Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы

Вишневая, Наталья Эдуардовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы

Автореферат

Автор научной работы: Вишневая, Наталья Эдуардовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы"

На правах рукописи

ВИШНЕВАЯ Наталья Эдуардовна

АКТУАЛИЗАЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2006

С^О ? ^ А ч ^-у

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Байкальский государственный университет экономики и права»

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Кыштымова Ирина Михайловна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Терехова Татьяна Александровна

- кандидат психологических наук, доцент Иванова Елена Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Бурятский государственный

университет»

Защита состоится 24 октября 2006 г. в 14.00 часов на заседания диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул, Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 23 сентября 2006 г.

Ученый секретарь £

ши,-

диссертационного совета Ч&ы^— Л.В.Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Креативность является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие креативности — одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. Культурно-исторический подход к пониманию креативности и особенностей ее развития обусловлен как строго научными, так и общественно значимыми причинами.

В современном мире при нестабильности социальных процессов, трансформации национально-культурных парадигм развития общества, усугубляющихся все более усиливающимся влиянием на человека разнородных информационных потоков, происходит затруднение культурной идентификации, присвоения культурных ценностей. Вне культуры, представляющей собой систему норм и смыслов, выработанных в процессе развития общества, невозможны развертывание и утверждение Я в мире, истинная самореализация, актуализация креативности.

Именно поэтому одной из тенденций развития психолого-педагогических исследований являются особенности образования, направленные на решение его главной задачи, которая обозначена в Концепции 12-лстней школы: «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, укрепление исторической преемственности поколений)».

Под общекультурным и общенациональным компонентом образования понимается культуросообразность содержания образования, предполагающая включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных её проявлениях, прежде всего, духовной культуры, имеющей большой воспитательный потенциал.

В современной школе все еще делается упор на усвоение учащимися готовой информации, образование понимается как трансляция ученику готового знания в виде специально отобранного социального опыта, что не способствует обогащению смысловой сферы, присвоению культурно-исторических ценностей, норм и традиций. Преобладает внешняя заданпость в целях, содержании и технологии образования, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала.

Младший школьный возраст, являясь сензитивным для развития креативности, личностного смысла и овладения культурозначимыми умениями самовыражения, позволяет закладывать благоприятные основания для развития личности в целом, ее самораскрытия, самосовершенствования, самореализации, гибкой адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, самодостаточности и толерантности. Многие исследователи отмечают, что традиционная система образования, по-прежнему имеющая наибольшее распространение в школах, уделяет недостаточно внимания развитию креативности.

Проблема развития творческого потенциала школьников в отечественном образовании длительное время оставалась в тени: в российской системе образования научные разработки по развитию креативности младших школьников активизировались лишь в последние несколько лет, но и на данный момент большинство из них недоступно для широкого применения в силу отсутствия специализированного финансирования, умения педагогов работать с ними, а также непредусмотренностью введения подобных разработок в учебный план начальной школы из-за его перегрузки.

Недостаточная изученность проблемы креативности, актуальность решения задачи ее развития в младшем школьном возрасте повлияли на выбор темы данного диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить особенности креативности, теоретически обосновать, разработать и апробировать программу, направленную на актуализацию креативности в младшем школьном возрасте.

Объект исследования: креативность как интегральная личностная характеристика, проявляющаяся в реализации личностного смысла средствами культуры.

Предмет исследования: актуализация креативности младших школьников в процессе реализации развивающей программы «Путь к творчеству», основанной на принципе инкультурации.

Гипотеза строится на следующих предположениях:

- использование системно-уровневого подхода к пониманию креативности позволяет непротиворечиво интегрировать методы ее развития у младших школьников в соответствии с общим принципом инкультурации.

- программа развития креативности, основанная на принципе инкультурации, позволяет эффективно актуализировать креативность младших школьников, а также оказывает позитивное влияние на их социализацию.

В соответствии с выдвинутой целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа зарубежных и отечественных представлений о природе креативности разработать ее интегративную модель с позиции системно-уровневого подхода.

2. Изучить особенности креативности у младших школьников, воспитывающихся в условиях различной социальной и информационной насыщенности.

3. Разработать программу развития креативности младших школьников, основанную на реализации принципа инкультурации, практически апробировать ее и оценить эффективность.

4. Определить взаимосвязь динамики креативности с изменением статусного положения младших школьников и уровнем их тревожности.

5. Осуществить сравнительную оценку эффективности реализации развивающей программы для младших школьников, проживающих в семье и в условиях детского дома.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности,

положения культурно-исторической психологии о смысловом строении сознания и освоении культурных ценностей как пути развития творческой личности (JI.C. Выготский), принцип деятельностного подхода, в рамках которого разрабатывались представления о личностном смысле (А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн), принцип системного подхода (Б.Ф.Ломов), социальной детерминации формирования личности ребенка, принцип инкультурации. Методологической базой исследования явились также положения гуманистической психологии о самореализации как базовой потребности и вершинном уровне развития личности (А. Маслоу, К.Роджерс), представления об особенностях и значении личностных смыслов (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.С.Братусь). В своем исследовании мы руководствовались также некоторыми положениями, раскрывающими сущность креативности, которые сформулированы в работах Я.А.Пономарева, Д.Б. Богоявленской, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной.

Методы исследования. Использован комплекс методов, релевантных предмету, цели и задачам: комплексный анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод историографического анализа; опытно-экспериментальные методы: метод психолого-педагогической организации и построения специализированных занятий в процессе обучения; эмпирические методы: наблюдение, беседа, метод анамнеза (опросник для родителей Л.Ю.Субботиной о творческом потенциале детей), социометрия, методика диагностики тревожности (Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена), тест креативности Е.Торренса, методики изучения продуктов творчества: модифицированная методика Г. Роршаха, направленная на исследование ассоциативного воображения, методика синтаксических конструктов; методы математической статистики: гауссово распределение, анализ достоверности различий (Т-критерий Стыо-дента). Данные обрабатывались при помощи программы «SPSS 9.0»

Организация и этапы исследования:

Исследование проводилось на базе МОУ средняя школа № 14, МОУ детский дом № 2 г. Иркутска. Всего в исследовании приняли участие 153 ученика младших классов. Дети, имеющие семьи, составляют 66% (101 человек), воспитывающиеся в детском доме - 34% (52 человека). Из 153 человек изъявили желание участвовать в развивающем эксперименте 120 школьников, которые составили экспериментальную группу, данная выборка состояла из представителей как традиционной (75 человек), так и развивающей («занковской») системы обучения (45 человек), и включала в себя детей из детского дома (47 человек) и учащихся школы, имеющих семьи (73 человека).

Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе осуществлен анализ взглядов зарубежных и отечественных авторов на феномен креативности, разработана его системно-уровневая модель, изучены особенности и условия развития креативности младших школьников, подобран диагностический инструментарий для эмпирической проверки гипотезы.

На втором этапе проведено диагностическое обследование младших школьников, осуществлен количественный и качественный анализ полученных данных.

На третьем этапе осуществлены обоснование принципов, разработка и апробирование программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности в младшем школьном возрасте.

На четвертом этапе проанализирована эффективность практической реализации программы «Путь к творчеству».

На заключительном этапе собранные эмпирические данные подвергнуты статистической обработке, обобщены в соответствии с системно-уровневой моделью креативности, подготовлены к защите материалы диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена согласованностью теоретического подхода и эмпирических процедур, проведением экспериментального исследования в условиях реального образовательного процесса в начальной школе и возможностью его повторного воспроизведения, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов, их адекватностью предмету и задачам исследования, содержательным анализом выявленных фактов и использованием статистических процедур.

Научная новизна работы заключается в том, что исследованы закономерности позитивной динамики креативности и обоснованы условия ее актуализации в начальной школе. Показано значение инкультурации как значимого принципа организации занятий по развитию креативности с младшими школьниками. Обнаружены связи между показателями динамики креативности младших школьников, их социометрическим статусом и выраженностью уровня тревожности. Выявлена и объяснена большая сензитивность к развитию креативности школьников, проживающих в культурно обедненной среде.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании систем-но-уровневого подхода к содержанию понятия «креативность», позволяющего осуществить непротиворечивую интеграцию научных представлений о ее природе. Обозначены и охарактеризованы психофизиологический, психологический, социально-психологический уровни системной модели. Каждый структурный уровень охарактеризован, определены источники формирования креативности и уровневые интенции.

Практическая значимость исследования заключается в создании и практической реализации программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности младших школьников через организацию процесса содержательного обогащения смысловой сферы личности младшего школьника, обучение культурозначимым умениям самовыражения. Разработано методическое пособие для психологов и педагогов, дидактический материал к программе «Путь к творчеству» (в трех тетрадях). Полученные в диссертационном исследовании результаты предварительной стандартизации теста Торренса на выборке школьников Восточной Сибири могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и практической работе психологов, выводы

могут быть применены в профессиональном образовании учителей начальных классов, в системе повышения их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рассмотрение креативности с позиции системно-уровневого подхода позволяет нам обосновать представление о ее развитии в разных типах деятельности па четырех пространствах бытия человека: биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном и духовно-практическом.

2. Сравнительный анализ диагностических данных, полученных при исследовании креативности младших школьников, воспитывающихся в средах с разными уровнями информационной и культурной насыщенности, позволил предположить, что инкультурация является важнейшим условием развития креативности.

3. Разработанная нами программа «Путь к творчеству», основанная на реализации принципа инкультурации, позволяет эффективно развивать креативность младших школьников.

4. Развитие креативности младших школьников, основанное на принципе инкультурации, способствует их социализации.

Апробация и внедрение результатов диссертациоиного исследования: полученный опыт и результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной и педагогической психологии ИГУ (1999, 2000, 2001, 2002гг.), заседаниях лаборатории ИГУ «Психология развития» (2000, 2001гг.), внедрялись в учебно-воспитательный процесс школы №14, детского дома №2 г. Иркутска. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. Основные аспекты диссертации и полученные выводы отражены в тезисах и статьях, ведущие идеи обсуждались на конференциях различного уровня: на международной научно - практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» 11-14 октября 1999г., г. Иркутск, ИПКРО; на региональном семинаре-совещании «Российская научно-социальная программа «Шаг в будущее» как содержательный и технологический компонент организации научных исследований молодежи в Иркутской области» 22 октября 1999г., г. Усолье-Сибирское; на межвузовских научно-практических конференциях, г. Иркутск, ИГУ, 2000-2002гг.; на международной конференции социально-психологических служб «Право ребенка жить и воспитываться в семье», г. Иркутск, 2001г.; на 3-ем Всероссийском съезде психологов, г. Санкт-Петербург, 2003 г. Программа развития креативности младших школьников «Путь к творчеству» реализуется психологами Областного центра психолого-медико-педагогического сопровождения (г. Иркутск) в работе с воспитанниками детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечительства родителей.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 208 источников, и 14 приложений, содержащих результаты статистической обработки данных, примеры отдельных заданий из авторской программы. Исследование представлено на 185 страницах, в текст включены 8 таблиц, 24 рисунка, отра-

жающих логику построения и результаты проведения теоретической и опытно-экспериментальной части исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены методологические и теоретические основы исследования, цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, поставлены задачи исследования, описаны его методы и этапы проведения, излагаются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к развитию креативности младших школьников» приведен обзор основных теоретических концепций по проблеме исследования, рассмотрена феноменология «креативности», проанализированы научные подходы к данной категории, показана степень разработанности проблемы в научной литературе, предложена и обоснована уровневая модель творчества, позволяющая определить методы и содержание, направленные на развитие креативности у детей младшег о школьного возраста.

Несмотря на длительную историю изучения креативности, анализ зарубежных научных подходов к данной проблеме обнаружил многозначность ее понимания, что можно проследить в необихевиоризме (А.Бандура, Дж.Роттер, Б.Ф.Скиннер, Э.Толмен), где особое место уделяется средовым факторам (образцы креативного поведения и социальные поощрения творческих проявлений), в гештальтпеихологии (М.Вертгеймер, К.Дункср, Ф.Перлз), где основное внимание акцентируется па совокупности всех характеристик личности и организации как ее жизни вообще, так и ситуаций решения задач, в частности, в психоанализе (А.Адлер, З.Фрейд, К.Юнг), где наиболее значимой считается мотивационная компонента сознания как вероятностная детерминанта креативности, в гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Н.Роджерс), считающей, что в каждом индивидууме имманентно имплицирована креативность как способ выражения самоактуализации, однако социогенные факторы контаминируют данное свойство личности, блокируя переход от потенциально творческого к актуально творческому состоянию.

■ • На современном этапе сущность креативности определяется чаще всего альтернативно: как формально-динамическая или содержательная характеристика личности либо ее отдельных областей (перцептивной, когнитивной, эмо-тивной), как свойство психики. Сегодня в отечественной науке выражена тенденция рассматривать креативность в контексте культурного социогенеза (В.В.АбраменКова, Г.М.Андреева, Е.Е.Сапогова). Культурно-исторический подход к проблеме развития человека (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, A.B.Запорожец, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко и др.) позволяет рассматривать динамику креативности в ее зависимости от инкультурации, он учитывает опыт организации усвоения, формирования социальных и культур-

ных знаков, понятий, умений: «Самореализация человека осуществляется в культуре, и только в культуре...» (М.Б.Туровский).

Ряд исследователей определяет творчество в его взаимосвязи с категорией личностного смысла (А.Ю. Агафонов, М.С.Бахтин, Б.С. Братусь, М. Бубер, JI.C. Выготский, М.И. Кашенова, И.М. Кыштымова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, Д.Н. Овсяннико-Куликовский, A.A. Потебня, К.Ясперс). Л.С. Выготский подчеркивал смысловое строение сознания, М. Ве-беру принадлежит метафора о том, что «человек живет в паутине смыслов, которую он сам сплел», М. Бубер, М.М. Бахтин и поздний С.Л. Рубинштейн говорили о сознании как о пространстве Между людьми, между Я и Другими. Презентация личностных смыслов происходит в процессе самореализации, которая предполагает использование объективно понятной - принятой в культуре - системы знаков: «Кроме культуры нет иных путей к смыслу» (В.Руднев).

Следует отметить, что наряду с «креативностью» (Л.Буарель, Ю.Б.Гатанов, Н.М.Гнатко, А.В.Морозов, К.Тейлор, Л.Терстоун, Е.П.Торренс) в науке существует значительное множество смежных терминов - близких, но не идентичных по значению. Традиционно используются такие понятия, как «творческая активность» (В.В.Давыдов, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, А.Н. Поддъяков, Г.Уоллес, Е.Н.Яковлева), «творческое мышление» (И.А.Бескова, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, В.В.Гагай, И.А. Майданник, Я.А.Пономарев, Г.Рагг, О.К.Тихомиров, Е.И.Шербакова), «творческие способности» (Ф.Барон, М.Воллах, В.Н. Дружинин, Н.Коган, Л. Кюби, В.В. Юрчук), «творческая направленность» (С.Л.Рубинштейн). При значимости и всей кажущейся феноменологической похожести этих понятий, есть, как показал анализ, основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию. Это послужило основанием для выбора в данном исследовании системно-уровневой модели креативности, которая в определенной степени позволяет снять односторонность в подходах к анализу содержательно близких феноменов, что также имеет значение для проектирования развивающих мероприятий. Логику построения нашей модели можно представить следующим образом: на разных уровнях пространства бытия человека (биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном и духовно-практическом), системно, опосредуясь разными источниками формирования, закладываются ресурсные интенции: «творческая активность», «творческое мышление и способности», «творческая познавательная и творческая продуктивная деятельность», «творческая направленность», которые обусловливают качественное своеобразие креативности. Каждый уровень, формируясь в процессе развития и воспитания, интегрируясь с остальными в психическое целое, дает человеку новое видение самого себя, бытия, своего положения в нем, и, в силу этого, новые возможности для реализации собственного творческого потенциала.

В контексте нашего исследования представляется наиболее адекватным понимание креативности через «личностный смысл» как содержание, «реализацию» как процесс, «культуру» как средство реализации, поэтому для актуализации творческого потенциала в младшем школьном возрасте целесообразнее

всего апеллировать к источникам и интенциям социально-педагогического и социально-культурного системных уровней креативности.

Предложенный нами системно-уровневый подход к пониманию креативности позволяет непротиворечиво, системно интегрировать методы ее развития у младших школьников в процессе реализации программы «Путь к творчеству», основанной на принципе инкультурации, и предполагает, что результатом социокультурного воздействия станет понимание и принятие ценностей культуры, норм и правил группового поведения, общественно одобряемых и необходимых для нормальной жизнедеятельности человека в современном ему обществе, что в дальнейшем будет способствовать успешной самореализации и социализации.

Во второй главе «Особенности креативности младших школьников»

описывается база исследования, его этапность, обсуждаются результаты полученных диагностических данных при исследовании креативности младших школьников, воспитывающихся в средах с разным уровнем информационной и культурной насыщенности.

Комплект выбранных нами психодиагностических методик позволил решить задачу выявления количественных и качественных показателей креативности младших школьников с достаточной степенью полноты. Эмпирический сбор данных включал в себя опрос родителей школьников с целью выявления творческого потенциала детей и отношения членов семей к его проявлениям и продуктам творчества.

Для изучения разделенной среды, ее влияния на феномен креативности исиользовалось интервьюирование учителей, метод наблюдения, психологический анализ уроков. Неразделенная среда изучалась при помощи теста тревожности Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена, социометрии.

Диагностика качественного своеобразия креативности наших школьников исследовалась при помощи теста Е. Торренса, заданий модифицированного теста Роршаха, методики синтаксических конструктов.

В результате исследования выявлено, что в семьях уделяется мало внимания развитию креативности, а в детском доме не только отсутствуют воспитательные воздействия, необходимые для признания ребенком ценности творчески* Черт своей личности, но и основным принципом в воспитании является требование послушания во всех его проявлениях. Культурный уровень разви-ва15щих сред, в которых воспитывались испытуемые, неодинаков. Наиболее ийзок он у детей из детского дома.

" Наше исследование показало, что в будничной, «урочной» практике большинства учителей, независимо от образовательной программы, есть отдельные задания, предполагающие развитие креативности, но проводятся они несистемно и исключительно с целью повышения качества усвоения изучаемого материала.

Результаты диагностики уровня тревожности оказались близки тем, которые получены рядом других исследователей: большая половина нашей выборки - дети высокотревожные, нуждающиеся в целенаправленной, планомерной компенсаторной работе в данном направлении.

Анализ диагностических данных, полученных с помощью теста Роршаха (ассоциативных рядов) свидетельствует о практической направленности мыслительных процессов, инертности образных представлений, низком уровне развития творческого потенциала: господствуют посредственные, заурядные ответы, проявлена невыраженность оригинальности и слабая культурозависимость ассоциаций. Сопоставительная характеристика ассоциативных рядов школьников и учащихся детского дома показала, что у детей детского дома ниже уровень креативных ассоциаций и выше - деструктивных.

Обобщение результатов диагностики креативности по тесту Е.Торренса позволило резюмировать, что средние показатели «образной оригинальности», «вербальной беглости» и «гибкости» младших школьников нашего региона (г. Иркутска) ниже, чем у детей г. Москвы и г. Санкт-Петербурга (данные, полученные Е.Е.Туник). По показателю «абстрактность названий» прослеживается самый низкий рубеж относительно нормативного развития, что свидетельствует о слабой сформированности умений вербального самовыражения. По показателю «сопротивление замыканию» значителен диапазон распределения балловых показателей, что свидетельствует о дуализме в положении младших школьников: одни открыты новому опыту, стараются уйти от посредственных ответов, проявить оригинальность и нетривиальность в решениях, другие стараются быстрее «завершить гештальт». Подобные результаты выявлены и по показателю «разработанность»: одни учащиеся скрупулезно пытаются зафиксировать все детали образов, отразить нюансы, возвращаются снова и снова к доработке, другие - пренебрегают детализацией. По показателям «вербальной оригинальности» и «образной беглости» крайние степени полученных нами пределов соответствуют результатам московской выборки младших школьников, но со значительно меньшим диапазоном в «рубеже» средних значений, что позволяет сделать вывод о преимущественной сформированности способности продуцировать образы, не испытывая при этом затруднений и вербализировать их, но с меньшей фигуральностью, по большей части используя трафарет для оформления своих мыслей и идей.

Сравнение показало, что уровень креативности у младших школьников из детского дома является самым низким в исследованной выборке, а уровень креативности иркутских детей, воспитывающихся в семьях, ниже, чем у их сверстников из г. Москвы и г.Санкт-Петербурга. Таким образом, полученные в процессе диагностического исследования данные позволяют предположить, что значительное влияние на актуализацию творческого потенциала оказывает среда, а именно, те ее характеристики, которые обусловливают инкультурацию -развитие смысловой сферы младшего школьника и умений самовыражения средствами культуры. Это явилось основанием для составления специальной программы развития креативности младших школьников, основанной на принципе инкультурации.

В третьей главе «Развитие креативности младших школьников в условиях реализации программы «Путь к творчеству» представлены результаты формирующего эксперимента, которые позволяют сделать вывод о его эффективности, и содержание специальной развивающей программы по разви-

тию креативности младших школьников, апробированной в ходе эксперимента. Концептуальной основой программы явились положения культурно-исторической психологии о развитии смыслов при освоении культурных ценностей как пути развития творческой личности, гуманистической психологии -■ о самореализации как базовой потребности и вершинном уровне психического развития, деятельностного подхода в психологии - о личностных смыслах и процессах интериоризации как механизмах развития.

Моделирование программы направлено на развитие структурно-уровневых компонентов креативности, представленных такими содержательными интенциями, как «потенциальная креативность» и «творческая активность» - на психофизиологическом уровне, «воображение», «творческое мышление» и «творческие способности» - на психологическом уровне, система личностных смыслов и их реализация при использовании социально-принимаемых средств культуры - на социально-психологическом уровне.

Основной организационной формой проведения занятий являлись творческие «мастерские», алгоритм которых позволил эффективно интегрировать формы деятельности, развивающие креативность: игры (сюжетно-ролевые, развивающие, «творческие самодеятельные»), метод мозгового штурма, структурированная дискуссия, метод бинарных оппозиций, эвристическая беседа, вегетативный метод, методы моделирования (словотворчество, образотворчество, игровой фольклор). Большое внимание в программе уделено необходимости организации диалогового общения, так как только в диалоге возможно творческое смыслообогащение участников коммуникации.

Программа предполагает использование приемов, содержательно отобранных в соответствии с общей логикой ее построения. Значительное внимание уделяется развитию речевого мастерства младших школьников при помощи заданий, направленных на структурирование целостных текстов, формирование умений вербального самовыражения и повышение уровня коммуникативной культуры при активном использовании приемов трансформации, преобразования свойств предмета, что способствует актуализации креативности и развивает смысловую сферу младших школьников.

Обучение средствам творческого речевого самовыражения осуществлялось на всех этапах реализации программы, которая проводилась в течение года со 120-ю школьниками, из них 47 детей являлись воспитанниками детского дома, 73 - проживали в семьях.

В результате проведения развивающего эксперимента получены диагностические данные, позволяющие оценить его эффективность:

1. Сравнительный анализ диагностических данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах, показал, что у детей эксперименталь-

ной группы в целом достоверно значимые изменения (р<0,05) произошли по подавляющему большинству показателей (Таблица 1), по сравнению с аналогичными показателями контрольной группы, что отвечает нашим ожиданиям.

Таблица 1

Диагностические данные в экспериментальной группе после формирующего эксперимента в сравнении с контрольной группой

Методика Показатели* Экспериментальная группа Контрольная группа Достоверность

Мх± 6х (-критерий Р

Тест креативности Торренса ОК 59,8±8,0 50,8±6,2 49,0±6,4 8,1 р<0,0001

ВК 46,6±5,4 4 р<0,0001

Модифицированный тест Роршаха ИП 4,5±1,8 2,9±1,3 5,9 р<0,0001

о 7,5±4,3 3,2±2,7- 7 р<0,0001

Методика синтаксических конструктов ПТ 14,1 ±6,7 9,5±5,6 4 р<0,0001

Б 3,7±1,1 3,1±1,0 2,7 р<0,0001

Нб 4,7±1,3 3,5±1,6 3,9 р<0,0001

* ОК - образная креативность, ВК - вербальная креативность, ИП - индекс продуктивности, О - оригинальность, ПТ - показатель творчества, Б - беглость, 116 - наивысший балл.

Рис.1. Изменение профиля образной креативности у экспериментальной группы после формирующего эксперимента

Значительно изменились уровень разработанности (56,9 - 71,0; р <0,001) и сопротивление замыканию (56,1 - 68,9; р < 0,001), что свидетельствует о заинтересованности, увлеченности, желании детально проработать творческий продукт (как специфической характеристике данного возрастного периода), а также уровень «оригинальности» (43,3 — 52,9; р < 0,001).

После формирующего эксперимента произошел значительный «сдвиг» по всем показателям вербальной креативности (рис.2): «беглости» (45,2 - 48,2; р< 0,001), «гибкости» (44,4 - 49,9; р< 0,001), «оригинальности» (49,3 - 54,2; р< 0,001).

48,2 49,9 54,2

--- ,. Г*

48,2 44.4

Беглость Гибкость Оригинальность

'до формирующего эксперимента после формирующего эксперимента

Рис.2. Изменение вербальной креативности у экспериментальной группы

3. При сравнительном анализе результатов, полученных при диагностике ассоциативного воображения (тест Роршаха), отмечена позитивная динамика развития способности к продуцированию числа ассоциаций (3,0 - 4,5; р< 0,001), оригинальности ассоциаций (3,4 - 7,5; р < 0,001); большинство ассоциаций при итоговой диагностике носило более творческий, образный характер.

4. Положительная динамика на статистически достоверном уровне

(р < 0,001) выявлена при сопоставлении показателей, определяющих умения речевого самовыражения: наибольшие изменения произошли в развитии речевой оригинальности, менее значимые - по показателю беглости, что мы объясняем затратой большего времени на обдумывание наиболее интересных, оригинальных вариантов предложений.

5. Сравнительный анализ итоговых диагностических данных вербальной и образной креативности не показал их статистически достоверных отличий у школьников, обучающихся по разным образовательным программам (традиционной программе и программе Занкова). При первичном обследовании (до формирующего эксперимента) имелось незначительное различие (на уровне тенденции р=0,01) между этими выборками. «Выравнивающая» показатели динамика креативности позволяет сделать вывод об эффективности выбранных методов и форм работы и содержания разработанной нами программы.

6. Реализация программы «Путь к творчеству» позволила повысить уровень образной креативности у учащихся детского дома (58,7±9,4) до уровня того же показателя у школьников (60,5±б,8) - на конец эксперимента, статистиче-

ски значимых отличий между уровнем образной креативности у школьников и учеников детского дома не обнаружено (р=0,14).

Образная крснгнвкость

Учащиеся детского дома (нач. срез) — -И — Учащиеся детского дома (итог, срез)

Рис.3. Изменение усредненных профилей образной креативности у учащихся из школы и детского дома в экспериментальной группе до и

после формирующего эксперимента Различия в уровне вербальной креативности у учащихся детского дома и школьников на конец формирующих воздействий остались значимыми, что можно объяснить важностью когнитивных факторов в ее развитии.

Беглость

»■"Школьники (нач. срез) к — Школьники (итог, срез)

-Учащиеся детского дома (нач. срез) " Учащиеся детского дома (итог, срез)

Рис.4. Динамика показателей вербальной креативности у учащихся из школы и детского дома в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Депривированные дети в большей степени сензитивны к развитию образной креативности, но отсутствие определенного уровня кругозора, словарного запаса, речевых способностей не позволяет им быстрыми темпами продвигаться в успешном развитии вербальной креативности.

7. Дополнительным диагностическим критерием оценки эффективности нашей программы явился показатель тревожности, который представляется значимым в контексте исходных положений о том, что усвоение культурных норм как средств адекватного самовыражения и важного элемента креативности способствует общей нормализации психологического состояния школьника, его социализации. При повторной диагностике тревожности зафиксировано ее снижение (р<0,05). Полемизируя с рядом авторов, утверждающих, что повышение креативности неизбежно ведет к эмоциональной неустойчивости, констатируем, что полученные нами результаты свидетельствуют об обратном.

Использованные формы групповой, диалоговой работы на занятиях и их направленность на повышение уровня общей культуры школьников способствовали развитию навыков позитивной коммуникации, умению понимать и принимать других, о чем свидетельствуют полученные нами социометрические данные.

Таким образом, можно резюмировать, что повышение уровня креативности при развитии ее с учетом принципа инкультурации, способствует позитивным изменениям в статусном положении, может являться фактором, снижающим тревожность у младших школьников.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются выводы:

1. Анализ научных подходов к категории креативности обнаружил многозначность ее понимания. В контексте проблемы развития креативности у младших школьников наиболее продуктивным в отечественной психологии представляется культурно-исторический подход. Личностный смысл, являющийся необходимым содержательным элементом креативности, развивается в процессе усвоения культурных норм и ценностей.

2. .Теоретико-методологической основой нашего исследования является систсмно-уровневый подход, основанный на представлении о четырех пространствах бытия человека, где, формируясь в разных типах деятельности, закладываются взаимодетерминированные внутренние интенции. Каждый уровень, формируясь в процессе развития и воспитания, интегрируясь с остальными в психическое целое, дает человеку новое видение самого себя, бытия, своего положения в нем, и, в силу этого, новые возможности для реализации собственного творческого потенциала.

На психофизиологическом уровне (объект анализа - биологическое пространство бытия) источниками формирования креативности выступают функциональные системы (П.К. Анохин), интенциями данного уровня можно считать «потенциальную креативность», «творческую активность», для стимулирования которых необходимо отсутствие регламентации творческой активности и социальное подкрепление ее проявления.

На психологическом уровне (объект анализа - социально-педагогическое бытие) источниками формирования креативности выступают процессуальные характеристики психики, интенциями этого уровня можно считать «воображение», «творческое мышление», «творческие способности», формирование которых осуществляется при использовании методов мозгового штурма, приемов установления связей по семантическому и символическому признаку, приемов трансформации (преобразование модификаций) информации под необычным углом зрения.

На социально-психологическом уровне объектом анализа выступают:

а) социально-культурное бытие, где источником формирования креативности служит познавательная деятельность, направленная на приобщение достижениям культуры при овладении социально принимаемыми средствами самовыражения. Интенциями считаем систему личностных смыслов и их реализацию при помощи средств культуры, развитие которых возможно только в диалоговом общении.

б) духовно-практическое бытие, где источником формирования креативности служит духовная, творческая, продуктивная деятельность, «актуальная креативность», познание этических, нравственных и философских достижений культуры. Интенциями считаем творческую направленность, самоактуализацию.

3. С целыо развития креативности у младших школьников нами составлена программа «Путь к творчеству», построенная на принципе инкультурации. Ее концептуальной основой явились положения культурно-исторической психологии, некоторые представления гуманистической психологии, деятельностного подхода; содержательными установками - отсутствие жесткой регламентации, творческое подкрепление, поддержание мотивации, формирование установки на продуктивный тип деятельности, развитие понимания значимости собственной личности и личности окружающих людей.

Основной организационной формой проведения занятий являются творческие «мастерские», алгоритм которых позволяет эффективно интегрировать формы деятельности, развивающие креативность. Большое внимание уделено необходимости организации диалогового общения, так как только в диалоге возможно творческое смыслообогащение участников коммуникации.

4. Практическая апробация авторской программы «Путь к творчеству» позволяет сделать вывод, что с ее помощью можно целенаправленно развивать креативность младших школьников: способствовать расширению смысловой сферы личности, обучению адекватным культурозначимым умениям самовыражения, что позволяет эффективно реализовывать творческий потенциал учащихся, и способствует повышению культуры в целом.

5. Развитие креативности способствует повышению статусного положения в группе сверстников и снижению уровня тревожности (р<0,05).

ной и образной креативности не показал статистически достоверных отличий у школьников, обучающихся по разным образовательным программам, участвующих в эксперименте. Это позволяет сделать вывод о том, что образовательная система не является фактором, оказывающим значимое влияние на развитие креативности младших школьников. Более высокий уровень при первичной диагностике вербальной креативности у «занковцев» можно объяснить изначальным распределением детей по классам в начальной школе (в «занковские классы» распределяют детей с более высоким уровнем развития по всем показателям).

7. Осуществленный эксперимент способствовал повышению уровня образной креативности у учащихся детского дома до уровня того же показателя у школьников па конец эксперимента, значимых отличий между уровнем образной креативности школьников и учеников детского дома не обнаружено (р=0,14), различия в уровне вербальной креативности остались значимыми.

8. Депривированные дети в большей степени сензитивны к развитию креативности, но отсутствие определенного уровня кругозора, словарного запаса, речевых способностей не позволяет им быстрыми темпами продвигаться в успешном развитии вербальной креативности, поскольку снижает возможности диалогового общения при трансляции смыслов, обогащение смысловой сферы и обучение самовыражению средствами культуры занимает более длительный временной промежуток.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Вишневая Н.Э. Формирование творческого мышления учащихся младшего школьного возраста в условиях инновационного обучения. // Актуальные проблемы обучения и воспитания: Сборник науч.трудов.- вып.2,- Иркутск, 1999,-С. 118-120.

2. Вишневая Н.Э. К вопросу об изучении творческого мышления учащихся начальных классов в условиях инновационного обучения. // Развивающее обучение в системе непрерывного образования: Материалы науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» 11-14 октября 1999.- Иркутск, 1999. - С.84-85.

3. Вишневая Н.Э. Опыт организации коррекционной работы по формированию творческого мышления учащихся младших классов. // Вестник Иркутского университета: Специальный выпуск. Материалы науч.-теорет. конф. молодых ученых.- Иркутск, 2000,- С.94-95.

4. Вишневая Н.Э. Развитие творческого потенциала воспитанников детского дома. // Материалы межд. Байкальской науч.-практ. конф. «Право ребенка жить и воспитываться в семье» - Иркутск, 2001. - С.47-50.

5. Вишневая Н.Э. Некоторые факторы, оказывающие влияние на развитие креативности учащихся младшего школьного возраста. // Психологические проблемы изучения и формирования социально — активной личности: Сборник науч. труд,— вып. 1.- Иркутск, 2002.- С.61-65.

6. Вишневая Н.Э. Развитие креативности младших школьников в процессе обучения. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. - СПб, 2003,-Т.2.-С. 125-128.

7. Вишневая Н.Э., Терещенко А.Г. Формирование творческой активности младших школьников в процессе учебной деятельности. // Сибирский психологический журнал,- Томск, 2005.- №21,- С. 106-112.

Подписано к печати 21.09.2006. Бумага офсетная, формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 120 экз. Заказ № 143 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 1В офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вишневая, Наталья Эдуардовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

I Глава 1. Теоретико-методологические подходы к развитию креативности младших школьников

1.1. Проблема природы и генезиса креативности в зарубежных исследованиях.

1.2. Отечественные исследования креативности.

1.3. Системно-уровневый подход к пониманию креативности.

1.4. Научные представления о развитии креативности младших школьников.

1.5. Выводы.

Глава 2. Особенности креативности младших школьников

2.1. Цель, организация, база и методы исследования.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

2.2.1. Особенности сред с разной информационной и культурной насыщенностью как фактор развития креативности младших школьников.

2.2.2. Выраженность показателей креативности у младших школьников.

2.3. Выводы.

Глава 3. Развитие креативности младших школьников в условиях Ш реализации программы «Путь к творчеству»

3.1. Содержание экспериментальной программы «Путь к творчеству».

3.2. Анализ эффективности развивающей программы.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы"

Актуальность. Креативность является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие креативности - одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. Культурно-исторический подход к пониманию креативности и особенностей ее развития обусловлен как строго научными, так и общественно значимыми причинами.

Именно поэтому одной из тенденций развития психолого-педагогических исследований являются особенности образования, направленные на решение его главной задачи, которая обозначена в Концепции 12-летней школы: «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, укрепление исторической преемственности поколений)» [80, с. 12].

В современной школе все еще делается упор на усвоение учащимися готовой информации, образование понимается как трансляция ученику готового знания в виде специально отобранного социального опыта, что не способствует обогащению смысловой сферы, присвоению культурно-исторических ценностей, норм и традиций. Преобладает внешняя заданность в целях, содержании и технологии образования, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала.

Гипотеза строится на следующих предположениях:

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, положения культурно-исторической психологии о смысловом строении сознания и освоении культурных ценностей как пути развития творческой личности (JI.C. Выготский), принцип деятельностного подхода, в рамках которого разрабатывались представления о личностном смысле (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), принцип системного подхода (Б.ФЛомов), социальной детерминации формирования личности ребенка, принцип инкультурации. Методологической базой исследования явились также положения гуманистической психологии о самореализации как базовой потребности и вершинном уровне развития личности (А. Маслоу, К.Роджерс), представления об особенностях и значении личностных смыслов (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.С.Братусь). В своем исследовании мы руководствовались также некоторыми положениями, раскрывающими сущность креативности, которые сформулированы в работах Я.А.Пономарева, Д.Б. Богоявленской, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной.

Методы исследования. Использован комплекс методов, релевантных предмету, цели и задачам: комплексный анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод историографического анализа; опытно-экспериментальные методы: метод психолого-педагогической организации и построения специализированных занятий в процессе обучения; эмпирические методы: наблюдение, беседа, метод анамнеза (опросник для родителей Л.Ю.Субботиной о творческом потенциале детей), социометрия, методика диагностики тревожности (Р.Теммла, М.Дорки и В.Амена), тест креативности Е.Торренса, методики изучения продуктов творчества: модифицированная методика Г. Роршаха, направленная на исследование ассоциативного воображения, методика синтаксических конструктов; методы математической статистики: гауссово распределение, анализ достоверности различий (Т-критерий Стью-дента). Данные обрабатывались при помощи программы «SPSS 9.0».

Организация и этапы исследования:

Исследование проводилось на базе МОУ средняя школа № 14, МОУ детский дом № 2 г. Иркутска. Всего в исследовании приняли участие 153 ученика младших классов. Дети, имеющие семьи, составляют 66% (101 человек), воспитывающиеся в детском доме - 34% (52 человека). Из 153 человек изъявили желание участвовать в развивающем эксперименте 120 школьников, которые составили экспериментальную группу, данная выборка состояла из представителей как традиционной (75 человек), так и развивающей (банковской») системы обучения (45 человек), и включала в себя детей из детского дома (47 человек) и учащихся школы, имеющих семьи (73 человека).

Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1998 - 1999) осуществлен анализ взглядов зарубежных и отечественных авторов на феномен креативности, разработана его системно-уровневая модель, изучены особенности и условия развития креативности младших школьников, подобран диагностический инструментарий для эмпирической проверки гипотезы.

На втором этапе (1999) проведено диагностическое обследование младших школьников, осуществлен количественный и качественный анализ полученных данных.

На третьем этапе (1999 - 2000) осуществлены обоснование принципов, разработка и апробирование программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности в младшем школьном возрасте.

На четвертом этапе (2000 - 2003) проанализирована эффективность практической реализации программы «Путь к творчеству».

На заключительном этапе (2004 - 2006) собранные эмпирические данные подвергнуты статистической обработке, обобщены в соответствии с системно-уровневой моделью креативности, подготовлены к защите материалы диссертационного исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что исследованы закономерности позитивной динамики креативности и обоснованы условия ее актуализации в начальной школе. Показано значение инкулыурации как значимого принципа организации занятий по развитию креативности с младшими школьниками. Обнаружены связи между показателями динамики креативности младших школьников, их социометрическим статусом и выраженностью уровня тревожности. Выявлена и объяснена большая сензитивность к развитию креативности школьников, проживающих в культурно обедненной среде.

Практическая значимость исследования заключается в создании и практической реализации программы «Путь к творчеству», направленной на развитие креативности младших школьников через организацию процесса содержательного обогащения смысловой сферы личности младшего школьника, обучение культурозначимым умениям самовыражения. Разработано методическое пособие для психологов и педагогов, дидактический материал к программе «Путь к творчеству» (в трех тетрадях). Полученные в диссертационном исследовании результаты предварительной стандартизации теста Е.Торренса на выборке школьников Восточной Сибири могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и практической работе психологов, выводы могут быть применены в профессиональном образовании учителей начальных классов, в системе повышения их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения: г

1. Рассмотрение креативности с позиции системно-уровневого подхода позволяет нам обосновать представление о ее развитии в разных типах деятельности на четырех пространствах бытия человека: биологическом, социально-педагогическом, социально-культурном и духовно-практическом.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования: полученный опыт и результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной и педагогической психологии ИГУ (1999, 2000, 2001,2002гг.), заседаниях лаборатории ИГУ «Психология развития» (2000,2001гг.), внедрялись в учебно-воспитательный процесс школы №14, детского дома №2 г. Иркутска. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. Основные аспекты диссертации и полученные выводы отражены в тезисах и статьях, ведущие идеи обсуждались на конференциях различного уровня: на международной научно - практической конференции «Инновационные^ процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» 11-14 октября 1999г., г. Иркутск, ИПКРО; на региональном семинаре-совещании «Российская научно-социальная программа «Шаг в будущее» как содержательный и технологический компонент организации научных исследований молодежи в Иркутской области» 22 октября 1999г., г. Усолье-Сибирское; на межвузовских научно-практических конференциях, г. Иркутск, ИГУ, 2000-2002гг.; на международной конференции социально-психологических служб «Право ребенка жить и воспитываться в семье», г. Иркутск, 2001г.; на 3-ем Всероссийском съезде психологов, г. Санкт-Петербург, 2003 г. Программа развития креативности младших школьников «Путь к творчеству» реализуется психологами Областного центра психолого-медико-педагогического сопровождения (г. Иркутск) в работе с воспитанниками детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечительства родителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы по третьей главе

С целью актуализации креативности у младших школьников нами составлена развивающая программа «Путь к творчеству». Ее концептуальной основой явились положения культурно-исторической психологии о развитии смыслов при освоении культурных ценностей как пути развития творческой личности, гуманистической психологии - о самореализации как базовой потребности и вершинном уровне психического развития, деятельностного подхода в психологии - о личностных смыслах и процессах интериоризации как механизмах развития. Основным принципом (исходным положением) программы явился принцип инкультурации.

Моделирование программы направлено на развитие структурно-уровневых компонентов креативности, представленных такими содержательными интенциями, как «потенциальная креативность» и «творческая активность» на психофизиологическом уровне, «воображение», «творческое мышление» и «творческие способности» на психологическом уровне, система личностных смыслов и их реализация при использовании социально-принимаемых средств культуры на социально-психологическом уровне. Особое внимание уделено развитию интенций социально-культурного бытия.

Основной организационной формой проведения занятий являются творческие «мастерские», алгоритм которых позволяет эффективно интегрировать формы деятельности, развивающие 1феативность: игры (сюжетно-ролевые, развивающие, творческая самодеятельная игра), метод мозгового штурма, структурированную дискуссию, метод бинарных оппозиций, эвристическую беседу, вегетативный метод, методы моделирования (словотворчество, образотворчест-во, игровой фольклор). Большое внимание в программе уделено необходимости организации диалогового общения, так как только в диалоге возможно творческое смыслообогащение участников коммуникации.

В процессе реализации программы содержательными установками являются: отсутствие регламентации, творческое подкрепление, поддержание мотивации, формирование установки на продуктивный тип деятельности, развитие понимания значимости собственной личности.

Программа предполагает использование приемов, содержательно отобранных в соответствии с общей логикой ее построения на принципе инкультура-ции. Значительное внимание уделяется развитию речевого мастерства младших школьников при помощи заданий, направленных на структурирование целостных текстов, формирование умений вербального самовыражения и повышение уровня коммуникативной культуры при активном использовании приемов трансформации, преобразования свойств предмета, что способствует актуализации креативности и развивает смысловую сферу младших школьников.

В процессе проведения развивающих занятий, в соответствии с необходимостью формирования «творческой направленности» как интенции социально-психологического уровня, осуществляется приобщение к культурным ценностям, в частности, при использовании в содержании упражнений нравственных задач, работы с понятиями: Родина, помощь, имя, совесть, добро и др. Обучение средствам творческого речевого самовыражения осуществляется на всех этапах реализации программы, которая осуществлялась в течение учебного года со 120-ю школьниками, из них 47 детей являлись воспитанниками детского дома, 73 - проживали в семьях.

1. Сравнительный анализ результатов второго диагностического среза в контрольной и экспериментальной группах показал, что у детей экспериментальной группы в целом достоверно значимые изменения (р<0,05) произошли по подавляющему большинству показателей, по сравнению с аналогичными показателями контрольной группы, что отвечает нашим ожиданиям.

2. При выраженности динамики всех показателей креативности, оказалось, что в большей степени чувствительна к формирующему воздействию и подвержена изменению образная креативность: значительно изменились уровень разработанности (56,9 - 71,0; р < 0,001) и сопротивление замыканию (56,1-68,9; р < 0,001), что свидетельствует о заинтересованности, увлеченности, желании детально проработать творческий продукт (как специфической характеристике данного возрастного периода), а также уровень «оригинальности» (43,3 - 52,9; р < 0,001). После формирующего эксперимента произошел значительный «сдвиг» по всем показателям вербальной креативности: «беглости» (45,2 - 48,2; р < 0,001), «гибкости» (44,4 - 49,9; р < 0,001), «оригинальности» (49,3 - 54,2; р < 0,001).

4.Положительная динамика на статистически достоверном уровне (р <0,001) выявлена при сопоставлении показателей, определяющих умения речевого самовыражения: наибольшие изменения произошли в развитии речевой оригинальности, менее значимые - по показателю беглости, что мы объясняем затратой большего времени на обдумывание наиболее интересных, оригинальных вариантов предложений.

5. Сравнительный анализ итоговых диагностических данных вербальной Г и образной креативности не показал их статистически достоверных отличий у школьников, обучающихся по разным образовательным программам. При первичном обследовании (до формирующего эксперимента) имелось незначительное различие ( на уровне тенденции р=0,01) между этими выборками. Это позволяет сделать вывод об эффективности выбранных методов и форм работы и содержания разработанной программы.

6. Внедрение программы «Путь к творчеству» позволило повысить уровень образной креативности у учащихся детского дома (58,7±9,4) до уровня того же показателя у школьников (60,5±6,8) на конец эксперимента, статистически значимых отличий между уровнем образной креативности у школьников и учеников детского дома не обнаружено (р=0,14).

Различия в уровне вербальной креативности у учащихся детского дома и Р школьников на конец формирующих воздействий остались существенными, что можно объяснить значимостью когнитивных факторов в ее развитии. Как оказалось, депривированные дети в большей степени сензитивны к развитию креативности, что объясняется компенсаторным воздействием условий, в которых проводились экспериментальные занятия. Использование в качестве ведущего принципа инкультурации позволило реализовать модель развивающей среды, обладающей насыщенностью культурными смыслами - для детей, воспитывающихся в условиях информационно и культурно обедненной среды (детского дома) это оказалось особенно значимым. При этом отсутствие определенного уровня кругозора, словарного запаса, речевых способностей не позволяет им быстрыми темпами продвигаться в успешном развитии вербального компонента креативности.

7. Дополнительным диагностическим критерием оценки эффективности # нашей программы явился показатель тревожности, который представляется значимым в контексте исходных представлений о том, что усвоение культурных норм как средств адекватного самовыражения и важного элемента креативности способствует общей нормализации психологического состояния школьника, его социализации. При повторной диагностике тревожности зафиксировано ее снижение (р<0,05). Полемизируя с рядом авторов, утверждающих, что повышение креативности неизбежно ведет к эмоциональной неустойчивости, констатируем, что полученные нами результаты позволяют предположить обратное.

Использованные формы групповой работы на занятиях и их направленность на повышение уровня общей культуры школьников способствовали развитию навыков позитивной коммуникации, умению понимать и принимать других, о чем убедительно свидетельствуют полученные нами социометрические данные. Таким образом, можно резюмировать, что повышение креативности, при развитии ее в соответствии с принципом инкультурации, способствует позитивным изменениям в статусном положении, способствует снижению тревожности у младших школьников.

Проведенное исследование показало, что программа «Путь к творчеству», в процессе реализации которой содержательно интегрировались методы развития творчества в соответствии с системно-уровневой моделью и общим принципом инкультурации, позволила достичь значимого результата в актуализации креативности младших школьников.

170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Теоретико-методологической основой нашего исследования является системно-уровневый подход, основанный на представлении о четырех пространствах бытия человека, где, формируясь в разных типах деятельности, закладываются взаимодетерминированные внутренние интенции. Каждый уровень, формируясь в процессе развития и воспитания, интегрируясь с остальными в психическое целое, дает человеку новое видение самого себя, бытия, своего положения в нем, и, в силу этого, новые возможности для реализации собственного творческого потенциала.

На социально-психологическом уровне, объектом анализа выступают: а) социально-культурное бытие, где источником формирования креативности служит познавательная деятельность, направленная на приобщение достижениям культуры при овладении социально принимаемыми средствами самовыражения. Интенциями считаем систему личностных смыслов и их реализацию при помощи средств культуры, развитие которых возможно только в диалоговом общении; б) духовно-практическое бытие, где источником формирования креативности служит духовная, творческая, продуктивная деятельность, «актуальная креативность», познание этических, нравственных и философских достижений культуры. Интенциями считаем творческую направленность, самоактуализацию.

3. С целью развития креативности у младших школьников нами составлена программа «Путь к творчеству», построенная на принципе инкулыурации. Ее концептуальной основой явились положения культурно-исторической психологии, некоторые представления гуманистической психологии, деятельностного подхода; содержательными установками - отсутствие жесткой регламентации, творческое подкрепление, поддержание мотивации, формирование установки на продуктивный тип деятельности, развитие понимания значимости собственной личности и личности окружающих людей.

Основной организационной формой проведения занятий являются творческие «мастерские». Алгоритм которых позволяет эффективно интегрировать формы деятельности, развивающие креативность. Большое внимание уделено необходимости организации диалогового общения, так как только в диалоге возможно творческое смыслообогащение участников коммуникации.

4. Практическая апробация авторской программы «Путь к творчеству» позволяет сделать вывод, что с ее помощью можно целенаправленно развивать креативность младших школьников: способствовать расширению смысловой сферы личности, обучению адекватным кулыурозначимым умениям самовыражения, самовыражения, что позволяет эффективно реализовывать творческий потенциал учащихся, и способствует повышению культуры в целом.

6. При первичном обследовании уровня креативности (до формирующего эксперимента) имелось незначительное различие (на уровне тенденции р=0,01) между «занковцами» и школьниками, обучающимися по традиционной системе; сравнительный анализ итоговых диагностических данных уровня вербальной и образной креативности не показал статистически достоверных отличий у школьников, обучающихся по разным образовательным программам, участвующих в эксперименте. Это позволяет сделать вывод о том, что образовательная система не является фактором, оказывающим значимое влияние на развитие креативности младших школьников. Более высокий уровень при первичной диагностике вербальной креавтивности у «занковцев» можно объяснить изначальным распределением детей по классам в начальной школе (в «занковские классы» распределяют детей с более высоким уровнем развития по всем показателям).

7. Осуществленный эксперимент способствовал повышению уровня образной креативности у учащихся детского дома до уровня того же показателя у школьников на конец эксперимента, значимых отличий между уровнем образной креативности школьников и учеников детского дома не обнаружено (р=0,14), различия в уровне вербальной креативности остались значимыми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вишневая, Наталья Эдуардовна, Иркутск

1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: «Речь», 2003.-296с.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процессов изобретения в области математики. М., 1970.- С 48.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.-296с.

4. Адоньева С.Б. Сказочный текст и традиционная культура. СПб.: СПбГУ, 2000.- 180с.

5. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: «Речь», 2003.-368с.

6. Алышуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.:«Сельское радио», 1979.С.9.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика 1980, т.1.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания// под редакцией A.A. Бодалева.- М.: Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т 2005.-431с.

9. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

10. Асеев В.Г. Мотивы поведения и формирования личности. М., 1976.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М. Воронеж: Ин-т практ. психологии: «МОДЭК», 1996.- 767с.

12. Арнгейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

13. Афасижев М.Н. Проблема бессознательного в художественном творчестве: Сборник «Эстетика категорий и искусство». М., 1965. С 84.

14. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.- 318с.

15. Бандура А. Теория социального научения// Крейн Ульям. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб., 2002.

16. Батищев Г.С. Философское наследие C.JI. Рубинштейна и проблематика креативности// C.JI. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М.,1989.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

18. Белый Б.И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб: «Дорваль», 1992г.-200с.

19. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

20. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление. М.: ИФРАН, 1993. - 195с.

21. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии// Теоретические проблемы мотивационно-личностной эстетики. М., 1975.

22. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (Философские размышления о проблемах). М., 1990.

23. Богоявленская Д.Б. Генезис интеллектуальной активности/ Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М.,1990.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

25. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.; Молодая гвардия, 1997.-402с.

26. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история.// Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.; Молодая гвардия, 1997.- С. 5-24.

27. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002,- 320с.

28. Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: «Питер», 1997.- 315с.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- 304с.

30. Брушлинский A.B. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека// Проблемы генетической психофизиологии. М.: Наука, 1978.

31. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение: Серия «Педагогика и психология». М.:«3нание», 1983.- 96с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-392с.

33. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.- 462с.

34. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. СПб: Питер Ком, 1999.- 517с.

35. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психологии в образовании: Дис. канд. психол. наук. М., 1999.- 144с.

36. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе. Дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 169с.

37. Венгеренко H.A. Структура творческого процесса// Структура и закономерности творческого процесса. М., 1993. - 188с.

38. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. (Пер. с англ.) М.: «Прогресс», 1987.-336с.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы, мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 283с.

40. Волочков A.A. Активность субъекта как фактор психического развития// Психологический журнал, 2003. №3.

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1930.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: « Педагогика-Пресс», 1996.- 536с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

44. Выготский Л.С.Собрание сочинений под редакцией Давыдова В.В., Проблемы общей психологии: в 6 т. М.: «Педагогика», 1982. T.I; Т.2; Т.З.

45. Гагай В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. Шадринск: изд. Сеть, 1996.- 89с.

46. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М.: Мысль, 1996.- 269с.

47. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1998.-256с.

48. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления ( по методу Дж.Гилфорда и Дж.Рензулли) Для детей 8-12 лет: Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998.- 60с.

49. Гафитулина М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореф. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.

50. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. М., 1965.

51. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИПРАН, 1994.-43с.

52. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х т. М., 1964.

53. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Дис. канд. психолог.наук.-М., 1996.- 181с.

54. Грузенберг С.О. Гений и творчество. 1924.

55. Грузенберг С.О. Психология творчества. 1923.

56. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.- 134с.

57. Даниленко В.П., Даниленко Л.В. Основы духовной культуры в картинах мира.- Иркутск: ИГУ, 1999.- 537с.

58. Декарт Р. Размышления о первоначальной философии. СПб.: Абрис-книга, 1995.-191с.

59. Дзятковская Е.Н. Организация ментальных структур ребенка как фактор его оздоровления: автореф.дис.д-ра биолог.наук/ Е.Н.Дзятковская -Иркутск, 1998.

60. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз., 1956.- 118с.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. - 368с.: (Серия «Мастера психологии»)

62. Дружинин В.Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность./ Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. // Психологический журнал. Т. 15, №4.

63. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М, 1997.- 256с.

64. Дубровина И. В. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование/ Дубровина И. В. , Кулагина И.Ю. // Вопросы психологии. №5,184с.

65. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления.// Психология мышления.- М.: Прогресс 1965.

66. Запорожец A.B. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.

67. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! (Методическая разработка) Рига: «Эксперимент», 1997.- 124с.

68. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! 2 (Методическая разработка) Рига: «Эксперимент», 1997.- 144с.

69. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! -3 (Методическая разработка) Рига: «Эксперимент», 1998.- 119с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.- 384с.

71. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. М.: Международный Образовательный и Психологический Коллдеж, 1996.

72. Качалова E.H. Развитие творческих способностей учащихся. Якутск: Изд-во ИСКРО, 1995.- 94с.

73. Кашенова М.И. Влияние внимания на успешность творческого мышления младших школьников. Дис.канд.психолог.наук, М., 1997. 61:98-19/33-5.

74. Кашенова М.И. Развитие творческой активности школьников// Активность личности (Сборник научных трудов). Новосибирск. 2000.Часть2.С 187-200.

75. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творчество. М., 1992.- 171с.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.

77. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избранные педагогические сочинения. М.,1982. - Т. 1.

78. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2000.

80. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2003. - 160с.

81. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-Центр», 1997.- 432с.

82. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей/ Серия «Мир вашего ребенка». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004.-416с.

83. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задачи. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. -М., 1981.- 296с.

84. Крыжановская Л.М. Психология мышления. М.: «Психолог», 1996.-344с.

85. Ксензова Г.Ю. Значение ситуации успеха в учебной деятельности.// Гуманитарное образование в современном вузе: Сборник статей памяти Т.П.Долговой. Тверь.2000.С 80-84.

86. Культурология: Учебное пособие/под ред. Драча Г.В.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.- 576с.

87. Куттер П. Современный психоанализ. СПб.: «Б.С.К.», 1997.- 351с.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгяды. СПб.: «Тускарора», 1996.-175с.

89. Кыпггымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика/ И.М. Кыштымова; 2-е изд., и доп. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2002.-220с.

90. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика: Монография.-Иркутск: Изд-во Иркутского государственного педагогического университета, 2000.-168с.

91. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: «Пеленг», 1993. - 56с.

92. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.- Воронеж, 1997.С 69-103.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат., 1975.

94. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека.// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл 1997.- 332с.

95. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.- 487с.

96. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками// Вопросы психологии. -1982. №4

97. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. Избр. филос. произведения. -М., 1985.- 560с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-349с.

99. ЮО.Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр.: Дис.канд.психолог.наук/ Майданник И.А.; Ставрополь, 1997.- 165с.

100. Ю1.Мамардашвили М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке./ Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. -М., 1999.-216 С.

101. Ю2.Матейко А.М. Условия творческого труда. 1970.- 302с. ЮЗ.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика», 1972.- 168с.

102. Ю4.Мелик-Пашаев A.A. Ступеньки к творчеству./ Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. М.: Наука, 1995.- 142с.

103. Морозов A.B. Креативность преподавателя высшей школы.- М.: издательство Московский Государственный Социальный Университет М., 2002.- 267с.

104. Морозов A.B. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. -М.: Изд-во ИГУМО, 2003.-192с.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 3-е изд., стереотип. -М., 1998,- 456с.

106. Начала христианской психологии: Учебное пособие/ под ред. Братусь Б.С. М.: «Наука», 1995. - 236с.

107. Никольская И.М. Психологическая защита у детей./ Никольская И.М., Грановская P.M. СПб.: Речь, 2001.- 507с.

108. ПО.Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. -СПб., 1902, т.6.

109. Ш.Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993.- 238с.

110. Петровский A.B. Основы теоретической психологии.- М.: Инфра-М, 1999. -528с.

111. З.Петровский A.B. История и теория психологии/ Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. в 2-х т. - Т.1. 415с.

112. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.- 512с.

113. Пиаже.Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-528с.

114. Пб.Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2001.- 350с.

115. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам: Пособие для школьных психологов. Москва- Рига, 2000.-160с.

116. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала личности // Психологический журнал, 1991. Т. 12, № 1.

117. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., I960.- 352с.

118. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: «Наука», 1976.- 147с.

119. Пономарев Я.А. Психология творения.- М.: «Модек», 1999.- 480с.

120. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.- М.: «Новая школа» 1996.- 317с.

121. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989.- 282с.

122. Практические занятия по психологии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов/ Сост. Н.Б.Берхин, С.Ф.Спичак; под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1972, С.52.

123. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образование. 1998, №2.

124. Программы обучения по системе академика Л.В.Занкова. 1-3 классы. -М.,1993.

125. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой.- СПб., 1999.-250с.

126. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов пед. вузов/ Сост. Т.И.Пашукова, А.И.Допира, Г.В.Дьяконов М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-176с.

127. Психология личности / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.- М., 1982.-287с.

128. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.-336с.

129. Пуанкаре А. Математическое творчество// Адамар Ж. Исследование психологии процессов изобретения в области математики. М.,1970. С 48.

130. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

131. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная и педагогическая психология. СПб.: «Питер», 1999.- 409с.

132. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: «Пеленг», 1993.

133. Родари Дж. Грамматика фантазии. Пер. с итал. М, 1978.

134. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО- Пресс, 2001.- 416с.13 7. Роджерс Н. К науке личности// История зарубежной психологии. Тексты; под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан М., 1966.

135. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств.// Вопросы психологии №1,1995.

136. Роджерс Н. Творчество как усиление себя.// «Вопросы психологии», 1990, №1.

137. Розен И.М. Психология фантазии: экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск: изд-во ВГУ, 1977.- С. 86-92.

138. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного образования// Социально-философски проблемы образования. М., 1992.

139. Ротенберг B.C. Поисковая активность и адаптация./ Ротенберг B.C. Аршавский В.В. -М., 1984.- 193с.

140. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957.

141. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

142. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста.- М.: Аграф, 2000.- 428с.

143. Сапогова Е.Е. Культурный социогенез и мир детства: Учебное пособие.- М.: Академический проект, 2004. 496с.

144. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем.// «Школьные технологию), №6,1996.

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998,- 255с.

146. Сельченок К.В. Гуманистическая и трансперсональная психология. -М.:АСТ, 2000.-592с.

147. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - 272с.

148. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.- 349с.

149. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры// Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

150. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.- 192с.

151. Симонов П.В. Созидающий мозг. М.: «Наука», 1993.- 112с.

152. Соколова. Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

153. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Артист. Режиссер. Театр. 2002.- 487с.

154. Столин В.В. Самосозниние личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.-284с.

155. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: «Академия развития», 1996.- 240с.

156. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1999.- 115с.

157. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен). М., 1992.

158. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности.- М., 1975.

159. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1988. -271с.

160. Трифонова Е.В. Проблеме самодеятельной игры в контексте основных идей А.В.Запорожца//Культурно-историческая психология: Международный научный журнал №1,2006.

161. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство.- СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998. -172с.

162. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997.2-е издание: СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

163. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

164. Узнадзе Д.Н. Психология установки.- СПб.: Питер, 2001.- 416с.

165. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тб.: изд-во АН ГССР, 1961.

166. Уоллес Г. Экспериментальная психология. М., 1950.

167. Уотсон Д. Психология как наука о поведении,- Одесса, 1925.

168. Ухтомский A.A. Избранные труды. JL: Наука, 1978.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М- Воронеж,1996.

170. Фельдштейн ДИ. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.- М.: Флинта, 1997.

171. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии// Сумерки богов. М., 1990.- 95с.

172. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.:«Прогресс», 1990.-149с.

173. Хайдеггер М. Время картины мира//Новая технократическая волна на Западе. -М,1987.

174. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). Воронеж: НПО «Модек», 2000г. - 448с.

175. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.- 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.- 272с.

176. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.- 304с.

177. Хуторской A.B. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов. — М.: ИОСО РАО, 2001.

178. Ш.Хьелл JI. Теории личности./ Хьелл JL, Зинглер Д. СПб.: Питер Пресс,1997.-608с.

179. Шадриков В. Д. О предмете психологии//Труды ярославского методологического семинара.- Ярославль: МАПН, 2003.-384с.

180. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

181. Щебланова Е.И. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. -М.: ИНТОР, 1995.

182. Шульц Д.П. История современной психологииЛИульц Д.П., Шульц С.Э. СПб.: «Евразия», 1998.- 528с.

183. Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников/Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., ЩербоН.П.// Вопросы психологии. 1991, N1.

184. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб.,1910.

185. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: Современное слово, 1998.

186. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.,1991.- 304с.

187. Юнг К., Нойманн Э. Психоанализ и искусство. M.: REFL-book, 1996.-304с.

188. Юнг К. Психологические типы. СПб.: «Ювента», 1995.- 715с.

189. Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. M.-JI.1934.

190. Яковлева E.JI. Психологическое развитие творческого потенциала личности. М., Флинта, 1997 - 224с.

191. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии// Вопросы психологии, 1985, № 6.

192. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд-во, полит. Литературы, 1991.

193. Arnheim R. The creative process/ZPsychologischee Beitrage. 1962. Vol.6.№3-4.

194. Barron F. Creative person and creative process. NY: World,1971. Kubie L.S. Neurotic distortion of the creative process.- Lawrence, KS.

195. Hallmann R.J. The necessary and sufficient conditions of creativity// Creativity: its educational implications. N.Y.; L.; Sidney, 1967.

196. Kubie L.S. Neurotic distortion of the creative process.- Lawrence, KS: Univer sity of Kansas Press, 58.

197. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look of the creativity intelligence distinction. J. of Personality, 1965, vol.33,№3, p.348-369.

198. J.S. Renzulli, R.K. Hartman. Scale for rating behavioral characteristic of superior students. Exceptional Children, 1971, p. 38,243-248.

199. Torrance E. P. Crowing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adult quarterly. 1980.5. P. 148—170.

200. Garritson J. Child Arts . Integrating curriculum. Through the Arts. Addison Wesley Pub.l. Comp., USA, 1969.

201. Hess R., Kroft D. Teachers of young children. N.Y.,1975.205.01mo B.G. Reproduction.: The key to creativity // J. Great. Behav, V. 11,№ 3,1977.

202. Haskell L. Art in early childhood years. Columbus, 1979.

203. Khatena I. Analogy and creative imagination // J. Ment. Imagery, V7, 31,1983.

204. Smith G., Carlsson A. Can preschool be creative ? A perseptogenetic study of 4-6 years olds // Archive fur psychology. V.135,№1, 1983.т

205. Уровни Область бытия субъекта Источники Интенции Условия стимулирования

206. Номер карты Название кластера Содержание кластера

207. Спвсок ответов ва 0 баллов Спвсок ответов ва 1 балл

208. Люди (человекообразные существа) Великан, монстр, тролль, волшебник, силач, борец сумо, чародей, инопланетянин, робот, черт Ангел, гномы

209. Животные Гиена, собака, лиса, бык, свинья, кабан, кот, морж, волк, медведь. шкура, крыса, олень, крокодил, еж

210. Птицы (подобие птиц) Ворона, сорока, летучая мышь Скелет птицы

211. Насекомые Пчела, бабочка Паук (паутина), жук

212. Средства передвижения Корабль, пароход, катер, самолет

213. Строения (их части) и сооружения Замок, пещера, дверь, окно, ворота, мост Замочная скважина

214. Ландшафт и природные явления Горы, земля, море Огонь

215. Деревья и растения Ель, тополь цветок, гриб

216. Одежда, атрибуты Платье Кофта, корона, шлем, маска

217. Мебель, предметы интерьера Кресло, ваза

218. Другие категории Ракушка, кости

219. Люди (человекообразные существа) Великан, монстр, тролль, волшебник, силач, борец сумо, чародей, добринопланет янин, робот, черт, клоуны и др. Мумия

220. Животные Гиена, собака, лиса, кот, волк, козел, слон, лягушка. Медуза, страус, рыба, ящерица, медведь,

221. Птицы (подобие птиц) Ворона, сорока, летучая мышь и др.

222. Насекомые Паук (паутина), жук

223. Средства передвижения Ракета

224. Строения (их части) и сооружения Замок, башня, церковь. Печка, мост, скульптура, арка, стена

225. Ландшафт и природные явления Горы, огонь1. Деревья и растения Букет

226. Одежда, атрибуты Кроссовки,сапоги Корона, маска

227. Мебель, предметы интерьера Ваза, табуретка Люстра, штора1. Оружие Шашка Пистолет1. Посуда Тарелка

228. Другие категории шахматные фигуры Юла

229. Люди (человекообразные существа) Великан, волшебник, чародей, клоуны, фокусник. Скелет, чудовище, король

230. Животные Лягушка Дракон, медведь, крокодил, рак

231. Птицы (подобие птиц) Ворона, сорока, летучая мышь1. Насекомые Жук Богомол

232. Средства передвижения Машина, корабль

233. Строения (их части) и сооружения Здание Изба, замок, мост

234. Ландшафт и природные явления Огонь, костер, гора

235. Деревья и растения Дерево, гриб

236. Одежда, атрибуты Сапог, брюки, варежки

237. Мебель, предметы интерьера Ваза, лампа, светильник1. Оружие Щит

238. Посуда Банка, кастрюля, горшочек каши

239. Другие категории Трубка, маска

240. Люди (человекообразные существа) Великан, волшебник, чародей, клоуны, фокусник, иоги людей Карабас-Барабас, дядька Черномор, Бармалей

241. Номер карты Название кластера Содержание кластера

242. Список ответов на 0 баллов Список ответов на 1 балл

243. Птицы (подобие птиц) Ворона, сорока, летучая мышь знак бэтмена, дракон1. Насекомые Бабочки

244. Средства передвижения Самолет

245. Строения (их части) и сооружения Башня, замок Мост, изба, статуя

246. Ландшафт и природные явления Небо, космос

247. Деревья и растения Заросли

248. Одежда, атрибуты Брюки, сапоги Платье

249. Мебель, предметы интерьера Лампа, ковер1. Оружие Лук

250. Посуда Ваза, кувшин Самовар

251. Другие категории Корона Дорога

252. Люди (человекообразные существа) силач, борец сумо, старик, атлет, клоуны и др. Мумия, черт, гномы

253. Животные заяц, дельфин, осел, щука, крокодил кенгуру, дракон, улитка

254. Птицы (подобие птиц) разные, летучая мышь Пингвин

255. Насекомые бабочки, гусеницы, тля, жуки, мотыльки.

256. Строения (их части) и сооружения Мост Замок, крепость, лестница, шалаш

257. Ландшафт и природные явления Обрыв Кочка, поляна, вулкан

258. Другие категории Украшение, пггара, могила, посох,гвоздь

259. Люди (человекообразные существа) Чучело, пугало, старик

260. Животные Собака, медведь, мышь, поросята, шкура рыба, динозавр, дракон

261. Средства передвижения Корабль, самолет

262. Строения (их части) и сооружения Мост Лифт, деревня

263. Ландшафт и природные явления Овраги, горы Ущелье, туннель, обвал, море, сугробы, айсберг1. Деревья и растения Дерево

264. Одежда, атрибуты Рубашка на вешалке

265. Мебель, предметы интерьера Лампа1. Оружие Пушка, меч1. Посуда Горшок

266. Другие категории Зонт, якорь, гитара, крест, могила, руль Огрызок, спичка, органы, тень, гроб, мороженое, ключ, космос, флаг, веер, ракетка

267. Люди (человекообразные существа) Чучело, пугало, старик, индейцы, ангелы Черт, робот, снежная королева

268. Животные Заяц, лиса, собака, козел, бык Мыши, лягушка, ящерица

269. Птицы (подобие птиц) Утята

270. Насекомые Бабочка, таракан

271. Строения (их части) и сооружения Мост, качели Туннель, замок

272. Ландшафт и природные явления Грязь, огонь, небо, радуга, река, гора1. Посуда Кувшин

273. Другие категории Колье, бусы, рога Негатив, гармонь, зонт, гитара

274. Номер карты Название кластера Содержание кластера

275. Список ответов па 0 баллов Список ответов на 1 балл

276. Люди (человекообразные существа) Клоун, инопланетянин Мутант, рот, глаза, робот

277. Животные Бульдог, собака, лнсы, медведи, кошка, черепаха, ящерица Крыса, бык, заяц, рыбы, краб, креветка, тигр

278. Птицы (подобие птиц) Утята

279. Насекомые Бабочка,таракан

280. Строения (их части) и сооружения Мост, качели Туннель, замок

281. Ландшафт и природные явления Грязь, огонь, небо, радуга, река,гора

282. Деревья и растения Дерево,заросли

283. Мебель, предметы интерьера Люстра1. Посуда Кувшин

284. Другие категории Колье, бусы, рога Негатив, гармонь, зонт, гитара

285. Люди (человекообразные существа) Акробат, мутант, баба яга

286. Животные Олень, лошадь, верблюд, медведь, жираф, кот, обезьяна, коза, лось Дракон, змей горыныч, Чебурашка

287. Птицы (подобие птиц) Страус, синица, лебедь, сова петух1. Насекомые Бабочка, жук

288. Строения (их части) и сооружения Дом

289. Ландшафт и природные явления Вулкан Пожар, река, вход в пещеру, земля на трех китах

290. Деревья и растения Листочки, цветы, деревья Водоросли, банан

291. Одежда, атрибуты Обувь Ролики

292. Мебель, предметы интерьера Настольная лампа, абажур

293. Другие категории Ракушка, коляска Сердце, воспаление легких, корона

294. Люди (человекообразные существа) Робот, солдат, китаец, колдун, старик Хотгабыч

295. Животные Обезьяна, рак, Чебурашка Олень, дракон, змея, медведь, мышь, жар-птица, курица

296. Птицы (подобие птиц) Птицы

297. Насекомые Бабочка Жук, паук, краб, осьминог

298. Строения (их части) и сооружения Эйфелева башня, замок, церковь, башня Железная дорога

299. Ландшафт и природные явления Обвал Гора1. Деревья и растения Роза

300. Другие категории Салют Вешалка1. Ф:1. ШЁГГОД^П<А У ОРРШбА

301. Вербальная часть БЛАНК ОТВЕТОВ