаграммами. Общий объем диссертационного исследования - 161 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Установлено, что 20% родителей по преимуществу оценивают своих детей адекватно, а 80% родителей - неадекватно, либо переоценивая, либо недооценивая их.

2. Установлены статистически значимые различия между родителями, адекватно и неадекватно оценивающими детей. Первые используют такие способы познания, как ориентация на полный охват личностных особенностей ребенка; использование существенных критериев их оценки; учет внутренних и внешних условий жизни ребенка; применение гипотетических суждений в ситуации неопределенности. Помимо этого, они имеют ряд личностных качеств, средней степени выраженности (по Кеттелу).

Вторые отличаются тем, что они гораздо реже используют эти способы познания, а личностные качества выражены у них либо слишком сильно, либо слишком слабо.

3. В процессе воспитания младших школьников большинство родителей используют гиперпротекцию и минимальность санкций. Помимо этого, родители, неадекватно оценивающие своих детей, характеризуются следующими стилевые особенностями воспитания - игнорированием потребностей ребенка, отсутствием запретов, строгостью наказаний и санкций, фобией утраты, проекцией нежелательных качеств на ребенка, вынесением конфликтов из сферы супружеских отношений в сферу детско-родительских, воспитанием по половому стереотипу и неразвитостью родительских чувств.

4. Дети, обладающие такими качествами, как недоверчивость, упрямство, повышенная возбудимость, зависимость от взрослых, осторожность, непостоянство, несобранность, легкость вступления в контакты со взрослыми, пониженное настроение, тревожность, часто оцениваются ниже своих возможностей. И, наоборот, дети, характеризующиеся общительностью, эмоциональной уравновешенностью, склонностью к самоутверждению и лидерству, активностью, высоким чувством ответственности, целеустремленностью, оптимистичностью, постоянно хорошим настроением, спокойствием, - переоцениваются.

14.Есть ли случаи, когда Вы используете гипотетические суждения об особенностях Вашего ребенка? В каких случаях умозаключение в отношении причин поведения ребенка и его личностных свойств должны носить гипотетический характер? Когда можно делать определенные, однозначные выводы?

15.0дно и тоже явление можно рассматривать как положительное и как отрицательное, в зависимости от условий, в которых оно наблюдается. Чем в этой связи следует руководствоваться при оценке тех или иных поступков или психических особенностей Вашего ребенка? Материал, полученный в результате такой беседы с родителем, также отражал его представления о разных сторонах оцениваемого ребенка и, в то же время, давал возможность судить об уровне понимания различных качеств, их полноте, дифференцированности, разносторонности. Адекватность полученных результатов оценивалась при их сопоставлении с данными психологического обследования учеников.

Диагностическое обследование ребенка.

Для получения объективной информации о психическом развитии детей использовались клиническая беседа с ребенком и тестирование. В ходе клинической беседы мы узнавали об интересах и увлечениях ребенка, его отношении к школе, к различным предметам, взаимоотношениях со взрослыми, сверстниками и т.д. Попутно выдвигались гипотезы об особенностях эмоциональной сферы ребенка, велось наблюдение за проявлениями его характера, поведением и моторикой.

После установления контакта с ребенком ему предлагалось какое-нибудь «интересное» задание (например, "рисунок семьи"), которое, не будучи похожим на школьные занятия, формировало положительное отношения к тестированию, которое проводилось в три этапа. Общий объем времени, требующегося на обследование одного ребенка, занимал около 5 часов, так что задания предъявлялись последовательно в течение трех дней, чтобы не вызвать у ребенка усталости и неприятия тестовых задач. Полное описание используемых методик представлено в приложении №1.

Тест Векслера - один из наиболее известных и широко используемых тестов интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей, в возрасте от 5 до 15лет11 месяцев. В отечественной психологии тест Векслера получил достаточно широкое распространение, шкала Векслера была адаптирована и стандартизирована на отечественной выборке [139].

Методика "Несуществующее животное". Это рисуночный проективный метод изучения личностных особенностей ребенка [183].

Методика "Рисунок семьи" предназначен для изучения семейной ситуации ребенка, его взаимоотношений с членами семьи и его личностных особенностей [183].

Методика самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация) [185]. Для получения информации о самооценке, самопринятии ребенка, для выявления его пристрастий и ценностных ориентаций использовались нестандартные оценочные шкапы типа «дети, с которыми все хотят дружить - дети, с которыми никто не хочет дружить», «умеющий общаться - не умеющий», «хороший - плохой характер», а также шкалы из стандартного набора: «здоровый -больной», «умный - глупый», «веселый - грустный», «красивый - некрасивый», «счастливый - несчастливый», «хорошо учится - плохо». После того, как ребенок отмечал свое место на шкале, его просили уточнить, такой ли он на самом деле или только хотел бы таким быть. Кроме того, он должен был объяснить, как понимает значение каждой шкалы, т.е. какого человека можно считать умным, глупым, почему он так думает. Также ребенка спрашивали о том, где он хотел бы быть, выявляя, таким образом, уровень притязаний и интересы ребенка [160].

Методика "Детский адаптированный опросник Р.Б. Кеттэла" [160]. Содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований.

1. Фактор А - холодность - доброжелательность;

2. Фактор В - вербальный интеллект;

3. Фактор С - эмоциональная неустойчивость - стабильность;

4. Фактор Д - уравновешенность - возбудимость;

5. Фактор Е - покорность - независимость;

6. Фактор F - озабоченность - беспечность;

7. Фактор G - низкая - высокая добросовестность;

8. Фактор Н- робость - смелость;

9. Фактор I - твердость- мягкосердечие;

10. Фактор О - энергичность - сдержанность;

11. Фактор Q3 - самоуверенность - подавленность;

12. Фактор Q 4 - расслабленность - напряженность;

Для обследования родителей нами применялась методика ЭйдеМилле-ра "Анализ семейного воспитания" [229]. Разрабатывалась в клиническом варианте, но в дальнейшем быстро завоевала признание психологов-консультантов. Методика операционализирует понятие стиль семейного воспитания, отвечает на вопрос, как родитель воспитывает ребенка, а также указывает на отклонения от нормы, кроме того, она помогает сформулировать гипотезу: почему родитель так воспитывает ребенка. Методика имеет шесть оценочных параметров:

1. Шкала гиперпротекции и гипопротекции

2. Шкала степени удовлетворенности возрастно-специфических потребностей ребенка (потворствование - игнорирование)

3. Количество требований, предъявляемых к ребенку в семье (чрезмерность -недостаток)

4. Требования-обязанности, требования - запреты

5. Особенности санкций (чрезмерность - недостаточность)

6. Неустойчивость - склонность к изменению стиля воспитания.

7. Стиль воспитания определяется через особые сочетания этих параметров.

Для выявления личностных особенностей родителей был использован опросник 16-ти личностных факторов Р. Кеттела. Опросник адаптирован А. Г. Шмелевым, Похилько В.И., Соловейчиком [160]. Содержит 16 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которой установлена в ряде факторно-аналитических исследований. Это такие факторы как:

1. Фактор «А» - динамика эмоциональных переживаний;

2. Фактор «В» - интеллект;

3. Фактор «С» - эмоциональная устойчивость;

4. Фактор «Е» - доминантность;

5. Фактор «F» -склонность к риску;

6. Фактор «G» - добросовестность;

7. Фактор «Н» - социальная смелость;

8. Фактор «I» - эмоциональная сензитивность;

9. Фактор «L» - доверчивость; Ю.Фактор «М» - практичность;

11.Фактор «N» - расчетливость в поведении;

12.Фактор «О» - самоуверенность;

13.Фактор «Q1» - ригидность;

14.Фактор «Q2» - самостоятельность;

15.Фактор «Q3» - самоконтроль поведения;

16.Фактор «Q4» - фрустрированность.

Факторы можно сгруппировать в четыре блока: интеллектуальные качества, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.

1.3 Ход эксперимента

Эксперимент строился следующим образом. После того, как выбирались ученики для обследования (в случайном порядке или по просьбе педагога или родителя), психолог знакомился с учеником и, после беседы и установления контакта, проводил всестороннее психологическое обследование при помощи описанных выше методик. Как правило, дети с удовольствием отвечали на вопросы и выполняли задания. При первых признаках утомления тестирование приостанавливалось и продолжалось после отдыха или на следующий день. Полученные результаты обрабатывались в соответствии с «ключами» методики и записывались в виде таблицы, группируясь по нескольким категориям (см. с. 56). Соответственно, каждая графа, характеризующая то или иное качество испытуемого, заполнялась по результатам нескольких методик. Например, графа "особенности мышления" заполнялась по данным нескольких субтестов Векслера.

После сбора и первичной обработки результатов тестирования проводилась беседа с родителями. Беседа строилась в форме интервью с вопросами по каждому исследуемому параметру. Данные свободного описания и интервью родителя по каждому ребенку анализировались и заносились в ту же таблицу. Характеристика родителем того или иного параметра записывалась ниже результатов, полученных тестовыми методами (см. таблицу результатов). Кроме того, родители заполняли тестовые методики «Анализ семейного воспитания» Эйдемиллера, Юстицкиса и опросник 16ЛФ Кеттела.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Разумова, Анна Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы стратегии исследования. //Психологический журнал. 1994. №4.- С.39-55.

2. Авдеева А.Н., Мещерякова С.Ю., Елагина М.Г. Развитие образа себя в ходе общения детей со взрослыми и сверстниками в раннем возрасте // Психология воздействия, под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1989, с. 55-62.

3. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия. // Психологический журнал 1989, № 2. С.63-70.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М„ 1990. -240с.

5. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 2000,- 256с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985 -448с.

7. Айламазян A.M. Метод беседы в психологии. М.,1999.

8. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к другому и самоотношения взрослого человека // Мир психологии. 1999, №2, с. 38-44.

9. Алешина Ю.Е. Список личностных черт как методика исследования межличностного восприятия // Методы исследования межличностного восприятия. М., 1984.

10. Ю Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.- 400 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. 432 с.

12. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981.

13. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностномвосприятия // Вопросы психологии. 1979.- №6, с.26-38. 14 Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. - 290 с.

14. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. Современная социальная психология на Западе. М., 2003.

15. Андреенкова Н.М. Роль семьи в социализации индивида // Проблемы быта, брака и семьи. Вильнюс, 1970, с. 162-171.

16. Антология мировой философии. М., 1969. T.I, 2. 935 е., - 775 с.

17. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. -560с.

18. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности. Дисс. .канд. психол. наук. М, 1984 -182с.

19. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб-М., 2002.2L Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, Академия, 2002.

21. Барри Умар. Индивидульно-типологические особенности и харарктеритсики восприятия. Автореф.дисс.канд. психол. наук. СПб, 1998. 23с.

22. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения («Методика включенного конфликта»): Дисс. канд. психол. наук и др.

23. Беленький Б.М. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения. // Сов. Педагогика, 1988. № 8.- С.3-11.

24. Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенстоввания общения у подростков. Автореф. дисс. канд. М., 2003. 22с.

25. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1996.- 23 с.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.-170 с.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М., 1983.-272 с.

30. Бодалев А.А. О познавательных процессах в общении. // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986.- С. 196 -205.

31. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.135 с.

32. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.- 304 с.

33. Болбочану А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста //Вопросы психологии. 1983.- №2.-с.69-73.

34. Боришевский М.И. Взаимосвязь оценки других людей и самооценки личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

35. Браун Д., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб, Питер, 2001.

36. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

37. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975, с. 134-152.

38. Варга А.Я. Структуры и типы родительского отношения. М., 1986

39. Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П. Проблемы психологии восприятия на XVIII Международном психологическом конгрессе// Вопросы психологии, 1967, №5, с. 159-175.

40. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Понимание А.С. Макаренко своих воспитанников как эталон педагогической социальной перцепции. // Вопросы идеологии, 1990. № 2.- С.43-50.

41. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированных малых группах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998. 19с.

42. Виттрайх Г. // Межличностное восприятие. М., 1987.

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 419 с.

45. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения.// Собр. Соч. вб-ти томах.Т.1.М.,1982. 368 с. 140.

46. Выражемская А. И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995. 24 с.

47. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб, 1997.

48. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург.,1998.- 140 с.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления в учении о поэтапном формировании умственных действий. II Исследования мышления в советской педагогике. М.: 1966.- С. 236-277.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. М.,1981.

51. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направление исследований, ошибки. М., 1998.

52. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. // Вопросы психологии. 1993. № 4. С.61-68.

53. Голдберг JI.P., Шмелев А.Г. Межкультурное исследование лексики личностных черт: «большая пятерка» факторов в английском и русском языках. // Психологический журнал, 1993, №4, с. 32-39.

54. Грабарь М.И. Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., 1977.- 126 с.

55. Грачикова Е.В. Особенности межличностного восприятия учителями учеников в свете проблемы гуманизации образования. // Вест. Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1998. №1. С.62-63.

56. Грачикова Е.В. Познавательный компонент межличностного восприятия у учителей.// Тезисы научно- практической конференции им. М.В. Ломоносова 23 июня. М., 1999.-С.23-24.

57. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе. Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: МГУ, 1981.

58. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе. Автореф. Дисс.канд. психол. наук. М., 1984.

59. Дейк, Тойн А. ван Язык, познание, коммуникация: Сб. работ. Сост. В.В. Петрова, под ред. В.И. Герасимова. М.: Прогресс, 1989.

60. Дерябин А.А. Я концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературы. // Психологическая сеть русского Интернета www.nsu.ru.).

61. Джерилиевская М.А. Категориальные структуры межличностного восприятия и кооперативно-конфликтные диспозиции личности. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995.

62. Джерилиевская М.А., Шмелев А.Г. Заданные и вызванные конструкты в семантике теста фотопортретов // Российское психологическое общество. Ежегодник. Ростов-на-Дону, 1997, том 3, вып.2, с.81-82.

63. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей. М.: Пенаты, «Т-ОКО», 1992.- 205 с.

64. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М., 1984.- 208 с.

65. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979.

66. Донцов А.И. Симпозиум по проблемам межличностного восприятия в группе // Вопросы психологии, 1981, №2, с. 182-184.

67. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 1996.

68. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской И Вопросы психологии. 1998.- №2,- с.46-56.

69. Егорова И.Г. Личностно ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М.2001. - 32 с.

70. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с взрослыми у детей раннего возраста автореф. Канд дисс. 1977

71. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя. // Психология труда и личности / Под ред. А.И. Щербакова, Л., 1979. -С 90-107.

72. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по свободным речевым описаниям./ Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов. М., 1977, с. 100-101.

73. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Под ред О.Г. Кукосян. Научные труды Кубанского Гос. Ун-та. Краснодар, 1977.

74. Ефимова О.В. Психолого-педагогические условия коррекции стиля семейного воспитания через эмоционально-волевую сферу личности родителя. Дипл. работа. М., 2001.

75. Ефимова О.И. Межличностное восприятие при различных формах организации и содержании совместной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1984. 28 с.

76. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1982. -28с.

77. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. (ред.) Введение в практическую социальную психологию, М., 1997.83.3алесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.,1982.- 119с,

78. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара.2000. 237 с.

79. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб, 1998.

80. Ильясов И.И., Можаровский ИЛ. Рефлексия как условие формирования научно-нормированных способов познавательной деятельности. // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск. 1984. -С. 113-122.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 200 с.

82. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. М.И. Лисиной. М.: НИИОП 168 е., 1980

83. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // вопросы психологии. 1992.- №1.- с. 14-21.

84. Каган МС. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

85. Кадыров И.М. Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентов в структуре самосознания (на модели невротических расстройств). Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.,1990. 23 с.

86. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. 79 с.

87. Кан -Калик Б.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М.1990.-141с.

88. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. М., 2001.

89. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2002.

90. Келли Дж. Процесс каузальной атрибуции/ Современная зарубежная социальная психология. Тексты. Пер. с англ. М.: МГУ, 1984.

91. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. Дисс. докт. психол. наук. М. 1991.- 42 с.

92. Коган В.З. Проблемы информационного воздействия в обществе: Философско-социологический анализ. М., 1980.

93. Колпачников В.В. Психологическая концепция образа мира личности и возможности ее применения при анализе и решении педагогических проблем. //Сб. Психологи школе. Выпуск 2. Екатеринбург. 1993.

94. Комарова Т.К., Кондратьева С.В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности // Психологический журнал, 1991, №3, с.30-37.

95. Кон И.С. Социология личности. М., 1969.

96. Кон И.С. Социологическая психология. М.-Воронеж, 1999.

97. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. Дисс. канд. психол. наук. JI., 1978.

98. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.-66с.

99. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга. // Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодалева. М.Д981.-С. 158-174.

100. Корницкая С.В., Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста ВП, 1973, №4, с. 65-70.1973

101. Ш.Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979, с. 20-43.

102. Костомаров В.Г. Педагогика в зеркале общественных перемен. // Сов. Педагогика, 1991. № 2. СЗ-9

103. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1985

104. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов. 1976.-142 с.

105. Крогиус Н.В. Познание людьми друг друга в конфликтной деятельности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1980.

106. Кривцова С.В. Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис. 1997.-191с.

107. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.,2001.

108. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания. Дисс. доктора психол. наук. С. 110-120.

109. Кукосян О.Г., Лысенко Н.И., Гусева А.Г. К вопросу о методики экспериментальных исследований по социальной перцепции// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Под ред О.Г. Кукосян. Научные труды Кубанского Гос. Ун-та. Краснодар, 1977.

110. Культура, культурология и образование /Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1997, № 2.- С. 3-57.

111. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб, 2001.

112. Куницина В.Н. Некоторые особенности восприятия подростком других людей // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском ун-те. Л., 1979. с. 116-119

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т.М., 1983.-391 с.

114. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1987.

115. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-440 с.

116. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1996.

117. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми / Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. СПГУ, СПб, 1996.

118. Мацковский М.С. О систематизации понятийного аппарата социологии семьи // Социологические исследования, 1987, №1, с. 18-27.

119. Микешина Л.А. Философия познания: диалог и синтез подходов // Вопросы философии. 2001, №4. С.70-84.

120. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал, 1980, №5, с.43-53.

121. Насонова Е.Б. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное поведение младшего школьника/ Автореф. Дисс. . канд. психол. наук// НИИ УССР.- Киев, 1990.- 19с.

122. Небыкова С.В. Особенности родительского отношения к ребенку младшего школьного возраста в полной малодетной семье // Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9.- 1998.- с.72-76)

123. Немов Р.С. Психология. /Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. Кн.З. М., 1995.- 507 с.

124. Нугаев P.M. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии. 2001. № 1. С.83-114.

125. Обозов Н.Н. Психология малых групп// Социальная психология. Л., 1979.

126. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М., Яноушека Я. М., 1987. 301с.

127. Ш.Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. М., 1972.

128. ШПавлов И.С. Понимание как один из базовых механизмов мышления // Профессиональная ориентация: специфика предмета и средств деятельности. Ч.1.М.2000. -С. 142-147.

129. Панасюк АЛО. Адаптация теста интеллекта Д.Векслера. М., 1973.

130. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Киев, 1975.

131. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 991,- 108 с.

132. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком.// Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар,1977.-С. 21-28.

133. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. 1974- №2.

134. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей// Вопросы психологии, 1982, №5, с. 139-142.

135. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

136. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1981.- 19с.)

137. Педагогика. /Учебник под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. 608 с.

138. Педагогическая энциклопедия. М., 1966.Т.З.- 879 с.

139. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

140. Петровская JI.A. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика.

141. Петровская JI.A. Социально-психолоигческий тренинг как способ оптимизации перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе. М., 1987

142. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.,1982.- 168 с.

143. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,1982, с.175-183

144. Печникова Э.С. Особенности материнского отношения к детям с синдромом РДА. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1997.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М.: Межд. пед. академия, 1994.

146. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми.// ЛГУ Экспериментальная и прикладная психология №352. 1970. С. 91-95.

147. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №2.-С, 74-80.

148. Полянцева О.И. Психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

149. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1995.

150. Практическая психодиагностика. М., 1999.

151. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии./ Под ред. Л.И. Вонсовского и др. ЛГУ, 1990. 272 с.

152. Пронина Е.В. Некоторые особенности восприятия учителем психических качеств учеников. /Дипл. работа. М. 1992. 65 с.

153. Психология /Словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.-495 с.

154. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»), // Вопросы философии. 1993. № 5. — С. 3-37.

155. Психология межличностного познания. Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981.223с.

156. Разумова А.В. Взаимосвязь стилей семейного воспитания и личностных особенностей родителей с особенностями восприятия родителями детей.// Материалы IV научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики МГСУ. М., 2002.

157. Разумова А.В. Психолого-педагогическая диагностика. Уч.-метод. материалы. М., 2003.

158. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей. // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 2000, №2.

159. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М. 1990. 80с.

160. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, № 2.- С.77-81.

161. Реан А.А., Коломинский Я.Я. Социальная педагогическая психология. Спб., 1999.-409с.

162. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев. 1997. 87 с.

163. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

164. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1996.-367с.

165. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М., 1996. 75 с.

166. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком. // Вопросы психологии, 1986, № 4.- С. 69-76.

167. Рождественская Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия. /Дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.

168. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Влияние стилей семейного воспитания на восприятие родителями своих детей.// Вестник МГУ. Сер. 14. 2001, №3.

169. Розен Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1977

170. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований. // Зарубежные исследования по психологии познания. М.Д977.-1,13-61.

171. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции. // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. -с. 174.

172. Розенберг М. Эффективное общение без принуждения. М., 1996.

173. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 2000.

174. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1999.

175. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2001.

176. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред I формирования знаний (к определению предмета экологической психологии, рисы. (Москва, 12-14 апреля 2000г.). М: Экопсицентр РОССДООО. 157,

177. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений // Вопросы психологии, 1981, №5, с.96-105.

178. Саркисян Ш. Межличностное восприятие и его роль в управлении трудовым коллективом // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980, с.66-76.

179. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе, дисс. докт. психол. наук. М., 1994. 53 с.

180. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от цельности к личности. М.,1995.- 270 с.

181. Смирнова Е.О. Влияние общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1977. 16с.

182. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.,1981. 19с.

183. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев,1988.-63 с.

184. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей// Вопросы психологии. 1986.-№2.-с. 110-117)

185. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1987.

186. Спиваковская А.С., Петровская JI.A. Воспитание как общение и диалог // Вопросы психологии, 1982. № 5.- С. 85-89.

187. Степин B.C. Теоретическое знание. М.2000.- 340 с.

188. Стефаненко Т.Г. Факторы и механизмы восприятия другого в социальном познании // Мир психологии, 1999, №3.

189. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.

190. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 283 с.

191. СтолинВ.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1982, №3, с.38-46.

192. Строилова Т.В. Социальные детерминанты агрессивного поведения подростков // Вопросы общей и дифференциальной психологии: сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999.- с.212-218)

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоение знаний. М. 1975.-344 с.

194. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981, с.139-157.

195. Усова А.В. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет / Автореф. Дисс. . канд. психол. наук. МПУ, 1996.

196. Ушаков Д.В., Растянников А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

197. Федотова Н.Ф. Общение в семье как одно из условий формирования самосознания старшеклассников // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, P.JI. Кричевского. М., 1987 с. 118-141.

198. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб: Ювента, 1999.

199. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967. 623 с.

200. Франк С. Живое знание. Берлин. 1923.

201. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. 231с.

202. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя М., 1991.-288 с.

203. Хрестоматия но общей психологии. Субъект познания. Выпуск Ш. Под ред. В.В. Петухова. М., 1998.

204. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия. // Вопросы психологии, 1980, № 3. -С.20-31.

205. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности советской психологии// Психологическая наука в СССР.- т.2.- М.: АПН РСФСР, Ин-т психологии, 1960. 656с.

206. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики: Тематическое приложение к журналу «Семейная психология и семейная терапия».- М., 1997.

207. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977. 144 с.

208. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте. // Познание. Общество. Развитие./ Развитие РАН. Ин-т психологии. М., 1996. ( по реф. жур. 1999№1)

209. Чудова Н.В. Комлицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

210. Шабес В.Я. Событие и текст. М., 1989.

211. Шапиро А.З. Специфика развития личности в семейном окружении. Автореф. дисс.докт. психол.н аук.- М., 1995.

212. Шапатина О.В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. Дисс.канд. психол. наук. М., 2001

213. Шелер М. Формы знания и образования. // Человек, 1992, № 5.-С. 63-75.

214. Шихирсв П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. Мм 1985.

215. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в США. М., 1985.

216. Шмелев Л.Г., Похилько В.И. Репрезентативность личностных черт в сознании носи геля русского языка // Психологический журнал, 1991, №2, с.27-44.

217. Шмелев Л.Г., Кондратьева А.С. Психосемантический анализ стилей межличностного восприятия в семье // Семья и формирование личности. М.: АПН СССР, 1981, с.80-86.

218. Щедровицкий Г.Г1. Избранные труды. М., 1995. 229.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапиясемьи. СПб, 1999.

219. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии 1983, №2, с.106-112.

220. Южанинова A.J1. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблема оценивания в психологии. Саратов: Изд-во Сар.ун-та, 1984, с.63-67.

221. Юревич АЛО. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии // Вопросы психологии, 1986, №5, с.168-175.

222. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

223. Abelson R.P. Script processing in attitude formation and decision making// Cognition and social behavior/ Eds. J.S.Carrol & J.W.Payne. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 13-32.

224. Adams-Webber J. Self-reflection in evaluating other// Amer. Journal Psychol.1997-110. №4.p.527-541

225. Adomo T.W. et al. The authoritarian personality.- Harper, 1950.

226. Blunden R. The mind dependency of vocational skills //Journal of vocational location and training.-1996.- Vol. 48, № 2.-p. 167-188.

227. Cantor N.E., Kihlstroin J.F. Personality and social intelligence.-Prentice-Hall, 1987/

228. Cook M. Interpersonal Perception/ L/ Penguin Books, 1971. I68p.

229. Fulk C.L., Smith P.J. Students' Perceptions of Teachers' Instructional and Ifanagement Adaptations for Students with Learning or Behavior Problems // The lementary school journal. -1995.- Vol. 95, № 5- p. 409-420.

230. Eisenberg L. The fathers of autistic children.- American Jornal of Orthopsychiatry. 1957, 27,715-724.

231. Eisenberg L. & Kanner L. Early infantile autism 1943-55. American Jornal of Orthopsychiatry, 1956, 26, 556-566.

232. Garner A., Wenar E. The Mother-Child Interaction in Psychosomatic Disorders. Urlana: Univ. jf Illinois Press, 1959).

233. Goldberg L.R. An alternative "description of personality". The Big Five factors structure/ J. of Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229.

234. Hirst P., Peters B. The logic of education.- L.,1978.

235. Hewston M., Stroebe W., Stephenson G. (eds.) Introduction to Social Psychology (second edition). Oxford, 1996.

236. Howe F. A Prep (and pep) Session for next Fall //The education digest.-1995.- Vol. 60, №9-p.40-43.

237. Jones E.E. Interpersonal perception.- N.Y., 1990/

238. Kanner L. Problem of nosology and psychodynainics of early infantile autism. American Jornal of Orthopsychiatry, 149, 19, 412-426.

239. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs, vol.1 (A theory of personality)/ New York:W.W.Norton, 1955, 556 p.

240. Kenny D.A. la Voie The Social Relations Model/ Advances in Exp. Soc. Psychol., vol. 18, 1984, pp. 142-182.

241. Kenny D.A. Interpersonal perception: A Social Relations Analysis/ The Guilford Press, New York/London, 1994, pp. 1-135

242. Long J.D., Biggs J.C., Hinson J.T. Perceptions of education majors and experienced teachers regarding factors that contributeto successful classroom management // Journal Instr. Psychol.-1999.-26.Mi2- p. 105-110.

243. Mendi N. The history and philosophy of education. New York. 1965.

244. Newcomb T. The prediction of interpersonal attraction // Amer. Psychol. 1956. V.ll.

245. Schank R., Abelson R. Script, Plans, Goals, and Understanding. Laurence Erlbaum Associates Publ. New Jersey, 1997.

246. Sternberg R. J., Grigorenko E.L. Thinking styles and the gifted // Rev. 1993.Vol.16.

247. Social intelligence and the use of indirect aggression Absstr.ll World Meet. Int. Soc. Res. Aggress., Delray Beach, Fla, July 610,1994.

248. Swam W.B. Quest for accuracy in person perception: A matter of pragmatics psychological Review, 1991, p 457-477.

249. Tagiury R., Petrullo L. Personal perception and interpersonal behavior.- Stanford U.Press, 1965.