автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация мнемических процессов как способ интенсификации овладения иностранным языком

Автореферат диссертации по теме "Активизация мнемических процессов как способ интенсификации овладения иностранным языком"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

ОВЧАРЕНКО ИРИНА ИВАНОВНА

АКТИВИЗАЦИЯ МНЕМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ КАК СПОСОБ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Минск — 1992

Работа выполнена в Минском государственном педагогическом институте иностранных языков.

Научный руководитель — кандидат психологических наук, доцент Н. И. Курьянко.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Г. М. Кучинский;

кандидат психологических наук, доцент И. М. Розет.

Ведущая организация — Минский государственный педагогический институт имени А. М. Горького.

Защита диссертации состоится . » 1992 г.

в Х-О-??. часов на заседании специализированного совета К 056.07.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Белорусском научно-исследовательском институте образования МО Республики Беларусь по адресу: 220050, г. Минск, ул. Короля, 16 (актовый зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БелНИИ образования МО Республики Беларусь.

Автореферат разослан « ^Г. » ^Н^Т^У/ . 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук,

В- В- ЧЕЧЕТ

ОШЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОИ

Актуальность проблема. ' Задачи социально-экономического развития страна, расширение культурных, научных и деловых кок-тактов мевду государствами, активная обмен специалистами и информацией На иностранных языках придают особую актуальность проблеме интенсификации - процесса овладения иностранными языками з неязыковом вузе.

На современной этапе решение проблемы повышении эффективности овладения знанетия вообще и иностранным языком б частности характеризуется ориентацией обучения 'преимущественно на непроизвольную память (П.Я.Гальперин, А.3.Запорожец, Д.Б.Эдь-хонин, Н.Ф.Галызина, Г,К.Середа, А.А.Алхазишвияк, И. А. Знамя и др.). В связи с этил менее разработанные оказывается способ кнгевеифякаиик процесса овладения иностранным языком посредством целенаправленного развития произвольных процессов, которым в структуре памяти взрослого человека принадлежа? определяющая роль (Л.С.йготсклй, А.Н.Лбоктьев, Г.В.Релкина).

За рамками научных интересов исследоБзтелей остается п такая вакная проблема'психологии как готовность памяти к воспроизведению иноязычной речи, от которой.'во многой, а иногда в решающей степени зависит достижение стоящих перед человеком целей, реализация мотивов, побувдаганх его к действию4 (Г.В.Рел-кпна, е.. 56).

На материале родного язака установлено, что построение оптика:. жой структуры произвольного запоминания и досгикение высокой готовности памяти к воспроизведению."обеспечивают такой уровень' регуляций соботвешшх познавательных процедур, который и является условием самоорганизации актуальной деятельности 1 соответствие.задача:« предстоящего" (В.Я.1кудкс, с. 244), в силу чего существенно повывают результативность усвоетм знаний к гарзнтируит их оптимальную воспроизводимость. Зто дает основание полагать, что целенаправленное развитие произвольных форм памяти содержит в себе благоприятнее предпосылки для интенсификации процесса овладения иностранным языком в неязыковом вузе, где возможности непроизвольного приобретения знаний в значительной мере ограничены отсутствием полноценного иноязычного речевого общения. ,

Таким образом,, актуальность исследования определяется но- . обходтаостью дальнейшего изучения'взаимосвязи обучения п пэмя-

ти, а танке 1ребоъанияш оптимизации обучения вообще и актенои-фиканаи процесса овладения иностранным языком в частности.

Цель исследования состоит а выявлении и изучении «лобеняос-тей, а хекке динамики усвоения иноязычной речи и процесса овла-. дения иностранным языком при целенаправленной зкгшзиеации икет-чйсккх процессов. ' ; • ■

В качестве объекта исследования выступает процесс' усвоения иноязычной речи учащимися неязыкового вуза.,

Предметом исследования является влияние специально организованной шешческой активности 'на овладение шгастрашши языком.

В ссогьетоткм с целью были, сформулированы сдедукциа заката исследования: '

I. Определить специфику овладения иностранным язикои в условиях целенаправленной стимуляции мяеыической активности — при формировании у учащихся системы операций нкеиичссксго действия ч повторении содержания речи в иноязычном общении (в I экс-' . перкментальной груше); при овладении операциями мнамдчеокого " действия, но без повторения речи в иноязычном общении (П экспериментальная группа); при традиционное способе обучения языку, не прздусматряваицеы специального ваучекм учащихся приемам лог: теской произвольной лашш*,. но нслользужцзм вопроспо-отвотнус форму Езанаодейсжвия преподавателя о группой для повторения иноязычной речи. • ; - ./.

. 2. Изучить сдетйшсу усвоения иноязычной речи и особенности осуществления: обоаушвающх его процессов при кзвдоы Ез трех способоз обучения. - . ' .-

. 3. Установить уровня готовности памяи? к вослроизведзшго иноязычной речи, характерные для вышеназванных подходов к обучению иностранно^ языяу. • -

4. Провести сравнительный анализ условий и динамики доста-кенш уровня оптимальной готовности памяти к воспроизведашш -родной и иноязычной речк. ' - -'.-•■

5. Исследовать условия и динаотку становления саморегулируемого реконструктивного воспроизведения иноязычной речи. •

6. Сопоставить аффективпоить различных способов повторена иноязычной речи и выявить значение к меру кх необходшостп при' сфоргарованкости операций маемнческого.действия.

За основную рабочей гипотезу било принято следгглдзе утвэр-

«щение: взаимодействие б обучении двух факторов активизации шемичесних процессов — формирования системы операций мнеии-ческого действия и повторения иноязычного содзраэнпя в речевом общении — оказывает комплексное воздействие на мяемичес-кие и иноязычные речевые возможности обучаемых и в силу этого интенсифицирует процесс'овладения иностранным языком.

Предполагалось тайне, что активизация мнемических процессов способна: I) оптимизировать процесс усвоения иноязычной речи и в значительной степени синхронизировать процесса еэ восприятия, осмысления и запоминания; 2) повысить готовность памяти к воспроизведении иноязычной речи. При этом допускалось,' что условия и динамика достижения оптимальной готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи имеют отлачкую от усвоения родной речи сяецифик7, обусловленную переводный владением иностранный языком.

В результате проведенного исследования сформулированы следующие основные теоретические яодокеюхя, выносимые на защиту:

1. При взаимодействии двух факторов активизации мнемическкх процессов — формирования операций мнемического действия

и повторения содержания в иноязычном общении — овладение инсс?-раншм языком проходит интенсивнее, чем при традиционном обучении и обучении, предусматривающем только формирование приемов логической произвольной памяти.

2. Осуществляемая таким образом активизация, комплексно воздействуя на иноязычные речевые и мнемаческие возможности обучаемых, оптимизирует весь процесс усзоенкя иноязычной речи, т.е. обеспечивает оперативность-« синхранизацию ее восприятия, осмысления и запоминания, благодаря чему делает возможным построение умственной модели иноязычного текста в условиях временного ограничения.

3. Активизация маемическкх процессов, повышая уровень преобразования воспринимаемой речи, результирует оптимальную готовность памяти к. воспроизведению иноязычной речи и создает условия для ее после,дующего полного, адекватного и реконструктивного воспроизведения.

'4. Условия и данашка становления оптимальной готовности . памяти- к воспроизведем® родной и иноязычной речи различны. На этапе .переводного владения иностранным языком повышение готов; ноогя.. памяти к воспроизведению осуществляется поэтапно и в от-

дичке-от усвоения родной речи требует дополнения операций мне-мического действия обязательным повторением содержания речи в иноязычном общения.

5. Реконструктивное воспроизведение иноязычной речи кро-ходит в своем развитии 2 этапа—от регулируемого ходом иноязычного общения к саморегулируемому, при котором содержание,

форма и место реконструкции устанавливаются учащимся в процессе самостоятельной ориентировки з иноязычной речи. Становление саморегулируемого реконструктивного воспроизведения обусловливается взаимодействием ряда объективных и субъективных факторов.

6. Повторение содержания речи в иноязычном .общении аффективнее других способов повторения (внутреннего—про себя и внешнего — вопросно-ответной форма взаимодействия преподавателя с группой):

- оно положительно влияет на оба уровня-функционировании -памяти - кратковременную и долговременную, а такие на их долк-. ное взаимодействие;

- оказывает воздействие на: а) интенсивное развитие и совершенствование иноязычных речевых умений и навыков, не подверженных деазтоматизации в течение длительных перерывов е речевой практике; б) формирование приемов самоконтроля за речепроизводством; в) эффективное развитие навыков слушания, поз- . волямцее достаточно быстро нивелировать различия в уровнях воспроизведения устной и письменной иноязычной речи;.

- цель яредстйвдего обсуждения содержания в иноязычном общении выступает в. качестве более мощного по сравнению с цель» воспроизведения регулягора преобразования воспринимаемой речи

в процессах запоминания;

- в комплексе с операциями мнемического действия повторение содержания в иноязычном общении, создает необходимую для овладения иностранным языком целостность мотиваиконного и операционного аспектов усвоения.

Научная новизна исследования состоит в следу ищем: -■-.-. ;- определены особенности интенсификации процесса овладения иностранным языком посредством целенаправленной'активизации мне-мичесних процессов - формирований системы операций мнемического действия и повторения содержания речи в иноязычном общении; ';.' •

.- доказаны условия оптимизации процесса усвоения иноязыч-

кой речи—обеспечении оперативности и синхронизации процессов ее восприятия, осмысления и запоминания;

- впервые дан сравнительный анализ специфики повышения готовности памяти к воспроизведению родной и иноязычной речи и определены условия и динамика становления оптимальной готовности памяти к воспроизведен:® иноязычной речи;

- выявлены условия и динамика становления саморегулируе-мсго реконструктивного воспроизведения иноязычной речи и проанализированы внеание и внутренние факторы, обусловливающее пологительнув реконструкцию содержания иноязычной речи на этапе переводного владения языком;

- сопоставлена степень эффективности различных способов повторения иноязычной речи, показано преимущество и качественное своеобразие повторения иноязычного содержания в речевом общении. .

Теоретическое значение диссертации заключается в том, что в русле современных психологических представлений теории обучения показана ойецифика янтенсифиируюцего влияния специальным образом организованной активизации ынемкческих процессов на овладение иностранным языком, а также на оптимизации процесса усвоения иноязычной речи и повышение уровня готовности памяти к ее воспроизведению. Выявлены и проанализированы условия и динамика становления оптимальной готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи. В сопоставлены* с родной речь» определены условия, динамика, а также внешние и внутренние факторы, обусловливающие саморегулируемое реконструктивное воспроизведение иноязычной речи. Уточнена степень влияния различных способов внешнего и внутреннего повторения на продуктивность усвоения иноязычной речи.

Полученные в исследовании результату имеют практическое значение, так как содержат психологически обоснованные рекомендации преподавателям вузов по организации обучения иностранным языкам с учетом активизации мнемических процессов, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения иноязычной речи, обес-- печить высокую готовность памяти к воспроизведению, а также интенсифицировать весь процесс овладения иностранным языком.

Детальная разработка, предлагаемого способа активизации. ,' мнемияееких процессов, сочетающего в себе необходимую для ус-• ,'пешости овладения иностранным языком целостность операшонно-

го и мотквасргоннсго аспектов усвоения, делает его доступным для использования в различных условиях — в языковых и неязыковых вузах, на курсах ускоренного обучения языкам, в школе, а также в самостоятельной работе учащихся. Представляют интерес и вопросы' практической диагностики уровней готовности памяти к воспроизведению иноязычной рета, дозволяющие строить обучение с учетом оптимального для целей конкретной деятельности уровня готовности памяти. Сопоставление эффективности различных способов повторения иноязычной речи открывает возможности для рациональной организации процесса ее усвоения с опорой на наиболее эффективную форму повторения.- ■ '

Апробация работы. Основные результаты исследования были излоаены б докладах на ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Бед-госуниверситетз (1985, 1988, 1989, 1991). По результатам исследования опубликованы 6 статей в различных.тематических -сборниках.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖИ® РАБОШ ,

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы исследования, определяются цели, задачи и гипотезы, указываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Б первой главе определяется круг теоретических положений,' на основании которых проводится анализ приемов активизации мне— мических процессов, способных интенсифицировать овладение иностранным языком, рассматриваются особенности функционирования произвольной логической памяти при усвоении вербального материала, возможности повышения готовности памяти к воспроизведению, анализируется продуктивность овладения иностранным языком в условиях индивидуальной и совместной активности.

Во второй главе описываются и обосновываются методика и организация изучения процесса овладения иностранным языком при .целенаправленной активизаций мяе.«неск;гх процессов. :

Экспериментальное исследование, состояло из. иерархически выстроенного комплекса методов:констатирующего,обучающего, отсроченного и лабораторного экспериментов, наблюдения, беседы, ме- .

о

тодик темпорально-качесгвенного подхода к изучении речи. Основным правилом применена методик было соблюдение принципа взаимодоцоля. змости данных коллективного эксперимента результатами, полученными в ходе индивидуальном исследования.

■В третьей главе анализируются материалы экспериментального исследования влияния целенаправленной активизации мнемических процессов на овладение иностранным языком.

Обучение, ориентированное на два.фактора активизации мнемических процессов — формирование система операций мнемичесяо-го действия и повторение иноязычных, содержаний в речевом общении, привело к увеличению продуктивности и скорости усвоения иноязычной речи.. Наряду ¡с возрастанием оперативности процесса построения умственной модели текста — его совмещением с мсмен-' том одноразового восприятия речи увеличились количественные показатели воспроизведения., К концу обучения общий сй>ем воспроизведения вырос в 4 раза, а полнота передачи внутрипредикаткых отношений—в 8,6 раза. Рост 'соответствующих показателей в конце отсроченного эксперимента составил соответственно 4,7 и 10 раз. . .''.'■'

: Высокая статистическая значимость различий мзэду началом и концом обучения по двум основным параметрам воспроизведения (общему объему; t = 5,50 и полноте: i = 6,44, р 4 G,OI), а танке сходство количественных показателей воспроизведения кон. ца обучающего "и начала отсроченного экспериментов позволяют, суди.ьо том, что такая активизация оказызает положительное ' влияние на процесс усвоения иноязычной-речи и формирует умения ". и навыки, не подверженные деавтоматизащи в течение длительных .перерывов в занятиях по иностранному.языку. . ' .. . В свою очередь, значимость мекгрупповых различий в "оли- . чественных показателях воспроизведения (между ЗГ I и ЭГ П соответственно: t = 2,98 и t = 4,25,-. р $0,01 й между ЭГ I и , . Контрольной группой: t = 2,91 и, V = 4,12) свидетельствует ' о преимуществах обучения, учитывающего 2 фактора мкемической стпкуяяшгл (ЭГ I), над традиционные, обучением иностранному язы-; ку (контрольная группа) и обучением, предусаатриЁашим только формирование;приёмов логической: произвольной .памяти'(ЭГ П). ";■

- ;Расховденйя.,в "результатах воспроизведения иноязычной речи ■ в двух экспериментальных группах, обучение которых включало : ; ;:/;'общий:^тор,г.щемйёской. ставдд^и—сформирование, системы .one- '■

- ГО -

рапий мнекгческого действия, указывают на то, что для обеспечения высокой продуктивноети мяемичеокой деятельности обязательным является сочетание операционной активности с мотивации оннымл аспектами усвоения (коммуникативным и познавательным мотивами). Исключение кз процесса усвоения коммуникативной установки и ситуации общения (ЭГ П) влечет за собой угасание возникшей в середине обучения речевой активности и обусловливает потери интереса к иностранному языку как к равноправное ,, наряду с родным, средству познания.

Вследствие активизации шемичгесяих процессов в ЭГ I значительно изменяется уровень владения иностранным языком, что находит свое охранение в совершенствовании соответствующих текло-рально-речевых характеристик воспроизведения иноязычной: речи. • Орцественно увеличивается темп воспроизведения - на 84,5% С 1 = 6,04, р ^ 0,01) в конце обучающего и на 96,( = 7,01, р 0,01) в юнпе отсроченного экспериментов, демонстрируя тенденцию к сближению абсолютных величин темпов родной и иноязычной речи ( {. = 2,47, р 2*0,01 в конце обучавшего и • 1 = 1,85, р^0,01 в конце отсроченного экспериментов). В 4 раза сокращается латентный период воспроизведения, что тог.е^ служить ооноЕзнием для-суждений о сформированное™ у данной-категории испытуемых: ВЕтутреннего плана деятельности, обусловливающего ловышзние готовности их памяти к воспроизведении иноязычной речи. ■ '

Благодаря равноценному развитию навыков слушания и чтения нивелируются различия мевду результатами воспроизведения устной и письменной речи. Увеличение длины цредлоаекий (разница по этому параметру мезду ЭГ I и ЭГ П и мевду ЭГ I и контрольной группой статистически высокозначима: Ь = 7,63 и 1 = 6,08 соответственно, р < 0,01) сопровождается позитивными изменениями в лексико-грамматическом оформления высказываний. Показатели представленности основных частей речи здесь в среднем в 6 раз выше, чем.в двух других группах. Значительно сокращается число гак называемых языковых ошибок, ¿ольшая часть которых (а в конке отсроченного эксперимента ~все) исправляется самими испытуемыми, что свидетельствует о сфоршрованности .самоконтроля за речепроизводством.

Суждения о качественно более высоком уровне владения языком в ЭГ I подтверждаются дополнительными опытами по определе-

игл времени реакции (BP) при повторении, переводе и ассоциировании слов родного и иностранного языков. Точность и быстрота перевода значений иноязычных слов (соответствие BP эталону), весмл. существенное уменьшение БР при ассоциации (на 33,8$ - в конце обучающего и на 45,7$ - в конце отсроченного экспериментов) , преобладание категориально-ояераиионянх ассоциаций (преимущественно парадигматического типа), указывающих на сформярозанность активного речевого кэгыка (по Ф.Есдеде), позволяют судить о сокращении этапа внутреннего перевода и, очевидно, о становлении внутренней речи на иностранном языке, а также о достаточно высокой готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи. •

- Таким образом, более высокие показатели темдорально-рече-вых и мяемичесиих характерксгггк воспроизведения иноязычной речи в ЭГ I по сравнении с ЭГ II л контрольной группой подтверждают предполояение об интенсифицирующем воздействии- активизации мнемических процессов, основанной па формировании системы операций кнемического действия и повторении! содержания речи в иьокзычном общении, -.sa процесс овладения иностранным языком, "йкая активизация, оказывая положительное влияние на функционирование всех уровней иерархии словесно-логической памяти — от низших, базовых элементов—слов до высших. — смысловых единств — текстов, обусловливает интенсивное формирование внешней и внутренней иноязычной речи. . '

Существенно изменяются скорость- и результативность процесса усвоения. Повышение уровня гфёсбрязозангя воспринимаемой иноязычной речи со'здзет условия для оперативного построения умственной модели текста — формирования единиц его зос-' создания и объединении их в целостью систему уже в процессе ориентировки в материале—по ходу восприятия речи. Высокие показатели воспроизведения'иноязычных текстов, запоминание Которых осуществлялось в условиях одноразового восприятия при ограниченном' временном реккме, позволяют судить о том, что активизация мнемпческкх процессов оптимизирует весь комплекс психических процессов, обусловливающее усвоение, обеспечивая тем самым оперативность и синхронизацию восприятия, осмысле-. ний и запоминания иноязычных содержаний. Это согласуется с вы-водами'Выготского-Дйгрия о тог/, что "... Развитие-психических ; способностей вдет .Hô'пр. типу "аволшии по'чистым линиям" (ког-

да то или иное свойство постепенно совершенствуется само по себе), а по тхпу "эволшции по смешанным линиям", иначе говоря, по типу создания новых опосредованных структур психических процессов и новых "мекфункциональных" отношений, направленных на осуществление цреЕсних задач новыми способами" (Л.Р.Дурия, с. 32). ■

Более высокий уровень преобразования воспринимаемой иноязычной речи результирует формирование единиц воспроизведения, адекватных цели деятельности. 'Достижение логико-смысловой адекватности в обеих экспериментальных группах непосредственно связано с овладением операциями миемическс-го действия, которые позволяет испытуемым ЭГ I и ЭГ П осмысливать и запоминать ин&язычнуЕ речь во множестве разнообразных-смысловых и логических связей. Напротив, невладение приемами логической произвольной памяти лишает испытуемых контрольной группы возможности оперативно устанавливать логико-смысловые отношения' .'■ подлинника, чем к обусловливает появление различных отклонений от него.

. Переход от репродукции и реконструкции при воспроизведении иноязычной речи свойствен только испытуемым 2Г I и имеет , 3 своей основе взаимодействие двух: факторов мкемической стимуляции. Более того, именно повторение иноязычных 'содзрваний в речевом общении оказывается решающим для формирования ре-' конструктивного воспроизведения.

Реконструкция: б воспроизведениях испытуемых ЭГ I достигается введением в повествование сузденкй обобщающего и информативного характера. Они используются для уточнения,- дополнения -или интерпретации каких-либо положений и мыслей подлинника - и имеют своим результатом, его обогащение, одним из проявлений' которого .является более рельефное, нежели в. исходном тексте^ очерчивание" вливания смыслов. ! '

Реконструктивное- воспроизведение иноязычной речи появляется на достаточно высоком урозне развития иноязычных речевых и мнёмических возможностей учащихся и проходит в .своем развитии путь от. регулируемого к саморегулируемому. В основе регулируемого реконструктивного воспроизведения лежит репродуктивное и адекватное воспроизведение, „обусловленное-сформирован-, ностью операций'мнемического действия, .а в качестве фактора ре-" хуляааи выступает дополнительная ориентировка.в материале, осу-

ществляемая при повторении рэчи в иноязычном общеьии. Она позволяет более глубоко и разносторонне осмыслить иноязычную р°чь, коллективно'обсудить ее содержание, основываясь на знаниях, умениях и навыках всех участников взаимодействия. Коллективное обсуждение проблемных текстовых ситуаций создает, с одной стороны, условия для последующей реконструкции содержания, а с другой, регламентирует ее меру и место, а такке задает образен, который поначалу как бы "навязывается" испытуемому партнерами по общению и, в первую очередь, преподавателе..,. На этом этапе внешняя регуляция обусловливает однотипность реконструкции — ее тождество в плане содержания, выражения и расположения в воспроизведениях всех участников взаимодействия.

Дальнейшее совершенствование иноязычных речевых возможностей, учащихся, обеспечизатцее при езладении операциями мне-мического действия высокий уровень преобразования воспринимаемой речи, избегает п сам характер реконструкции. Она начинает формироваться ухе в процессе самостоятельного осмысления иноязычной речи и основывается на личном опыте конкретного испытуемого, в силу чего оказывается достаточно оригинальной. Теперь учацпйся сам регулирует (¿юрку, меру и месторасположение сведений, реконструирующих содержание, организует пред-иетниЗ и смысловой планы содержания, самостоятельно контролирует процесс воспроизведения. Га этом этапе реконструкция из регулируемой превращается в саморегулируемую. Рачительно изменяются и количественные характеристики реконструкции. Число дополнительных суждений в непосредственна? воспроизведениях увеличивается с 10 . ( во П срезе) до 51 (в среднем по. Я-у срезам), а их количество в отсроченных возрастает соответственно с 53 до 157.

■ Становление евморегулнруе'мого реконструктивного воспроизведения иноязычной речи обусловливается взаимодействием следующих объективных и субъективных факторов: I) обучением операциям кнемического действия, дополненным трактовкой текста как комплекса проблемных текстовых ситуаций, которое формирует у учащихся критическое отношение как к результатам собственной активности, так и к содержанию иноязычной речи. Возникающее при этом."интеллектуальное чувство необходимой полноты и целостности высказывания" реализуется в обнаружении в тексте "смысловых пробелов". <Л.П.Доблаёв)> в .выделении "проблемных ситуа-

ций и б готовности к их решению - в поиске и нахождении спо- ' собов решения, внесении собственных дополнений, пояснений и уточнений, компенсирующих,обнаруженные "пробелы";, 2) специальным подбором дидактических материалов, объединенных в тематические циклы, внутри которых определенные содержания последовательно, от текста к тексту, получают все более расширенную трактовку, что активно формирует у учащихся "большой контекст" из усваиваемых знаний. Последний лреяд&Хет сведения, содержащиеся в каждом отдельном тексте. Это стимулирует поло-кительную реконструкцию содержания иноязычной речи, обуслов-дивая, с одной сторош, появление субъективной оценки "неполноты" авторского решения определенных проблемных текстовых ситуаций, их "нуждаемости" в собственном толковании, уточнении, раскирении, а с другой - обеспечивает пути и способы их решения посредством кмешзххся в распорякении учащегося знаний; 3) включением содержания речи в иноязычное общение для обеспечения активного обсуждения обРару».енннх проблемных текстовых ситуаций и коллективного поиска их решения посредством использования "совместного фонда памяти" "совокупного субъекта общения" (Б.§.Л0Л!0в) в единстве его составляющих—"коллективной апперцепции" и "коллективных иноязычных возможностей". .'"..Анализ результатов экспериментального исследования указывает на различия в условиях и динамике .становления оптимальной готовности памяти к воспроизведению родной и иноязычной речи. 0/гь этих различий сводился а особенностям владения родшм и иностранным языками. Соэерпенное владение родным языком ставит проблему повышения готовности памяти а непосредственную зависимость от степени сформированное™ операций мнемическо-го действия, обеспечивающих тот или иной уровень преобразования воспринимаемой речи.' Низкий уровень владения иностранным языком накладывает ограничения на процесс преобразования воспринимаемой речи ввиду переводного или частично.переводного ее осмысления, запоминания и воспроизведения. Всдедстеие этого, несмотря на сформированность операций мнечическрго дейст—. вия, уровень преобразования воспринимаемой иноязычной речи , ;. оказывается'ниже-уровня преобразования родной» Свидетельств''" вом этому служит не только высокая статистическая значимость различий, ызвду'. к о ли чес тв е нны щ л ока з а т ел ями воспроизведения •'..?

иноязычной и родной речи во П срезе Г эксперимента, но и существенные отличия 2 качественной стороне воспроизведения — репродуктивного при усвоении иноязычной речи и реконструктив-н. го при усвоении родной. Соответственно различными оказываются и уровни готовности памяти—средний в 1-м случае и высокий '(оптимальный) — во 2-м.

Отсюда следует, что для достижения оптимальной готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи необходимо сопровождать формирование операций мнекического действия встречными действиями, направленными на активное развитие и совершенствование иноязычных речевых умений и навыков, через которые лекит путь к бесперезсдному владению иностранным языком. В связи с этим повышение готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи оказывается более длительным процессом и осуществляется поэтапно.

1. На.перзом этапе (П срез) сформированное^ операций мнемического действия, обеспечивая более высокий уровень преобразования воспринимаемой р;чи, обуслов. .газет переход с низкого уровня готовности памяти к воспроизведению иноязычной речи (I срез) ■ на средний (И срез;. Этот переход сопровождается возрастанием- объема, полноты и темпа воспроизведения, достижением адекватности логико-смысловой структуре подлинника, но характеризуется репродутаивностыо. Для улучшения показателей требуется дополнительная ориентировка з материале, обеспечиваемая в нашем исследовании повторением иноязычного содержании в речевом общении. Она позволяет почти половине испытуемых (40$) достичь уровня оптимальной готовности памяти

на этапе отсроченного воспроизведения, который, однако, не сопровождается таким ее существенным показателем как быстрота запоминания. В данном случае высокий уровень преобразования речи осуществляется не столько в процессе ее восприятия, сколько в процесса дополнительной ориентировки в материале — в ходе иноязычного общения.

2. По мере совершенствования иноязычных речевых умений .и навыков учащихся, а такнее автоматизации способов мнемичес-кого действия происходит дальнейшее повышение готовности памяти к воспроизведению. Шенно на втором этапе система операций мнемического действия начинает "работать" в полной мере, обеспечивая высокий уровень преобразования иноязычной речи в

процессе ее одноразового восприятия. Результатом такого преоб- . разования является оперативное построение умственной модели текста и создание условий, позволяющих успешно актуализщювать эту модель. Вследствие этого воспроизведение оказывается достаточно полным, быстрым, адекватным и^ главное, —реконструктивным.. Показательно, что в 111 срезе реконструкция содержания осуществляется в самом процессе ориентировки в материале при его оскыслента. Ортдественноз уменьшение коэффициентов (по. сравнению со П сресом) ' ■ и приближение их к уровню незначи-мостз различий в конце обучающего эксперимента .. (Ш срез) указывают на тенденцию к сближению характеристик воспроизве- . дения родной и иноязычной речи в ЭГ I.' Внутри этой группа половина испытуемых по относительным показателям воспроиззеде-; ния иноязычной речи прлблияается к аналогичным показателям, воспроизведения родной. ■ '. •

3. На групповом уровне различия меаду результатами воспроизведения родной и иноязычной речи в ЭГ I становятся статистически незначимыми лишь в конце отсроченного эксперимента (У срез), когда показатели общего объема воспроизведения . иноязычной речи достигают 81,5^ ( I = 2,29) от соответствующего показателя восдроизяедения.родной речи, , полнота воспроизведения - 72£ (I = 2,68), а темп речи - 91.7755 "< I =1,85).

В ЭГ П овладение операциями мнеккческого действия такке обусловливает переход с низкого на средний уровень готовности памяти, который, однако, сказывается предельным и не демонстрирует тенденции роста, Устранение из обучггая второго.факто-." ра активизации —повторения содержания ь иноязычном общении— препятствует долетому развитию у испытуемых ЭГ П иноязычных ; речевых возможностей, вследствие чего делает невезмояным дальнейшее повыиение готовности их,памяти к воспроизведению. Раз-;.' личия мзвду показателями воспроизведения родной и иноязычной ! речи остаются здесь высокозначкмши на протяжении , всего экспериментального периода, а'сами воспроизьедзния квалкфкцируготся. как неполная адекватная репродукция. Традиционная форма обу- ; чения, не ставящая-целью формирование приемов логической произвольной памяти, способна обессечлть даль самый низкий уро-г • вень готовности — неполную и неадекватную репродукцию.. . - '■':

Организация экспериментального исследования, предаслагэкь .,. 1щя.'разнообразие форм, активности, осудествляемой.в ороиейут.ок

мечщу двумя воспроизведениями, дозволила сопоставить эффективность различных способов повторения иноязычных содержаний и установить меру необходимости и степень продуктивности внешнего и внутреннего повторения.

В отличие от усвоения родной речи, при котором овладение системой операций мнешческого действия исключает необходимость ее повторения,'усвоение иноязычной речи на этапе переводного владения языком требует специальной организации процесса повторения. Отсутствие активизации следов памяти в промежуток ыеаду двумя воспроизведениями даже при сформированное™ приемов логической произвольной памяти ведет к забыванию части содержания и препятствует переходу репродуктивного воспроизведения на уровень реконструктивного. В этих условиях внутреннее повторение (про себя) благоприятнее сказывается на сохранении материала в памяти, обусловливая идентичность обоих воспроизведений как в плаке содержания, так и в плане вырагения. Однако оно столь яе неэффективно для обеспечения реконструктивности и, полноты воспроизведения. 1&лозффек-. тивно внутреннее повторение и для корректировки так называемых языковых ошибок, число кото.^чх от воспроизведения к воспроизведению практически не уменьшается.

При усвоении иноязычной речи внешнее повторение эффективнее внутреннего, а степень этой эффективности всецело определяется условиями его организации. Традиционная вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя с группой позволяет активизировать часть содержания, находящуюся на уровне слабых следов памяти, и дополнительно осмыслить некоторые ис-■ ходные связи текста. Вследствие этого у испытуемых контрольной группы улучшается часть параметров воспроизведения: незначительно увеличиваются его объем и полнота (в с£ ¿днем на 6% и Ъ% соответственно). В целом ае беседа малоэффективна в плане коррекции логико-смысловой неадекватности подлиннику и не стимулирует перехода от репродукции к реконструкции. Неэффективна она и для совершенствования речевых умений и навыков, в частности, для становления самоконтроля за речепроизводством. : ■ Наибольший мнемический эффект усвоения достигается при повторении содержания речи в иноязычном общении. Оно обусловливает троекратное (по сравнению с беседой) увеличение объема воспроизведения и.четырехкратное возрастание его полноты. Кзз-

ница мевду ростом показателей отсроченного воспроизведения (относительно непосредственного) в ЭГ I и контрольной группе по обоим параметрам статистически значила (соответственно t =4,04, р < 0,01 и Ь - 6,37, р<0,01). Отсроченные воспроизведения испытуемых ЭГ П вообще характеризуются некоторым снижением показателей непосредственного воспроизведения. Примечательно, что,начиная с конца обучающего эксперимента, расхождения мегщу показателями объема и полноты воспроизведения в ЭГ I в среднем в 9,6 раза меньие, чем в ЭГ П и контрольной группе, и составляют 2-3?=. (против 24% в ЭГ П и 23,5:? в контрольной группе). Рост показателей в ЭГ I'сопровождается увеличением темпа речи, в то время как в ЭГ П и . контрольной группе отмечается отрицательная динамика темпа отсроченного воспроизведения относительно непосредственного. Благодаря коллективному обсуждению содержания текстов в отсроченных воспроизведениях испытуемых ЭГ I значительно расширяется зона реконструкции. Число дополнительных суждений . информативного и обобщавшего характера увеличивается в среднем в 3 раза. Уменьшается количество языковых ошибок, причем их коррекция осуществляется большей частью самими учащимися.

Вполне очевидна, что высокая эффективность повторения содерасания в иноязычном общении обусловливается его комплекс- . ним воздействием на иноязычные речевые и мнемические возможности учащихся.

Во—псрЕых, являясь одновременно и целью и средством овладения иностранным языком, иноязычное общение обеспечивает формирование и совершенствование иноязычных речевых умений и нэеыков, не подверженных деавтоматизашш в условиях достаточно длительных перерывов в речевой практике на иностранном языке; развивает навыки слушания и говорения; формирует приемы самоконтроля за речепроизводством, предъявляя к учащимся строгие требования в плане идентификации смыслов .с целью быть верно понятыми партнерами по общению. '■ -

Установлено, что сама цель предстоящего обсуждения с одер- -. жания речи в иноязычном общении выступает в качестве более мощного регулятора ее преобразования в процессах'запоминания, ' ; нежели цель собственно воспроизведения. Оса усиливает соревновательный мотив усвоения и тем самым стимулирует мнеыичес-кое действие, обеспечивая боле^. глубокое, и разностороннее, ос-

■ мысление вербального материала и построение его умственной модели с учетом не только содержания исходного текста, но и .сведений, хранящихся в памяти учащихся. Цель собственно воспроизведения иноязычной речи в условиях сформированное™ операций мнемического действия обеспечивает более низкий уровень преобразования воспринимаемой речи, в силу чего обусловливает и более низкий уровень ее воспроизведения — неполной адекватной репродукции.

В комплексе с операциями мнемического действия повторение содергания в иноязычном общении обеспечивает необходимую для успешной деятельности целостность операционного и мотива-циониого аспектов усвоения.

Во-вторых, повторение иноязычного содержания в речевом общении улучшает все параметры воспроизведения иноязычной речи: его объем, полноту, темп, адекватность и реконструкцию. Положительно влияя на оба уровня функционирования памяти — кратковременную и долговременную — к создавая условия для их должного взаимодействия, повторение содержания в иноязычном общении обеояечиваег: I) сохранение иноязычного материала в КП; 2) активизацию материала, хранящегося в памяти индивида на уровне слабых следов, и его перевод с уровня узнавания на уровень воспроизведена благодаря действию "общего фонда памяти" "совокупного субъекта общения"; 3) продление "действия стимула", которое обусловливает доступность материала всесторонней смысловой обработке, основанной на учете индивидуального и коллективного видении существа проблемы; '4) перевод иноязычного материала в Ш в высокодоступном и коммуникативно пригодном состоянии, позволяющем быстро и легко извлекать его и использовать в процессах речевосприятия и речепроизводства; 5) подготовку ответа на качественно более высоком, нежели другие способы повторения, уровне —• оптимальной готовности памяти к воспроизведению.

В заключении изложены выводы диссертации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: . •

. I. Воль активизации мнешческих процессов при обучении иностранным языкам // Система упражнений для обучения иностранным языкам: Сб. науч. ст. Минского ППШ. - Минск, 1985. -С. -41-48.

2. Некоторое предпосылки интенсификации процесса овладения иностранным языком // ¡¿зтодические материалы по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: СИ. ст. - ' Минск, 1985. - С. 55 -60 (совместно с С.В.Лузгиной)

3. Особенности динамики мчекических процессов в условиях иноязычного общения I/ Бестн. Белорус, ун-та. Сер. 4, филология, ¡курналистика, педагогика, психология. - Минск, 1Э88.~ - 18 о. - • Дэн. в ЖМОН АН СССР. ~Л 33-145 СТ 15.04.88.,

4. Логико-психологическая структура иноязычного текста^ Методика преподавания иностранных языков: Республ. сб. -

йшск, 1988. - Дед. в НИИ Проблем высш. шк. - С. 83 ~917'-" Л 25-33/90 от IS.0I.90.

5. К вопросу о позасении аТйоктивности самостоятельного усвоения иноязычной информации // Вопроса методики обучения иностранным языкам: Взспубл. сб. ст. I ^елорус. гос. ун-т. - . !у5инск, 1390. - Деп. в НИИ ВН. - С. 10?' - 114.""-№ 501-527/90 от 26.02.90.

6. Активизация мкемических процессов при овладении иностранным языком '! Научно-методические проблемы преподавания в вузе: Тез. докл. научно-методической конф. преподавателей и сотрудников БГУ т. В.И.Ленина (I? - 18 апреля 199Т~г!Г!-

Шнск, 1951. - С. 217.

Сдано в набор.и подл, в печ.13.02.1992. еормат 60>.84/16. ■ ■ Уч.-изд.л.!. .Усл.печ.л.1,25.Зак.Шг.Тип.ЖТЗРУ, ПВО. -