Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Пряничникова, Татьяна Михайловна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2004
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пряничникова, Татьяна Михайловна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи

1.1 Феноменология педагогического взаимодействия как научной 16 категории

1.2 Сущность и специфика семейной социализации дошкольников и младших 34 школьников

1.3 Типология внутрисемейных взаимоотношений и их влияние на 56 развитие воспитанников прогимназии

1.4 Семейный досуг как микрофактор социализации дошкольника и 74 младшего школьника

Выводы по первой главе

Глава II. Организационно-педагогические условия взаимодействия специалистов прогимназии и семей воспитанников

2.1 Педагогический коллектив прогимназии в системе взаимодействия с 91 родителями воспитанников

2.2 Модель процесса педагогического взаимодействия в системе 113 «специалисты прогимназии - ребенок - семья»

2.3 Содержательно-методические аспекты процесса взаимодействия прогимназии и семьи

2.4 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников"

Решение задач социализации подрастающего поколения в современных условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения характера деятельности прогимназии как первой ступени в системе непрерывного образования. Государственная политика в этой области отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании», ориентирующая на построение новой системы дошкольного и начального образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка.

В ряду многочисленных проблем современной педагогической теории и практики одной из традиционных и неизменно актуальных является проблема взаимодействия родителей и педагогов, их совместные усилия по организации воспитания ребенка, обеспечения широкого комплекса условий для его эффективного личностного развития. Оставаясь «вечной» темой для педагогики, проблема сотрудничества педагогов и родителей приобретает сегодня особенную актуальность: образовательные учреждения и семья оказываются едва ли не единственными реально заинтересованными сторонами в результативности воспитывающих воздействий на личность ребенка, в освоении им широкой гаммы разнообразных умений и навыков, обогащении кругозора, опыта освоения и преобразования окружающего мира, в подготовке его к профессиональному самоопределению. Современная семья - явление сложное, в полной мере испытывающее на себе все трудности и проблемы реформируемого общества. Во многом зависящая от состояния экономики, общественной морали, семья стремиться приспособится и выжить в этих условиях, самосохраниться.

Среди родителей ныне весьма нередка растерянность: на что можно рассчитывать, прибегая в деле воспитания ребенка к помощи профессиональных педагогов, на каких идеях и принципах строить программу личностного развития ребенка? Вместе с тем, и педагоги сегодня не в меньшей степени, чем родители, нуждаются в рекомендациях по организации продуктивного сотрудничества с семьей воспитанников с учетом современных реалий изменившегося менталитета родителей. Обе стороны — и родители, и педагоги - глубоко заинтересованы во взаимодействии друг с другом. Позитивная установка на сотрудничество свидетельствует о потенциальной успешности взаимных усилий, о продуктивности воспитательных и образовательных контактов, связанных с личностным развитием ребенка. Однако, как показывает практика, такие контакты чаще всего носят стихийный, несистематический характер, не всегда достигают желаемой эффективности. Страдает от этого третья сторона этих отношений -ребенок, - именно он оказывается в проигрыше, испытывая перегрузки, чувство морального и психологического дискомфорта в отношениях со взрослыми.

До недавнего времени в вопросах образования семья в значительной мере полагалась на государство. С появлением новых типов образовательных учреждений - прогимназия, гимназия, лицей и др. - у родителей появляются вопросы: насколько ребенок будет благополучен в образовательном процессе такого учреждения, будет ли он соответствовать требованиям, предъявляемым к учащимся? Вместе с тем часто родители ставят перед образовательным учреждением сверхзадачу: не только обучение путем усвоения привычного «пакета» учебных дисциплин, но и формирование такой системы личностных способностей, знаний, умений, которые позволили бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, стремительно меняющийся на глазах. Действительно, сегодня в прогимназию детей приводят современные родители - люди с новой психологией и менталитетом. Они осознали свои права и часто даже пытаются руководить педагогами, навязывая им свои взгляды и мнения. Однако изменилась и внутренняя позиция педагогов: учитывая разнообразие моделей семейной социализации детей, они гибко используют вариативные подходы к взаимодействию с родителями.

Традиционно в педагогических публикациях, посвященных работе педагогов с родителями (Ю.П. Азаров, Т.В. Воликова, И.В. Гребенников, Р.М,

Капралова, В.А. Маишев, М.И. Буянов и др.), речь идет преимущественно о предпосылках успешного освоения ребенком образовательных программ, о единстве требований педагогов и родителей, о морально-психологическом климате семьи и его влиянии на личность ребенка. Однако анализ педагогических исследований по семейному воспитанию и работе с родителями показал, что в сферу их внимания практически не попали вопросы совместной деятельности специалистов прогимназии и родителей воспитанников. Вместе с тем, прогимназия как относительно новый в тип образовательного учреждения имеет свою специфику по организации работы с семьей, т.к. позволяет наиболее полно реализовывать принцип преемственности учета особенностей семейной социализации своих воспитанников (как дошкольников, так и младших школьников) в образовательном процессе.

Сегодня педагоги-практики как никогда ранее нуждаются в осмыслении имеющегося опыта и проблем совместной работы с родителями воспитанников, выявлении наиболее перспективных направлений и форм такой работы. Без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в личностно-творческом развитии ребенка, качественном освоении им образовательных программ.

Действительно, родители и педагоги от природы имеют общность ценностных (аксиологических) и целевых ориентиров во взаимоотношениях с ребенком, они изначально объединены тождественностью установок по отношению к личности растущего и взрослеющего человека. Если происходит нарушение гармонии взаимоотношений в системе «педагог-ребенок -родители» - больше всего страдает ребенок. И родителям, и педагогам необходимо прежде всего осознать общность целей, стоящих перед ними, определить «свои» собственные пути и способы их достижения, осмыслить наиболее характерные трудности и ошибки, совершаемые в процессе содействия личностному росту ребенка. Причем можно отметить общую опасность» для педагогов и родителей - это привычка. Ежедневно общаясь с ребенком взрослые часто даже не замечают того, что ребенок изменился, стал другим, перешел через очередной рубеж своего физического и социального взросления, а это непременно должно сказаться на содержании и характере взаимодействия с ним.

Педагоги прогимназии нуждаются в тесном и содержательном взаимодействии с родителями. Их поддержка и участие в обеспечении личностного роста детей может строиться только на основе единого согласованного представления о целях и результатах развития воспитанника, адекватности предлагаемой образовательно-воспитательной программы его природным задаткам и способностям. Взаимодействие с родителями - очень тонкая и деликатная сфера профессиональной деятельности педагога. От профессиональной грамотности его позиции, корректной работы с хрупкой и чрезвычайно чувствительной системой внутрисемейных отношений во многом зависит динамика личностного роста ребенка, его отношения к самому себе, близким. От того, как сложатся отношения специалистов прогимназии и родителей, зависит очень многое в судьбе детей и в деятельности педагогического коллектива.

Вместе с тем, анализ работы специалистов прогимназий с родителями воспитанников показывает, что наряду с положительными сторонами сотрудничества педколлектива и семьи имеются и недостатки. Среди них наиболее распространенными являются: педагоги не всегда умеют поставить задачи педагогического взаимодействия и выбрать адекватные им содержание, методы, формы работы с учетом конкретной специфики семейной социализации детей; технологии сотрудничества с семьей недостаточно дифференцированы; при выборе методик взаимодействия педагоги не всегда учитывают возможности и условия жизни конкретных семей и др. Причины этого - недостаточное знание специфики семейного воспитания, неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей, особенности семейной социализации детей и соответственно с этим проектировать свою деятельность по отношению к родителям и детям.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме личностного развития дошкольников и младших школьников посвящено значительное количество исследований (Л.И. Божович, А.Г. Волостникова П.И. Груздев, Г.С. Костюк, H.A. Менчинская, Н.К. Постникова, J1.M. Фридман и др.).

Реформа дошкольного и начального звена в системе образования научно обоснована видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и младших школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Т.Н. Доронова, А.З. Зак, H.H. Поддьяков, Н.Ф.Талызина, Т.Я. Шпикалова); личностно-ориентированное обучение детей с 6 лет (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, JI.A. Венгер, В.Г. Горецкий, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.). Методические аспекты взаимодействия семьи дошкольника, младшего школьника и образовательного учреждения отражены в исследованиях Н.Ф. Добрынина, Н.Г. Морозовой, A.C. Спиваковской, Г.И. Щукиной и др. Однако до настоящего времени мало уделялось внимания взаимодействию специалистов прогимназии как особого типа образовательного учреждения с семьями воспитанников.

На современном этапе развития общества проблема изучения семейной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в новых социокультурных условиях приобретает особо важное значение. Актуальность данного исследования определяется усилением общего внимания к личности ребенка как к субъекту деятельности и общения, учету его психофизиологических возрастных особенностей в ходе согласования специфики семейного воспитания и целостного педагогического процесса образовательного учреждения.

В науке сложились определенные теоретические и методические предпосылки для разработки проблемы педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и семьи. В исследованиях И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, В.И. Максимовой, В.Г. Маранова, JI.A. Николаенко, Н.Ф. Родионовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути педагогического взаимодействия. В работах В.А. Караковского, A.B. Мудрика, М.И. Рожкова, В.Д. Семенова, Н.Е. Щурковой и др. рассматриваются различные аспекты многогранного понятия «педагогическое взаимодействие» как научной категории в теории целостного педагогического процесса. Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ребенок - семья» прочно утвердилась в исследованиях разработках, на практике она не всегда находит должную реализацию. Несмотря на усиление внимания к изучению проблемы взаимодействия специалистов образовательного учреждения с родителями, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным, в частности, в определении специфических условий, обеспечивающих эффективность сотрудничества педколлектива прогимназии и семей дошкольников и младших школьников.

В этой связи возникают противоречия: между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии -ребенок — семья» с учетом специфики современных условий - и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы коллективов образовательных учреждений; между потребностью гармонизации детско-родительских отношений в семьях воспитанников прогимназии - и недостаточной разработанностью методического обеспечения взаимодействия сотрудников прогимназии и родителей в современных социокультурных условиях; между творческим характером профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии с родителями - и неосвоенностью педагогами содержания и технологии такой деятельности на индивидуально-творческом уровне (в частности, в период профессиональной подготовки);

Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики, условия эффективного педагогического взаимодействия прогимназии с родителями воспитанников и специфические возможности прогимназии как особого типа образовательного учреждения по их реализации? Таким образом, анализ состояния данной проблемы в педагогической теории, учет потребностей практики в современной технологии профессионального взаимодействия специалистов прогимназии с родителями и обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность его темы: «Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьей воспитанников».

Объект исследования: функционирование прогимназии как открытой социально-педагогической системы.

Предмет исследования: процесс взаимодействия специалистов прогимназии с родителями воспитанников с целью оптимизации личностного развития детей.

Цель: теоретическое обоснование модели педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников и ее экспериментальная апробация в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.

Гипотеза исследования: эффективность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» повысится, если в основу проектирования и реализации стратегии сотрудничества педколлектива и родителей положены: а) идеи интеграции усилий семьи и педагогов в непрерывном процессе развития личности ребенка; б) принцип профессионально-педагогической толерантности специалистов прогимназии в процессе сотрудничества с родителями; в) принцип учета социокультурных особенностей и этнопедагогических традиций семейного воспитания детей; г) принцип преемственности в работе с родителями дошкольников и младших школьников; д) принцип профессиональной целесообразности и практической подготовленности специалистов прогимназии к взаимодействию с семьями воспитанников.

Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:

- определить сущность и структуру педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;

- проанализировать особенности семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных условиях;

- выявить место семейного досуга в социализации воспитанников прогимназии, определить роль педагогов прогимназии в развитии культуры семейного досуга родителей и детей;

- разработать модель педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников;

- обосновать педагогическое содержание процесса сотрудничества специалистов прогимназии и родителей;

- выявить показатели эффективности педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников; разработать методическое обеспечение педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и семьи по оптимизации личностного развития ребенка, проверив эффективность последнего в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили философские положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе становления личности; идеи системного, гуманистического, культурологического подходов к социализации личности. Научной базой исследования стали философские, психолого-педагогические разработки, исследующие проблему семейного воспитания как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, JI.A. Венгер, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, H.H. Обозов, A.B. Петровский и др.); теория педагогического взаимодействия (В.В. Горшкова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, A.B. Мудрик и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов об образовании, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие - теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания программ педагогического просвещения родителей; изучение и обобщение педагогического опыта работы специалистов образовательных учреждений по сотрудничеству с семьями воспитанников; экспериментальные - наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование; контент-анализ, анализ продуктов деятельности субъектов педагогического взаимодействия; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось на базе ГОУ Прогимназия № 1756 г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 600 детей дошкольного и младшего школьного возраста и их семей; 80 педагогов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 по 2004 г. Первый этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

На втором этапе (1999-2003 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и содержательно-методические стороны педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников.

Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в учебно-воспитательный процесс детских образовательных учреждений, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• уточнена и конкретизирована сущность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок — семья»;

• исследовано своеобразие семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных социокультурных условиях;

• определена суть семейного досуга как микрофактора социализации воспитанников прогимназии;

• выявлены с учетом современных тенденций семейного воспитания особенности профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и родителей как непрерывного эволюционного процесса, основанного на принципах преемственности, интегративности, органического единства внешних и внутренних факторов целостного педагогического процесса;

• исследованы педагогические возможности прогимназии в сфере гармонизации детско-родительских и внутрисемейных отношений;

• выявлены устойчивые функциональные связи развития психолого-педагогической культуры родителей с их индивидуально-типологическими особенностями личности;

• сконструирована модель педагогического взаимодействия прогимназии и семьи;

• определены показатели эффективности процесса взаимодействия специалистов прогимназии и родителей;

• определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;

• теоретически обоснованы и экспериментально апробированы содержание и методический аппарат реализации разработанной модели в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы оптимизации семейной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста путем уточнения сущностной характеристики и своеобразия данного феномена в современных условиях; уточнены и конкретизированы этапы построения и реализации стратегии сотрудничества прогимназии и семьи; обоснована система управления профессионально-педагогическим взаимодействием специалистов прогимназии и родителей; уточнено содержательное наполнение принципов сотрудничества образовательного учреждения и семьи.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса профессионального взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей, вузов, как в учебной, так и практической деятельности, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов различного профиля (воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, практических психологов, педагогов дополнительного образования и др.), в системе курсов повышения их квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций. Применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 25-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе общеобразовательной школы, директора прогимназии.

Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, заседаниях лаборатории дошкольного воспитания ИОО Минобразования РФ. По теме исследования соискатель участвовал в работе научно-практических конференций. Результаты исследования изложены в 5 публикациях, внедрены в педагогический процесс ряда прогимназий, ДОУ, УВК Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое взаимодействие в системе «специалисты прогимназии - воспитанники - родители» - особая форма взаимосвязи между участниками образовательного процесса, предусматривающая взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы всех субъектов целостного педагогического процесса, четкое распределение функций, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон. Педагогическое взаимодействие как процесс, в котором, с одной стороны, формируется и развивается личность воспитанника, с другой - совершенствуется личность и педагогов, и родителей.

2. Взаимодействие специалистов прогимназии с родителями -совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных психолого-педагогических, медико-физиологических, социокультурных, этнопедагогических знаний, такта, профессиональной толерантности. Проблему оптимизации педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи необходимо рассматривать в тесной связи с повышением квалификации всех специалистов прогимназии, т.к. отношение педагога к детям, их родителям, уровень его профессионального мастерства определяют и уровень воспитанности ребенка, и отношение родителей к требованиям, выдвигаемым прогимназией.

3. Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьи оптимизируется, если стратегия сотрудничества педагогов и родителей реализуется по следующим этапам: 1) выработка основных принципов взаимодействия прогимназии с семьей, формирование общей позиции всех членов педагогического коллектива, определение стратегических целей; 2) диагностика материально-технических, профессионально-кадровых, информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает прогимназия; 3) самодиагностика педколлектива по выявлению установок, возможностей в сфере сотрудничества с семьей; 4) создание системы информирования родителей об особенностях жизнедеятельности прогимназии; 5) определение путей достижения продуктивного сотрудничества; 6) обучение субъектов педагогического взаимодействия - родителей и специалистов - приемам эффективного сотрудничества; 7) выработка критериев эффективности проделанной работы, способ оценивания результата; 8) реализация стратегии педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» в сочетании с мониторингом мнений и достижений участников процесса.

4. В модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Важное значение в исследовании придавалось определению сущности педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как единство общения, отношений, направленности и деятельности участников педагогического процесса. Решение поставленной в исследовании проблемы потребовало разработки и внедрения в педагогический процесс модели взаимодействия специалистов прогимназии и родителей воспитанников.

Ведущие идеи взаимодействия прогимназии и семьи: на основе интерактивных форм и методов работы с родителями, организовать более гуманное демократическое воспитание и обучение детей в семье, при котором педагоги и родители, руководствуясь принципами единого подхода в воспитании и обучении детей, постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные, передовые приемы психолого-педагогического воздействия на детей; развитие педагогической культуры взаимоотношений, практических умений родителей в воспитании детей; всестороннее развитие ребенка в учреждении и дома, создание атмосферы взаимоуважения на принципах единого подхода к воспитанию и обучению детей; демократизация и гуманизация всех процессов воспитания и обучения детей в семье; положительный пример поведения и отношения к окружающим всех взрослых членов семьи, систематическое включение детей в бытовую, хозяйственную деятельность, воспитание к труду взрослых; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в работе с семьей с учетом образования родителей, жизненного опыта, степени участия родителей в воспитании и обучении детей, оказание особого внимания семьям с низкой общей и педагогической культурой.

Технология реализации идей заключается в использовании высокоэффективных методов и приемов работы с родителями: индивидуальные беседы с детьми, членами семьи, анализ результатов диагностических методик, анкетирование, тестирование родителей,

153 обсуждение различных оитуаций, связанных с детско-родительскими отношениями, индивидуальные беседы с родителями, посещение семьи ребенка, моделирование игровых и проблемных ситуаций, выявление передового опыта семейного воспитания, участие родителей в педагогических советах, практические советы и рекомендации по интересующей проблеме; беседы «за круглым столом», педагогическая гостиная, вечера вопросов и ответов.

В разработанной нами модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей. Подробные характеристики каждой составляющей модели представлены в диссертации.

В системе взаимодействйя с родителями должна быть определена роль каждого структурного подразделения прогимназии: Совета прогимназии, педагогического совета, методического совета, различных методических объединений, служб сопровождения (деятельность практического психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, логопедов и др.), информационной службы, библиотеки. У прогимназии есть социальные партнеры — их педагогическая роль также должна быть определена в стратегии сотрудничества с родителями.

Под образованием родителей понимается процесс информирования их об особенностях развития личности ребенка и способах взаимодействия с ним, построенных в контексте жизнедеятельности субъектов педагогического взаимодействия в соответствии с социокультурными ценностями. Не секрет, что в последнее время все больше недоразумений между учреждением образования и родителями возникает в сфере регулирования прав и обязанностей («образовательное учреждение — семья», «учитель — ученик»,

154 ученик - ученик», «родитель — родитель» и др.). Соответственно, возникает необходимость не только в психолого-педагогическом, но и в правовом образовании взрослых. В основу образования родителей были положены следующие принципы: а) гуманистический характер отношений педагога и родителя, родителя и ребенка: все участники взаимодействия рассматриваются как активные субъекты совместной деятельности, основанной на реальном сотрудничестве, демократии и творческих началах; б) максимальный учет индивидуальных особенностей, как родителей, так и специалистов прогимназии; в) систему образования родителей создается с учетом всего периода обучения ребенка в прогимназии: образование должно носить не только актуальный, но и пропедевтический, опережающий характер; г) принцип творческого начала образовании родителей, содействие членам семьи в создании собственной системы семейного воспитания, адекватной особенностям ребенка. В самом общем виде целью образования родителей являлось формирование оптимальной родительской позиции — психолого-педагогической, воспитательной направленности матери и отца, основанной на безусловном принятии ребенка, выражающейся в определенных способах и нормах взаимодействия с ним.

Таким образом, разработка стратегии взаимодействия прогимназии с родителями — многомерная педагогическая проблема, связанная с созданием системы, объединяющей усилия большого количества людей (педагогического коллектива, родителей, социальных партнеров прогимназии, административного аппарата и др.) для решения весьма широкого спектра задач, целью которых является согласование совместных усилий, деятельности по образованию человека духовного, человека культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная и зарубежная наука и практика всегда подчеркивали роль семьи, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Семейный уклад, неповторимый микроклимат, стиль внутрисемейных отношений, его нравственная направленность имеют неоценимое значение для личностного становления ребенка. Среди факторов, определяющих воспитательный потенциал семьи: общая культура родителей, морально-психологическая атмосфера семьи, психолого-педагогическая компетентность родителей.

Сегодня педагоги-практики как никогда ранее нуждаются в осмыслении имеющегося опыта и проблем совместной работы с родителями воспитанников, выявлении наиболее перспективных направлений и форм такой работы. Без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в личностно-творческом развитии ребенка, качественном освоении им образовательных программ.

Семья является источником и посредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и, прежде всего опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка. Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку оно дает ребенку всю гамму чувств, широчайший круг представлений о жизни. Кроме того, его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным, воспитание в детском саду или школе.

Как показывают психолого-педагогические исследования (А.Н.Леонтьев,

С.А.Козлова), из всего многообразия окружающего мира, который, так или иначе, влияет на маленького ребенка, особое значение имеет «интимный круг общения» (А.Н.Леонтьев). В этот круг входят родители и другие близкие

156 люди, которые удовлетворяют потребность малыша быть защищенным, любимым и эмоциональный образ которых запечатлевается в его сознании иногда на всю жизнь. Став старше, ребенок будет понимать, и оценивать своих самых-самых родных людей, пользуясь представлениями и понятиями, характеризующими разные аспекты личности человека: «Мама требовательная, но добрая», «Папа учит меня быть смелым», «Дедушка все-все на свете знает». Вот почему в качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, прогимназия, школа и др.), ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие условия семейного воспитания, способствующие эффективности семейной социализации: общество проявляет заботу о семье, повышает престиж материнства и отцовства; структура семьи педагогически целесообразна: имеются мать, отец, несколько детей, желанными в составе семьи являются дедушка и бабушка; основой жизни семьи является общественно полезный труд взрослых, ценность труда незаметно, естественным путем, передается детям; основой отношений между супругами является взаимная любовь, доверие, ответственность за выполнение гражданского долга по воспитанию детей; семья - дружный коллектив, который имеет общие перспективы, направленные на достижение лучшего будущего всей семьи в целом и каждого ее члена в отдельности; семья стремится к тому, чтобы круг общения взрослых и детей был как можно более широким и содержательным; родители постоянно повышают уровень своей педагогической культуры и занимаются педагогическим самообразованием, принимают активное и примерно равное участие в воспитании детей, имеют тесную связь с образовательными учреждениями; в семье существуют единство и согласованность педагогически целесообразных требований к детям, эти требования пронизаны любовью, доброжелательностью и уважение к ним; родители, воспитывая детей, постоянно контролируют свою

157 педагогическую деятельность, учитывают ошибки своего прошлого опыта воспитания, предвидят то, как нынешние воздействия скажутся на детях через несколько лет в будущем.

Изучение семьи воспитанников важно еще и потому, что она косвенным путем оказывает влияние и на положение ребенка в «детском обществе». Выявлено, в частности, что у дошкольников, занимающих благоприятное положение в системе межличностных отношений в группе ровесников, в семьях преобладает демократический стиль воспитания; в семьях же «малопопулярных», «изолированных» детей, чаще доминирует авторитарный и непоследовательный стиль. Отмечена и такая особенность: родители «популярных» дошкольников охотнее и с большим удовлетворением общаются со своими детьми, проявляют заинтересованность в их деятельности, помогают преодолеть негативные эмоциональные состояния (страх, гнев, ревность и др.), отмечают их достоинства чаще, нежели родители неавторитетных среди сверстников детей. Насмешки и угрозы, навязчивые морализирования, частое подавление воли ребенка, концентрация внимания на недостатках затрудняют установление теплого контакта между ребенком и его г • родителями, ведут к низкой самооценке, неуверенности в себе, застенчивости, безынициативности. Наличие же этих качеств, в свою очередь, мешает обрести ребенку благоприятное положение в системе личных отношений в «детском обществе», ведет к появлению элементов личностной дезадаптации.

От успешной совместной работы родителей и педагогов прогимназии во многом зависит уровень педагогической культуры родителей, семейного воспитания, и, следовательно, дальнейшее развитие ребенка. Как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в образовательных учреждениях, какой бы высокой ни была квалификация их работников, невозможно достигнуть цели гармоничного развития ребенка без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Всестороннее развитие детской личности требует единства, согласованности всей системы воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка. Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый

158 институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Педагоги прогимназии, согласуя свои действия с семьей, стараются дополнить или компенсировать домашние условия воспитания. Особо важно взаимодействие семьи и прогимназии для детей из неполных и неблагополучных семей, для детей с недостатками в развитии, так как они наиболее подвержены негативным переменам в обществе.

Важное значение в исследовании придавалось определению сущности педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как единство общения, отношений, направленности и деятельности участников педагогического процесса. Сущностными характеристиками педагогического взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, их родителями выступают: отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения педагога с детьми, их родителями; построение совместной деятельности участников взаимодействия на основе сотрудничества.

Для результативного взаимодействия родителей дошкольников и специалистов прогимназии необходимо учитывать статус семьи: социальноэкономический, социально-психологический, социально-культурный, социально-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т.е. представляют собой срез состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе. Структура социальной адаптации семьи выглядит следующим образом. 1-й компонент социальной адаптации семьи материальное положение семьи. Социальный педагог прогимназии составляет социальный паспорт семьи, где указывается ее экономический статус, что немаловажно для дифференциального подхода к работе с родителями. 2-й компонент социальной адаптации семьи — ее психологический климат, т.е. эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений

159 членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг с другом, отношений друг к другу. Высокий показатель уровня социально-психологического климата: благоприятные отношения в семье, построенные на принципах равноправия, сотрудничества, уважения прав личности каждого из членов семьи. Неблагоприятный психологический климат в семье появляется в том случае, когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций - психотерапевтической, снятия стресса и усталости. Промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции еще слабо выражены, не имеют хронического характера, расценивается как удовлетворительное, в этом случае социально-психологический статус семьи считается средним. Уровень психологического климата семьи - еще один важный компонент для дифференцированного подхода к родителям. 3-й компонент - социокультурная адаптация. Высокий уровень культуры семьи: семья обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями. Семья ориентирована на всестороннее воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни. В семьях с низким уровнем культуры духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, отсутствует культурно-досуговая деятельность, слаба моральная регуляция членов семьи, семья ведет аморальный образ жизни. Средний уровень культуры характеризуется отсутствием характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, семья не осознает проблемы, не проявляет активность в направлении его повышения. 4-й компонент -ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ее социально-ролевой статус высокий. Если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах -средний. В случае игнорирования проблем ребенка и негативном отношении к нему - низкий.

Из существующего множества типологий семьи задачам деятельности

По взаимодействию прогимназии и родителей по оптимизации семейной

160 социализации отвечает следующая типология, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи.

Для осуществления дифференцированного подхода специалистов прогимназии к родителям необходимо соблюдение следующих условий: взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями; учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания; сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями группы, класса; взаимосвязь различных интерактивных форм и методов работы с родителями; обеспечение в работе с родителями определенной последовательности, системы.

Деятельность специалистов прогимназии в процессе взаимодействия с семьей включает следующие основные составляющих: содействие в психолого-педагогическом самообразовании членов семьи; различные виды профессионально-специальной помощи (консультативной, психологической, социально-педагогической, правовой, экономической, медицинской и др.); реализация посреднических технологий (установление необходимых контактов семьи с нужными специалистами, организациями и др.). Деятельность специалистов прогимназии направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и развитие педагогической культуры родителей с целью согласования требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, интеграции совместной деятельности прогимназии и семьи.

Анализ деятельности специалистов прогимназии в процессе взаимодействия с родителями показал, что использование дифференцированного подхода, разнообразных интерактивных форм и методов достаточно эффективны. В результате повысилась ответственность родителей за воспитание детей в семье, постоянно совершенствуются педагогические знания родителей; создается атмосфера взаимопонимания и

161 доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми; происходит обмен передовым опытом семейного воспитания между родителями; создается благоприятная эмоциональная атмосфера между родителями и педагогами; обеспечивается совместный успех в деле воспитания и обучения детей. Также можно отметить возрастающую активность родителей по подготовке и проведению совместных воспитательных и педагогических мероприятий, улучшение их посещаемости.

Таким образом, в ходе ОЭР были определены и апробированы ведущие идеи взаимодействия прогимназии и родителей: на основе интерактивных форм и методов работы с родителями, организовать более гуманное демократическое воспитание и обучение детей в семье, при котором педагоги и родители, руководствуясь принципами единого подхода в воспитании и обучении детей, постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные, передовые приемы психолого-педагогического взаимодействия и воздействия на детей; развитие педагогической культуры взаимоотношений, практических умений родителей в воспитании детей; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в работе с семьей с учетом индивидуальных особенностей родителей, их жизненного опыта, степени участия родителей в воспитании и обучении детей, оказание особого внимания семьям группы риска; принцип профессионально-педагогической толерантности специалистов прогимназии в процессе сотрудничества с родителями; реализация в жизнедеятельности прогимназии: принципа учета социокультурных особенностей и этнопедагогических традиций семейного воспитания детей, принципа преемственности в работе с родителями дошкольников и младших школьников; принципа профессиональной целесообразности и практической подготовленности специалистов прогимназии к взаимодействию с семьями воспитанников.

Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьи оптимизируется, если стратегия сотрудничества педагогов и родителей реализуется по следующим этапам: 1) выработка основных принципов взаимодействия прогимназии с семьей, формирование общей позиции всех членов

162 педагогического коллектива," определение стратегических целей; 2) диагностика материально-технических, профессионально-кадровых, информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает прогимназия; 3) самодиагностика педколлектива по выявлению установок, возможностей в сфере сотрудничества с семьей; 4) создание системы информирования родителей об особенностях жизнедеятельности прогимназии; 5) определение путей достижения продуктивного сотрудничества; 6) обучение субъектов педагогического взаимодействия - родителей и специалистов — приемам эффективного сотрудничества; 7) выработка критериев эффективности проделанной работы, способ оценивания результата; 8) реализация стратегии педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии — ребенок — семья» в сочетании с мониторингом мнений и достижений участников процесса.

Таким образом, разработка стратегии взаимодействия прогимназии с родителями — многомерная педагогическая проблема, связанная с созданием системы, объединяющей усилия большого количества людей (педагогического коллектива, родителей, социальных--, " партнеров прогимназии, административного аппарата и др.) для решения весьма широкого спектра задач, целью которых является согласование совместных усилий, деятельности по образованию человека духовного, человека культуры.

В модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей.

В системе взаимодействия с родителями должна быть определена роль каждого структурного подразделения прогимназии: Совета прогимназии, педагогического совета, методического совета, различных методических

163 объединений, служб сопровождения (деятельность практического психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, логопедов и др.), информационной службы, библиотеки. У прогимназии есть социальные партнеры — их педагогическая роль также должна быть определена в стратегии сотрудничества с родителями.

Базой для установления эффективного взаимодействия с родителями является наличие у специалиста педагогического такта. Речь идет о позитивном личностном насыщении деловых взаимоотношений в системе «педагог - родители», что подразумевает ориентацию на индивидуальные качества родителей, их психические состояния, переживаемые отношения в совместной деятельности. Ведь суть личности родителей не в пассивном усвоении готового психологического, социально-педагогического опыта или в принятии обстоятельств, а в преобразовании их, в преобразовании своей деятельности и, в конечном счете, в самоизменении.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Разработанные подходы могут служить основанием для дальнейшего исследования таких направлений, как обеспечение преемственности в работе с родителями прогимназии и гимназии; оптимизация профессиональной подготовки будущих педагогов прогимназии с ориентацией на оптимизацию семейной социализации воспитанников. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пряничникова, Татьяна Михайловна, Москва

1. Абульхаиова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Активность и развитие личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. -М., 1999.-224 с.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.-448 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1985. - 324 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002. - 416 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. -494 с.

6. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. М., 1996. - 304 с.

7. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве. М., 1983.

8. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста.: Дис. . канд% псих, наук — М., 1990.- 169 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 157с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: 1992. - 114 с.

11. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд.пед.наук.-СПб.,2002.- 20 с.

12. Бабаева Т.И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду //Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольников: Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1994. - С.3-15.

13. Бассин Ф.В. Фимов В.Е. Психическая травма. М., 1999. - 236 с.

14. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человеки картина мира. М.: Наука,- 1987. - С.90-135.

15. Башмакова JI.H. Влияние общения воспитателей с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд.пед. наук. СПб., 1986. -21с.

16. Белкина В.Н., Васильева H.H., Елкина Н.В. Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль, 2000 - 224 с.

17. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.

18. Екатеринбург, 1992.- 280 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

20. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. М., Просвещение, 1982.

21. Бене Е. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» // Семейная психология и семейная терапия. 1999. - №2. - С. 14 - 41.21 .Блонский П.П. Педология. М., 1934. - 295 с.

22. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 2000. - 159 с.

23. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. -СПб., 2001.-352 с.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

25. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого.: Дис. . канд. псих. наук. Пенза, 2000. -237 с.

26. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987,- С. 24.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 328 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963.-464 с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 11-18.

30. Буре P.C. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. -М., Педагогика. 1981. -87с.

31. Бурма A.B. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1992. - 17 с.

32. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1976. — 168 с.

33. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М., 1976. - 202 с.

34. Варга А .Я. Системная семейная психотерапия. Самара. 1996.

35. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. . канд. псих. наук. М., 1986. - 206 с.

36. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. -305 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1987.

38. Венгер J1.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - № 5. -С.36-39.

39. Венгер J1.A. Программа «Развитие». М.: Просвещение, 1994. - 34 с.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

41. Виноградова Н.Ф. Воспитателю о работе с семьей. М., 1989. - 148 с.

42. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.

43. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. М.,1998 - 205 с.

44. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. - 505 с.

45. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//

46. Вопросы психологии. 1966. -№ 6, -С. 24-56.

47. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-96с.

48. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиникатрудного детства. М., 1983, - Собр. Соч., т.5, с.257.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926, с. 140.

50. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 134 с.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: 1985. — С.43 - 48.

52. Гарбузов В.И. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977. - 168 с.

53. Гербарт И.Ф. Избр. Пед. Сочинения. Т.1. -М.,1940. -291 с.

54. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997. - 224 с.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1998. — 225 с.

56. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии 1985. - №2. - С. 186 - 187.

57. Голицын В.Б., Щербакова Е.И. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика, 1991. - № 3. -С.44.

58. Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. -СПб., 1994.-253 с.

59. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984. - 136 с.

60. Гончарова Е.Д. В часы досуга. М., 1982. - 168 с.

61. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. //Вопросы психологии. -1995.-№2.

62. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. -М, 1976. — 68 с.

63. Гребенников И.В., Ковинько Л.В. Семейное воспитание. Краткий словарь. М.,1990. - 498 с.

64. Гуреев Н.В. Активный отдых. М.,1991. - 143 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

66. Денисенкова Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче //Дошкольное воспитание. 1991. 3. -С. 48-51.

67. Диагностика развития познавательной сферы детей шестилетнего возраста. М., 1988. - 31с.

68. Джайнотт X. Родители и дети // Знание. 1986. - № 4. - С. 17 - 29.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

70. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М. 1996. -С.23.

71. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника.: Дис. . канд. псих. наук. Иркутск, 1995. - 176 с.

72. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 53 с.

73. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М., 1998.

74. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1998. - 248 с.

75. Ерофеева Г.И., Макеев Г.А. и др. Современные образовательныепрограммы для дошкольных учреждений. М.: Академия , 1999.-345 с.

76. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге игры в школе, дома, во дворе.

77. Ярославль, 1998.-203 . 76.Запорожец A.B. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольноговозраста. М., 1986.

78. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.,1986.

79. Изард К. Эмоции человека М., 1980. - 234 с.

80. Исаенко В.П. Праздники в нашем доме. М., 1992. - 123 с.

81. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общениявоспитателя детского сада: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 1989.- 16 с.

82. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М. 1981. - 204 с.

83. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998. - 192 с.

84. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987.- 170 с.

86. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. - 288 с.

87. Керик П.К. Семейный контекст. Удовлетворенность супружества, родительский стиль, речевое поведение с детьми. //Вопросы психологии. -2000. -№ 1.

88. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997. - 237 с.

89. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда. //Вопросы психологии. 1999. - № 5.

90. Ковалев А.Г, Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.-2, -Л.: ЛГУ, 1960. -304 с.

91. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988. - 225 с.

92. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношение в супружеской паре. Стиль родительского поведения. Развитие трехлетнего ребенка. //Вопросы психологии. 2000. - № 4.

93. Козлова Т.В., Рябухина Т.А. Физкультура для всей семьи. М., 1988. — 154 с.

94. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М., 1998.-253 с.

95. Конончук H.B. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания.// Психологический журнал. — 1985.- №5.-с. 32-39.

96. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. - 88 с.

97. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. . канд. псих. наук. — Улан-Удэ, 1998. 166 с.

98. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности. СПб., 1995. - 80 с.

99. Крупина И.В. Основы семейного воспитания М., 1996. - 168 с.

100. Крупская П.К. О воспитании в семье: сборник статей. М.,1962. — 107 с.

101. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. - 198 с.

102. Крыгина H.H. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Магнитогорск, 1999. - 88 с.

103. Кудрявцев В.Т., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей //Дошкольное воспитание 1995. - № -9. -С.52-59.

104. Куликова Т.А. О воспитании у детей познавательных интересов. /Дошкольное воспитание. 1976. -№ 9 .- 38-42 с.

105. Купарадзе Н.Ц. Формирование любознательности у детей старшего дошкольного возраста (на материале ознакомления детей с произведениями художественной литературы): Дис. . канд.пед.наук. — Тбилиси, 1988.- 121 с.

106. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. - 101 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

108. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.1. СПб., 1900.-247 с.

109. Ленский Б.В., Матрюхин Г.И. Роль детской книги в современных информационных потоках // Педагогика, 2002, № 3

110. Линькова Н.П., Шумилин Е.А. Способности ваших детей. М.,1980.- 137 с.

111. Лисина М.И. Возрастные индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. М., 1974. - 129 с.

112. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М., 1997. -234 с.

113. Лихачев Б.Т. Эстетика детской жизни. Вологда, 1980. - 192 с.

114. Локк Дж. Мысли о воспитании. Соч. в 3-х т. : Т. 1. М,1985. -623 с.

115. Люблинская A.A. Детская психология М., 1971. - 374 с.

116. Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 2003 -304 с.

117. Макаренко A.C. Цель воспитания: Педагогич. Соч.: В 8- ми т. М, 1984. г т.4,-380 е.

118. Матейчик К.З. Родители и дети. М., 1992. - 223 с.

119. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействиявоспитателя с детьми. — М., 1992 132 с.

120. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С.5 -17.

121. Меквабишвили Л.И. Сотрудничество воспитателя и детей как фактор формирования ответственности // Совершенствование подготовки к школе в детском саду. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — С.66-73.

122. Менджерицкая Д.Б. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982.-30 с.

123. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка. Дневник матери. -М., 1957.- 18 с.

124. Методологические программы и методики исследования брака исемьи. -М., 2001.-128 с.

125. Мииияров В.М. Психология семейного воспитания. М.Воронеж, 2000. - 256 с.

126. Миронова P.M. Игра в развитии активности детей. Минск, 1989. -174 с

127. Мишина Т.М. Семейные конфликты и семейная психотерапия. // Психологические проблемы психогигиены, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976.

128. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. -1993. № 3,4.- С.8 - 10.

129. Могилевская Г.Л. Семейный климат. М., 1975.

130. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время». М., 1991.- 80 с.

131. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 269 с.

132. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 255 е.

133. Мы и наша семья. /Сост. Заценин В., Цимбалюк В. М., 1985.

134. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 244 с.

135. Навайтис Г. Тайны семейного счастья. М.-Воронеж, 1998. - 165 с.

136. Нещерет Л.Г. Детские праздники. М., 2002. - 83 с.

137. Немов P.C. Психология. М., 2000. - 337 с.

138. Новикова Е.В. О некоторых характеристиках общения между супругами. //Семья и формирование личности. М., 1999

139. Новикова Л.И. Куракин А.Т. Детский коллектив как социально-педагогическая проблема // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту, 1975. - С.49 - 60

140. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива М., 1978. -143 с.

141. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: Дис. .док.псих. наук.- Л., 1979.-380 с.

142. Особенности психического развития детей шести-семилетнеговозраста. M., 1988. -135 с.

143. Омуралиева Э.К. Условия установления учебного сотрудничества воспитателя с детьми-шестилетками в детском саду: Автореф. дис. канд. пед.наук. Л., 1990. - 18 с.

144. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. -Екатеринбург , 1995. 224 с.

145. Осорина М.В. Секретный мир детей. СПб., 2000. - 264 с.

146. Пархоменко Г.В. Семейное воспитание. Л., 1976. - 305 с.

147. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.: М., 1999. - 405 с.

148. Педагогика/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. M., 1988.-290 с.

149. Панферов В.Н. Психологическое общение //Вопросы психологии . 1971. - №1. - С. 126-127.

150. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: 1995. - 346 с.

151. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.- 76 с.

152. Пешич Марьяна. Программа взаимодействия педагогика взаимодействия // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: материалы международного семинара - М.: 1994. - С.95-97

153. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 132 с.

154. Подцьяков H.H. Повышение эффективности воспитательной работы в дошкольных учреждениях М, 1988. - 104 с.

155. Пороцкая Е.Л. Дошкольный возраст основные этапы развития познавательных способностей // Дошкольное воспитание. -1994. -№ 6. -С.42-53.

156. Посталкж Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992. -108 с.

157. Постникова H.K. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1968. -197 с.

158. Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения. М., 1990 - 104 с.

159. Популярная психология для родителей. /Сост. Ковалев Г.А., Спиваковская. A.C. М., 1998. - 305 с.

160. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших дошкольников в учебно-воспитательном процессе: Дис. док.пед.наук. СПб., 1991. - 470 с.

161. Радуга: программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду. / сост. Т.Н. Дронова М., 1997. -223 с.

162. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под. Ред. JI.A. Венгер. М., 1986. - 224 с.

163. Развитие семьи и проблемы психокоррекционной работы. // Психологические аспекты семьи и брака. Харьков, 1995.

164. Ричардсон Роналд У. Сила семейных уз. СПб, 1998. - 348 с.

165. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981. - С. 177-194.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Т.2. М., 1999.-С. 128.

167. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. Педагогические сочинения в 2-х т.,-М., 1981. т.1 -352 с.

168. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. -Минск, 1992.-246 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М., 1989.

170. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. Гребенников И.В., Ковинько Л.В. М., 1990. - 402 с.

171. Сальникова JI.C. Калейдоскоп семейного досуга. M., 1988. -158 с.

172. Семья глазами психолога. / Сост. Спивак С.Ф. М., 1995. - 352 с.

173. Семья и воспитание детей. Л., 1996. - 368 с.

174. Семья. Книга для чтения. / Сост. Андреева И.С. М., 1990. - 383 с.

175. Семенов В.Д. Основы социальной педагогики. М., 1993. - 128 с.

176. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. М. - Белгород, 1997. -31 с.

177. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга. Д., 1977. - 168 с.

178. Спиваковская A.B. Игра это серьезно. М., 2000. - 204 с.

179. Спиваковская A.B. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999. -368 с.

180. Спиваковская A.C. Как быть родителями /О психологии родительской любви/ М., 1996.

181. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 2002. -288 с.

182. Сухомлинский В.А. О воспитании. M., 1985 - 270 с.

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 297 с.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

185. Теплов М.Б. Избранные труды, в 2-х томах. М., 1971.

186. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1998. - 144 с.

187. Турбовской Я. С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис . докт. пед. наук. СПб., 1993 .-38 с.

188. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. A.B. Запорожца. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Поли. Соб. Соч. в 8-ми т., т.8, 4.1, -Москва-Ленинград, 1950.

190. Фридман JI.M. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М, 1999. - 208 с.

191. Фридман Э.К. О контакте родителей с детьми. // Вопросы психологии. 1990. - № I.

192. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991. - 128с.

193. Хямяляйнен Ю.В. Воспитание родителей. М., 1993. - 255 с.

194. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.,1989. - 103 с.

195. Чуковский К.И. От двух до пяти М., 1968. - 268 с.

196. Шаграева O.A. Образ жизни семьи и психического развития ребенка раннего возраста. М., 2000. - 355 с.

197. Шилов И.Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум. СПб., 2000. - 425 с.

198. Шмаков С.А. Уроки детского досуга. — М. 1993. 98 с.

199. Шмелев А.Г. Острые углы семейного круга. М., 1986. -204 с.

200. Шпагин М.Н. Досуг в кругу семьи. — М., 1989. 168 с.

201. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.1. М., 1971.- 352 с.

202. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.-368 с.

203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 204 с.

204. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 328 с.

205. Эмоциональное развитие дошкольника./ Под ред. Кошелевой А.Д. -М., 1985.-254 с.

206. Этика и психология семейной жизни./ Под ред. Гребенникова И.В. М.,1994 - 260 с.

207. Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. С.-Пб.,2002. - 324 с.

208. Якиманская И.О. Разработка технологии личностноориентированного обучения. // Педагогика.- 1995 № 2.- С. 9 -17.

209. Якобсон С.Г. Программа «Радуга» //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. -С. 53-63.

210. Схема социально-педагогического изучения личности как члена семьи особенностей функционирования семьи как микрофактора социализации

211. Схема № 1 (Изучения социальной истории личности).1. Личность.

212. Общие сведения (Ф.И.О., год рождения, место рождения, семейное положение, адрес).

213. Семья (родители: Ф.И.О., год рождения и смерти если кто-то из них умер, адрес; братья и сестры: имена, даты рождения, место проживания; дети: имена, возраст, даты рождения и место проживания).

214. Профессиональный уровень (наличие образования, место учебы или работы, причины переходов с рабочих мест).

215. Взаимоотношения внутри семьи, его место в ней; соседские и общинные связи.

216. Заботы, потребности, проблемы.

217. Причины, приведшие к необходимости взаимодействия с данной личностью.

218. История развития потребности, проблемы и факторы, влияющие на ее развитие.

219. Способность к выполнению жизненных ролей.24. Основные потребности.

220. Ожидания личности по содержанию оказываемой помощи.

221. Факторы, влияющие на оказание помощи клиенту.

222. Что ожидает личность в качестве результата помощи.

223. Реалистичны ли эти ожидания.

224. Наличие внутренних ресурсов у личности к изменениям.

225. Негативные факторы влияния на ожидания личности.

226. Позитивные факторы влияния на ожидания личности.

227. Схема № 2 (Изучения истории семьи)1. Основная информация.

228. Имена и дни рождения членов семьи, даты смерти.12. Даты бракосочетания.

229. Отношение к религии, национальность.

230. Язык, на котором говорят в семье.1.. Семья как система.1. Структура семьи.

231. Количество членов семьи, их родственные связи.

232. Взаимоотношения в подсистемах: родители, родители и дети, братьяи сестры. Наличие группировок в семье.

233. Взаимоотношения между членами семьи и семьей как системой с другими членами большой семьи (дедушка, бабушка, двоюродные родственники).

234. Взаимоотношения между семьей как системой и ближайшими друзьями.2. Окружение семьи.

235. Взаимоотношения семьи с соседями.

236. Влиятельные люди большой семьи, сильные и слабые стороны их влияния на семью.

237. Ситуация проживания и социоэкономический статус.3. Функционирование семьи.

238. Взаимосвязи семьи с окружением (соседи, родственники, образовательно-воспитательные учреждения и т.д.).

239. Принятие решений в семье (кто превалирует: муж или жена, участие детей в принятии решений, влияние ближайших родственников на принятие решений в семье).

240. Ролевые функции (кто ведет хозяйство, кто заботится о детях, на кого из членов семьи возложена функция эмоциональной поддержки семьи как системы поощрение, внимание, забота).4. История развития семьи.

241. Генеалогическое дерево семьи (корни семьи, их влияние на сегодняшнее положение дел в семье).42. £)бычаи и традиции семьи.

242. Стадии развития семейной жизни.