автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Анализ проблемы психического развития ребенка в советской науке 20-30-х годов

Автореферат диссертации по теме "Анализ проблемы психического развития ребенка в советской науке 20-30-х годов"

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!! ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УПИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи

МАРЦИИКОВСКАЯ Татьяна Давыдовна

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В СОВЕТСКОЙ НАУКЕ 20—30-х ГОДОВ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических' наук

Москва 1990

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина.

Научный руководитель: доктор психологических паук, профессор ВЕНГЕР Л. А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор ЯРОШЕВСКИЙ М. Г. кандидат психологических наук СМИРНОВА Е. О.

Ведущее учреждение — Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.

сов на заседании специализированного совета К 113.08.07 по присуждению ученой степени кандидата психологических паук в МПГУ им. В. И. Ленина по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, 88.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института по адресу: 119435, г. Москва, М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан . ......... НИК) г.

Защита состоится

года в

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

' | ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

..^""¡Диссертация посвящена исследованию процесса становления со--ртветской детской психологии в первые послереволюционные дес.ятиле-• тия,'анализу ее ошибок л достижений з решении основных проблем, разрабатывавшихся в то время.

диссертации связана с усаживающимся интересом к истории советского общества в целом и, в частности к становлении и развит и) советской науни. в двадцатые,годы, несмотря на все трудности, ученые, оставшиеся в СССР» отдавали все свои силы и знания развитию науки и культуры молодой советской республики»

Двадцатые годы - время рождения советской детской психологии, становления ее методологических основ и путей развития, которое проходило на фоне широкого школьного движения, активных поисков новых форм обучения и воспитания детей, особого внимания заслуживает большое количество дискуссий, которые проводились в то время по самому широкому кругу проблем в связи с тем, что в советской психологии тогда еще существовало несколько разных школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах.

Специфики развития советской детской психологии состоит в том, что многие идеи, выдвинутые в первые годы советской власти, были утеряны и до сих.пор неизвестны.широкому кругу психологов, хотя имеют определенное теоретическое и практическое значение и нз сегодняшний день. Неноторые достижения научной шели оказались в свое время недооцененными либо ошибочно отвергнутыми и забытыми, поэтому сегодня очень'важно представить объективную картину психологии этого пзршда. особенно это касается педологических исследований, которые были резко остановлены после Постановление ЦК БКП(б) от 4 тая 1936 года, причем это произошло.в тот момент, когда в педологии уже были выработаны общие методологические позиции, преодолены многие оиибни и заблуждения.

-Ц2-£ь_исследовапия заключается в анализе различных подходов к детскому раэвигио» изучении основной проблематики н еетодов исследования психики ребенка в 20-30-е годы, а такха выделении а характеристике основных этапов в развитии детской психологии этого периода.

исследования - развитие советской детской психологии в первое двадданиетиэ ее существования.

Предмет исследования - выделение основных проблем детского развития» поставленных в работах 20-20-х годов, и изучение путей

цх разрешения в различных психологических школах.

В соответствии с целью и предметам исследования бцда постав- ' лены следующие задачи:

1. дать анализ развития детской психологии в СССР, ее оаазй с общественной обстановкой первых десятилетий советской власти]

2. установить этапы развита« марксистской детсноД цсихологии в Зависимости от изменения идеологических установок в течение 20-х - начала 30-х годов;

3. выделить центральные проблема, разрабатывавшиеся психологами того времени, и дать сравнительный анализ различных подходов я их исследованию.

применявшиеся в работе - анализ литературы, архивных материалов, беседы а учеными, работавшими в 20-30-е годы.

_На^чнал_новизна работы основана на том» что в настоящее время впервые становится возможным не только проанализировать работы ведуших психологов первых десятилетий советской власти (Л.С. Выготского, aUd. Басова, 1Ы1- Блонского), но и представить объективную картину состояния психологической науки в этот период, рассмотреть ее недостатки и открытия, ее значение для последующего развития детской психологии. Предыдущие исследования, лшизяровавшие начальный период развития нашей науки (работы л.г. Даняльченно, а.а. Никольской, а.а. Смирнова, л.в. Петровского, J.r. лрошевского) старались либо не затрагивать социальную я научную ситуация, говоря лишь о работах отдельных ученых, либо . показывали преимущественно ошибки и недостатки детской психологии и педологии в целом я таких ее представителей, как а.Б. Залкинд, З.и. Бехтерев, с.С. Моложавый и других, что являлось результатом идеологических установок ¿ запретов недавнего времени, только в uü'io время появилась возможность дать адекватную оценку этому периоду и, прежде всего, педологическим исследованиям детского развития и показать тот урон, который принесло нашей науке Постановление 1936 года, разгромившее педологию.

работы в том, что в ней расширяются и уточняются наши представления о состоянии детской психологии в ■20 -30-е годы, необходимые дня адекватной оценки вклада психологов работавших э первые десятилетия советской власти, в развитие дотс-дои психологии, в ее современное состояние, а также освещаются практически неизвестные широкому кругу психологов подходы н

-ä-

раэрашенюо ряде Проблем, методы диагностики и исследования детского развития, раэработанные в указанный период н сохранявшие серьезное значение для дальнейшего развития науки.

J}£aKTiWgcgg§_3Ha4gHije работы в той, что в ней освещены незаслуженно забытые методы исследования и диагностики психического развитая ребенка, которые могут быть частично применены и б современных условиях. Вместе с тем, содержащийся в диссертации анализ недостатков практической педологии может помочь в профилактике подобных ошибок в настоящее время, в процессе развертывания, формирования практической педологической службы в системе народного образования. Айализ исследований по вопросам трудного детства, коллектива, одаренности л другим проблемам может помочь советским ученым, занимающимся в настоящее время аналогичными проблемами.

-lüßSÖäSiiä ~ материалы диссертации используются при чтении лекций по истории детской психологии студентам допфака шгу им. Ленина. Методы диагностики детей, разработанные П.П. Блонским, C.C« моложавым, A.C. Залукным и другими психологами, были опробованы студентами при раооте в спецсеминаре и над курсовыми работами и при некоторой модификации дали интересные результаты.

.Положен ия1_выносимые_на_заш

1. развитие -детской психологии а двадцатые годы было включено в контекст педологии, работы ведущих советских психологов

(Л. С. Выготского, М.Л» Басова, П.П. Блонского) невозможно рассматривать в отрыве от педологических исканий того времени!

2. аа развитие советской педологии и, соответственно, детской психологии огромное влияние окаэзла социальная ситуация б стране, уровень развития смежных наук (прежде всего педагогика

и биологии) и требования идеологизации науки, ее перестройки т. основе марксизма!

3. в развитии педологии можно выделить 4 основных этапа -1917-1924ГГ. - становление марксистской педологии, I925-I92tin.-консолидация разных групп и течений, 1929-1931гг. - интенсивное развитие педология, появление первых критических замечаний в ее адрес, связанное с социальными изменениями в обществе, 193?--1936гг. - уоаяение критики и запрет педологии как науки;

4. основные различия в подходах разных шнол и направлений к решению главных проблем науки того времени, а также ошибки и заблуждения педологических исследований при объективном рассмотрении существенно отличаются от существующих в наше время представлений о достижениях и недостатках этого периода развития со-

ветской детслой психологии}

5. психологам, работавшим в ранках педолог ¡и, удалось добитьп са серьезных успехов в решении ряда кардинальных проблем детской психологии (взаимосвязь биологического и социального в психической развитии, механизмы усвоения ребенком социально-исторического опыта» соотношение обучения и психического развития и др). Важные результаты были получены при изучении одаренности, трудного детства, детского коллектива и ряда других вопросов»

6. основным недостатком педологического движения являлась не достаточная связь научных исследовании с массовой педологической 1рактикой$

1. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 ишя 1936 года не отражало летинной картины состояния педологии, критиковались либо мнимые, либо преодоленные ухе самой наукой оаибки; это постановление нанесло серьезный ущерб развитию детской психологии в СССР.

_£т|>£ктхаа_£иасе£тации - работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы из 226 наименований в том числе 5 на иностранном языке, изложена на 171 странице .

~ содержание и результаты работы отражены в 3-х

2уоликацаях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

обоснована актуальность проблемы, выделены объект и предмет исследования, сформулирована его цель и основные задачи, определены методы исследования, применявшиеся в работе, раскрытие научная новизна, теоретическое а практическое значение и сформулированы положения, выносимые на защиту.

JLS§J222lLEfi!lS2 Диссертации "Развитие науки о детях в первыз десятилетия советской власти" дается исторический обзор зарохде-ния марксистской детской психодогии, показывается ее связь с русской дореволюционной психологией, педагогикой и педологией, раскрывается понятие "педология" и характерные черты русской и советской педологии в отличие от зарубежной.

Педология в России зародилась в начале XI века, ужв осаньв 1904 года в Петербурге открываются первые педологические курсы зод руководством а.П. Нечаева. Основателем и пропагандистом научной педологии в России был В.М. Бехтерев, он же основал в 1907 году лераый Педологический институт, который на долгие годы стал центром педологических исследовании а России.

Популярность педологии объяснялась ее комплексным характером

который ответах реальный потребностям педагогической практики. Особенность развития русской педологии состояла в том, что пионерами педологии в России были врачи а физиологи, так как методы со~ матичзского анализа детей были лучше разработаны и оказались точнее, чей собственно психологические способы изучения душевной кизни. там не менее, педология очень быстро приобрела явно пскхо-логическув ориентации, что доказывается ухе первыми педологическими конференциями. Вынесение психологической проблематики на первый азан сохранилось и в советской педологии.

Отличительной чертой развитая педологии в послереволюционный период является остро конфликтный характер этого развития,.поиски новых принципов построения науки о ребенке и новых методов исследования, борьба разных методологических подходов и теоретических построений.

На развитие педологии оказали сильное влияние резкие сдвиги 8 ядзаи общества а в сфере идеологии. Характерное для первых лет советской власти отрешение "отряхнуться от старого мира" вшивалось, в частности, в отказ от традиций старой даолы, в поиски путей воспитания нового человека, гражданина будущего коммунистического общества. Это требовало и новых подходов к изучении ребенка, новых форм связи педологии с практикой. Вместе с таи к науке в целом и особенно к общественным наукам предъявлялись жесткие требования освоения марксизма, перестройки на основе диалектико-мвтериалистичесной философии. Естественно, не могла избежать такок перестройки и педология.

Путь к решению стоящих перед ней задач педология видела в углубленном изучении ребенка, индивидуальных особенностей развития детей, разработке диагностических методов, позволяющих подобрать для каждого ребенка адекватные формы воспитания и обучения. Но необходимость формирования новой, марксистской педологаь. вызывала серьезные методологические трудности, поэтому в первые 6-7 лет своего развития советсная педология переживает трудный этап формирования, становления. При атом поиски объективного ме -»ода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике» привели к увлечению биогенетическими теориями (фрейдизм» рефлексология» теория рекапитуляции)» а задачи формирования нового человека» изменения психики ребенка заставляли вглядываться в значение среды» ее роль в ускорении и изменении развития яскхикв*

В 1923 году в результате дискуссий была разработана единая позиция, в которой и пришли психологи разных направлений на первый

Педологический съезд, на котором проявились как достижения, так и трудности и ошибки советской педологии. Съезд явился итогом определенного этапа и основой дальнейшего плодотворного развития со- '' ветской педологии, преодолевшей оаибка периода становления, достаточно сказать о еоеых подходах к развитию психики, разработанных Л-С. Выготским з русле его культурно-исторической теории.

Однако, начиная с тридцатых годов, усиливаются нападки на педологии, связанные как с ее действительными, так а мнимыми ошибками. одним из самых больших недостатков педологии являлась разница в уровне ее теоретических исследований к практическом их использовании на местах.

Однако главкой причиной нападок на педология была не ее недостатки, но социальные изменения, происходившие в обществе а ажоле. постановления ЦК ВКП(б), вводившие в шкоде единообразие, фактически делали ненужной и опасной педологам, требовавщус поисков разнообразных индив ¿дуализированных методов обучения, интереса к личности ребенка. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания, все это привело к появлению в 1936 году известного постановления "о педологических извращениях в системе наркомпросов" и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибкам! было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой.

Таким образом, можно условно выделить 4 этапа в развитии пе.-Дологии:

1 этап - 1917-1924ГГ. - период становления марксистской педологии,

2 этап - 1925-192с!гг. - период консолидации разных групп и течении, выработки единой концепции а платформы развития педологии

3 этап - 1929-1931гг. - период интенсивного развития педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развитая психики (М.Л. Басов, Л-С. Выготский), а также появление первых нападок на педологию, связанных с изменением общественной . ситуации,

4 этап - Х932-193бгг. - период окончательного формирования

•г от ал иг арного государства, идеологизации науия, что сказывается и лн дальнейшем развяпш педологии, /синение критики как действительных, гак <1 навязанных педологии ошибок, приводит к фактическому запрету педологии, постановлением 1936 года кончается четвертый период развития педологии и ее развитие кан науки вообще.

В исследованиях по детской психологии, проводившихся г 20-30-е годы, был поднят широкий круг вопросов» охватывающий все стороны детского развития, рассмотреть взгляды, высказанные по этим вопросам представителями хотя бы осноеннх научных направлений, в райках одной работы не представляется возможным. Поэтому диссертационное исследование ограничивается анализом исследований, посвященных лишь четырем проблемам: методам исследования ребенка, роли биологического и социального в психическом развитии, детскому коллективу и развитии детской личности. Выбор этих проблем определяется тем, что именно в их разработке советскими исследователями рассматриваемого периода были достигнуты существенные успеха, именно они служили основный предметом острых дискуссий и, наконец, в оценке их решения психологами 20-30-х годов гос-

подствовали штампы, ас к ала вайе истинное положение вещей, которые должны быть пересмотрены и отброшены.

_§2-5то£ой_главо "Методы исследования психики ребенка" рассматривается процесс формирования методологических основ детской психологии, различные подходы к предмету и методам психологии, существовавшие в разных школах и направлениях, а такке дается обзор конкретных методов исследования, разработанных в 20-^-е голи.

Вопрос о методах исследования был одним из центральных в тс время. Марксистская психология, исходя из объективно-материальны?: предпосылок психики, в качестве основного предмета исследования выделяла материальную сторону психических процессов, из такого взгляда на предмет психологии вытекала необходимость поиска объективных методов исследования, рассматривавшихся в качестве основы материалистического подхода к психике, в поисках объективных методов исследования ученые обратились как к западной психологии (психоанализу З.Фрейда, персонализму В.Штернв, геитальтпсахологик; так и к русской физиологической школе - И.П. Павлову и Ъ.'м. Ье>-тереву. При этом в детской психологии наибольшее распространение, получили идеи В.М. Бехтерева.

В лаборатории В.М. Бехтерева разрабатывались методы исследо-ванш^развития психики как путем рефлексологического эксперимента, так и путем объективного наблюдения всех внешних проявлений личности. Особенно интересными представляются генетические исследования, предложенные в.^. Бехтеревым и рассматривавшиеся км как одно из главных достижений рефлексологии.

Естественно, что наряду с применением физиологически:, рефлексологических методов, не прекращался и поиск собственно психологических объективных методов изучения психики. Необходимость

-e-

изученая как объективной} так к субъективной стороны психических процессов приводит К.Н. Корнилова в шели о новой, реактологической иетоде исследования, так как, по его мнению, в каждой реакции живого организма обе эти стороны"неразрывно связаны между собой, Однако попытка изучать психику как комплекс отдельных реакций быстро обнаружила свою несостоятельность, что а итоге привело к исчезновению реактологического метода гак же, как и реактологии л целок-

Значительно более продуктивными оказались методы изучения психического развития ребенка, предложенные П.П. Бдокс:;иу, м.й. засовым и особенно - Л.С. Еыготоким.

U.J. ¿донским иыд предложен генетический метод, который, по его мнение, может использоваться не только при наблюдении, но и для построения экспериментального исследования. Большой знлад в развитие метода естественного эксперимента был сделан М.Я. Басовым, в лаборатории которого были разработаны основы современного подхода к естественному эксперименту, его методика и структура. Особенное значение имел инструментальный метод, предложенный Л.С. Выготским. Огромным достоинством этого метода было то, что он являлся асторико-генетическим по своей сути, так как давал возможность проследить njjouecc формирования высаих психических функций, процесс психического развития в его основных чертах.

Огромное значение все психологические школы и направления придавали принципу целостного подхода к изучен ив психики, так как и-менно целостность психологического исследования человека отве- . чала, с их точки зрения, монистическому, марксистскому пониманию психики, для детской психологии целостный подход означал комплексный аналлз как биологических основ детского поведения, так и их социагиаых причин. Таким образом обшим ядром всех новых, объективных подходов к изучению Дв5»гл»й - рефдексологического, реактологического, экспериментально-психологического - являлось исследование поведения ребенка в условиях изменяющейся окружающий среды с учетом его биологической и социальной основы.

Наряду с разработкой методов научного исследования психики ребенка ведущие психологи систематически занимались и разработкой методов обследования детей (схем наблюдения, анкет, тестов а т.по, чоторые мсгли применяться практическими педологами в их повседневной деятельности.

К таким методам могут быть отнесены схемы наблюдения за разлитием реоеака ц коллектива, предложенные С.С. Моложавым, методы исследования коллектива, предложенные A.C. Залужныи, методики,

использованные д.д. Невским, В.Н. Мяешцевыц, П.П. Бленеким дм исследования поведения, одаренности, индивидуальных особенностей детей, разработанные Л»С. Выготским методы исследования дефективных детей.

Многие методы, разработанные в первые послереволюционные десятилетия, представляются актуальными а нужными а на сегодняшний день, а анализ сформировавшихся в то время подходов к изучению развития психики позволяет сделать вывод о том» что именно в 20-30-е годы была заложена основа методического аппарата советской детской психологии.

"Роль бтодогичесвих асоциальных факторов в развитии психики ребенка" рассматривается подход к этой проблеме в разных направлениях советской детской психологии 20-30-х годов. Актуальность проблемы шя науки того времени была связана с тем, что перед педологией стояла важнейшая государственная задача - найти такие формы воспитания, которые могли бы в короткий срок изменить старые психологические установки людей, создать из того типа личности, который достался в наследство новому обществу "человека будущего". Таким образом на первый план выступили вопросы о воспитательных возможностях, о степени аг ограниченности наследственными факторами, о степени гибкости, пластичности нервной системы и максимальных темпах возможного развития и изменения психики. "

Традиционным является представление о том, что в 20-30-з годы а советской психология существовало два направления, которые по-разному подходили н вопросу о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литература того Еремекя часто мокко встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П. Блонского и А.Б. Задкинда, считавшихся руководителями биогенетического и соцвдгенетического направлений. Ответ на вопрос, какой из факторов - наследственность ¡ни социальная среда - оказывает решающее влияние на развитие психики, определял подход н установлению оптимального темпа развития, оценке гибкости и пластичности психики ребенка. Представители "биогенетического" направления считали, что развитие человеческого организма отстает от темпа социального развития, говорили о классовой нейтральности детской психофизиологии, об остроте индивидуалистической направленности раннего детства и о его связи с древней ес-торизй человечества. Представители "социогенетического" направлена, напротив, утверждали, что человеческая психофизиология имеет классовую, социальную обусловленность, утверкдали ее изменчивость,

гибкость, текучесть е доказывали огрошше возможности ее воспитания я перевоспитания.

Наиболее последовательно исследовал связь развития психики с биогенетическим законом П.П. Бдонский. Понимание развития психики как роста и созревания определило выбор П.П. Блонским в качестве основного фактора наследственности, так как именно она в первую очередь определяет рост ребёнка, его болезни и т.п., а среда лишь стимулирует или ториозит этот заданный рост. Отсюда же и неприятие п.П. Блонским тезиса о возможности ускорения темпа психического развития. Сходных взглядов на взаимоотношение биологических к социальных факторов придерживались и другие представители этого направления, например Е.А. Аркин. При этом сам механизм психического развития либо не анализировался вообще, либо подразумевался в виде некоторого автоматического перехода от одной стадии к другой, зафиксированного в наследственности, вытекающего либо из логики самого развития, либо из видового опыта человечества. По-своему решали вопрос о роли биологических и социальных факторов представители рефлексологического направления, которые источником развития психики считали среду, социальное окружение ребенка, однако механизм этого развития они видели в нервной системе, на которую влияет среда, заставляя ее изменяться, приспосабливаясь в изменениям окружающей действительности, особенно ясно эта позиция видна в работах представителей генетической рефлексологии.

Обосновывая доминирующее значение социального фактора, К.К. Корнилов совершенно справедливо полагал, что психология должна исследовать психику человека в связи с его социальным окружением, однако при этом он делал вывод о том, что каждый человек есть только вариация определенного класса и фактически не ставил вопроса о механизме влияния социальной среды на психику, автоматически приписывая детям определенные классово-обобщенные черти.

Наиболее ярким представителем "сопиогенетического" направления был А.Б. Залкинд. он в другие представители этого направления (С.С. Моложавый, A.C. Залужный, A.A. Невский) источник развития психики видели не в наследственности, но в окружающей ребенка среде, однако уже сам факт построения психологической теории на принципах монизма и материализма, на которых настаивали "социогенетис-ты", исключал возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция А.Б. Задьинда, С.С. моложавого и других состояла не в отрицании наследственности, но о борьбе с "хвостизмом", как писал А.Б. Залкинд, имея ввиду, что психолог не должен

ядти на поводу у наследственности, но должен влиять на нее, исправляя отрицательную и используя положительную наследственность. Таким образом, главное, что объединяло большую группу ученых, которые огносидя себя к "социогенетическому" направлению, - это уверенность а возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых изменений в психике ребенка в нужном для обцества направлении. При этом механизм влияния среды они видели в том, что она вызывает перестройку мозговых структур, изменяя биологические основы психики. Таким образом основные разногласия между двумя направлениями сводились н вопросу о том, нзсколько биологический механизм пластичен, гибок, хотя сам факт воздействия среды на мозговые структуры и их ведущая роль в развитии психики не отрицалась ни одним направленны. Поэтому, как нам кажется, деление ученых на два направления недостаточно четко отражает истинные разногласия между ними, хотя в двадцатые годы зта разногласия были достаточно важными, так как были связаны на только с научными ми, но и социальными реалиями того времени.

Одним из важнейших достижений психологии рассматриваемого периода является появление совершенно новых подходов к роли биологических и социальных фанторов, признание их качественно разного значения а, главное, появление научных представлений о механизмах их влияния на психическое развитие вместо голого утверждения самого фанга этого влияния.

Одним из первых гопрос о развой роли биологического и соци -ального факторов в развитии ребенка поставил м.Я. Басов, он доказывал, что дня психического развития, в отличие от физического, биологический фактор - лишь необходимое условие, а источником развития является среда а впервые ставил вопрос о механизме влияния среды на психику. Ключ к ответу на него М.Я. Басов видел з активности человека, как деятеля в среде.

На новый уровень понимания роли биологического и социального в развитии психики вывел науку л.С. Выготский. От утверждения о важности среды для развития л.С. Выготский перешел и систематическому изучению конкретного механизма, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфически человеческих высших психических функций. Как известно, таким механизмом л.С. Выготский считал усвоение знаков - созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим л чужим поведением, которые, опосредуя психичесниэ процессы, выводят их на новый, высший уровень. '

Дроблеиы биологического и социального тесно связаны с проблемой периодизации психического развития, поэтому в третьей главе рассматриваются танке подходы разных психологических школ к выделению стандартов развития и психологической характеристике дв+ тей разных возрастных групп, при этом для оценки разных подходов и возрастной периодизации используются предложенные a.b. Запорожце»! понятая функционального и генетического, собственно возрастного развития психики. Если рассмотреть с этой точки зрения представления о характере психического развития ребенка, существовавшие в 20-30-е годы, то представители рефлексологического направления и психологи, относившиеся к "социогенетическому" направлению, фактически ограничивались понятием функционального развития, а П.П. Блонским, ы«Л. Басовым и Л«С. Выготским были предложены теории генетического развития психики ребенка.

^.четвертой.главе, "Исследование развития детского коллектив ва" анализируется работы, посвященные одной из.наиболее разработанных проблем в детской психологии двадцатых годов. Сама жизнь диктовала необходимость изучения этой проблемы, так как^провозгла-шенке новых принципов и правил поведения включало требования коллективистическом направленности, сплоченности, предпочтения групповых интересов личным. Эти требования и очертили тот круг вопросов, которыми занимались психологи. Ори этом существовало три основных направления в разработке проблем детского коллектива. Первое направление, исходя из приоритета личности над коллективом, шло от изучения личности к изучению коллектива (В.Ы. Бехтерев, Е.А. Аркин). Другое направление, наоборот, считало, что главное -это коллектив и ало от исследования коллектива к исследованию личности (А.С» Залужный, С.С. Моложавый), третье направление рассматривало прежде всего вопросы взаимодействия личности и коллектива и те изменения, которые происходят при этом взаимодействии в личности и в коллективе. Это направление представляли Л.С. Выготский и м.Я. Басов.

Значительное внимание проблемам коллектива уделяла школа B.Ü-Бехтерева. Наиболее интересным в коллективной рефлексологии было то, что В.М. Бехтерев не ограничивался изучением групповой соотносительной деятельности, но ставил задачу рассмотреть, что делается с личностью, когда она становится участником деятельности коллектива. £ своих экспериментах он доказывал, что влияние коллектива на личность может быть как благотворным, так и негативным, в зависимости от структуры самой личности. При этом В.М. Бехтерев

доказывал, что хотя личность и формируется в коллектива, впитывая при этом общественные нормы и отношения, моральные категории, но в то se время коллектив нивелирует личность, сглаадвая ее индивидуальные особенности и делая ее шаблонный выразителем своей среда-Эксперименты В.М. Бехтерева как раз показывали, что в его время развитие личности шло а сторону увеличения социальности и потеря индивидуальности.

Основные пслоээнш "коллективной рефлексологии" В.М. Бехтерева легла в основу исследований детского коллектива З.Н. Осиновой, A.A. Дерновой-лрмоленко, П.И. Ильинского и другими. В центре внимания рефлексологического подхода к детскому коллективу находились проблемы дифференциации коллективов по степени их нервной ( активности, особенностей формирования различных типов деятельное- j та в коллективах, различающихся по этому признаку, злйянке обла- I дающих разными психодикамическими характеристиками лидеров па про- . тенание деятельности коллектива, а танго опхиналышх способов подбора детей в классы.

К сокаланяю, эти работа В.М. Бехтерева а его учеников вызвали неоднозначную реакции у ученых того времени, которые считали, что материалистический подход не совместна со взглядом на социальный мир, как на сложную систему, состоящую из отдельных индивидов, а психологи, изучающие социальные образования, долхны исходить из мысли, что составные части дзда простейшей социальной системы не представляют собой индивидуалышх единств, заыннутых в своих свойствах. Поэтому, например, по шгашз A.C. Залутлого, понятие индивида в большинстве случаев является простой абстракцией и не личность, по ьоллектиз - главная проблема советской Mapaccct-ской психологии. • . *

. A.C. Залушшй п С.С. Кологавый предаошии асов классификации коллективов и исследовали их развитие от кратковременных, неорганизованных, с несогласованными действиями групп детей 1-3 лет до согласованных и организованных коллективов детей и подростков, существующих в течении продолжительного вреиенн. При этом A.C. Зал-ужаый особоа внимание уделял изучению роли вожаков в развитии организованности и сплоченности коллектива, а такхэ гсследованш) процесса групповой динамики и причин, по который одни дети становятся вокаками, а другие выпадают из коллектива. Значение воха-чества и необходимость исследования этого феномена подчеркивал я А.Б. Задкинд.

Е.А. Аркин, танке занимавшийся проблемами детского коллектива, делил детские коллектива на "чистые" и "нечистые" и считал,

что "чистые* с наиоольаей полнотой отражают биологические особенности детского коллектива в отличие от "нечистых", которые организованы взрослыми* Ори атом необходимо отметить, что несмотря на издержки биогенетической ориентации s.a. Аркина, в его взглядах есть очень денная мысль о необходимости учитывать детскую индивидуальность я склонности при организации детей в группы.

ИЗ приведенного обзора видно, что в двадцатые годы был наработав бодьюй материал по исследованию детского коллектива, поднят ряд вопросов, имеющих существенное значение как для понимания механизмов формирования и развития детских коллективов, так и для практического руководстве ими. После запрещения педологии была прервана очень интересная работа, которая в то время в таком масштабе не велась больше нигде в мире. Тот факт, что сходные проблемы активно изучаются сегодня, говорит об актуальности тех вопросов, которые ставились в двадцатые годы, но так и не были решены.

-fi_SSSa2-£4äIS 'Проблема личности и дифференциации ее развития" отмечается, что мало кто из ученых 20-30-х годов ставил проблему личности в центр своих исследований, так как основной интерес концентрировался на проблеме закономерностей развития психики, которая и объективно была важнейшей для молодой, только формирующейся науки. Эта тенденция свойственна не только советской, но и зарубежной психологии, допросы развития и воспитания личности сводились к установлению возможных границ воздействия на психику, степени пластичности, гибкости, темпа развития психики, т.е. фактически к вопросам методологическим, связанным с ролью биологических и социальных факторов. Рассмотрение личности под этим углом, естественно, Ее могло не сказаться на подходе к самому этому понятии. Под "личностью" в двадцатые годы понимался внутренний мир человека, и, таким образом, развитие личности ребенка сводилось к развитию его психики, на которую влияют среда и наследственность. Кроме B.U. Бехтерева никто из ученых не разграничивал понятия "индивид" и "личность". Поэтому на первый план выдвигались вопросы развития сознания, шоленИя и речи и именно в специфике протекания мышениа, речи, памяти видело большинство ученых проявления личности.

Индивидуальные особенности развития личности, соответственно понимались прекде всего, как индивидуальные особенности развития психики данного ребеннв. Вместе "с тем, практические задачи воспитания и перевоспитания детей требовали изучения причин, определяющих типические различия в их поведении» в качестве теки* причин большинство исследователей выделяло особенной а характера, кото-

рыа определяются хилом нервной системы ребенка к той средой» в которой ов живет.

Из.немногих ученых, пытавшихся изучать развитие личности, кан интегратизного целого, а не только индивидуальных особенностей ее развития, необходимо выделить B.ií. Бехтерева и Л.С. Выготского. рассматривая ребенка как.биосоциальное существо, в.М. Бехтерев разделил понятия "индивид" и "личность", описал структуру личности, разделив ее на две части - активную и пассивную. При этом В.М. Бехтерев в терминах рефлексологии показал значение осознанных и неосознанных мотивов поведения в деятельности личности и их взаимосвязь.

Л.С. Выготский считал, что культурное развитие ребенка я есть]развахие его личности и ииропоззрения. Он постоянно подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интеллекта в поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать оба эти стороны - и развитие мышления, и развитие эмоции ребенка. Так как личность, по. мнению Л.С. Выготского, есть социальное, надпряродное а человеке, то она формируется в процессе интериоризации аоцаальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения, цыоиения. При этой он не просто утверждает, что среда определяет развитие личности, но вскрывает изха-низм воздействия среды, говоря о той, что оно осуществляется через переживание ребенком своего отнашнил к среда.

Однако основное внимание ученые удаляли не общим закономерностям развития личности, а дифференциации ее развития.

Больше внимание теме индивидуальных различий уделялось в рефлексология, где этим вопросом занимался В.Н. Мясищев. Он считал, что только точное и объективное знание основных типов цепкости, ах развития л дифференциации даст возможность построить формулу этого развития, управлять им и компенсировать его недочеты.

Большое значение проблеме индивидуальных различий придавал П.П. Бяонский. в основу деления детей на разные типы П.П. Блонс-кий кладет врожденные особенности детей, прежде всего темперамент который он, как и З.Кречмер, связывает с конституцией. Однако, в отличие от «Э.Кречмера, П.П. Бяонский связывал темперамент также и с возрастом детей, считая, что дхя каждого периода жизни характерен свой тип темперамента. Он исследовал динамику формирования и развития разных личностных типов, определяемых особенностями конституции ребенка и условиями aro жизни.

Большое значение придавалось и изучению проблемы одаренности.

В принципе see асяхологя сходилась на том, что условия жизни играет большую роль в развитии одаренности и поэтому необходим внимательный подход в воспитании а обучению одаренных детей, специальные школы для них.

Одной из центральных проблем для психологии того времени была проблема "трудных11 детей. Почта все ученые,•занимавшиеся этой проблемой« приходили в мысли о том, что основным источником трудностей в развитии а иовадеаии является неблагоприятная для ребенка среда» поэтому возмовна коррекция этш: трудностей. Серьезное внимание уделялось классификации трудных детей, так как первона -чально этим термином обозначали а умственно отсталых детей, и невротических, трудновоспитуемых детей, в детей с соматическими дефектами«

Таким образом в 20-30-е годы были выделены такие понятия, как личность, характер и индивидуальна особенности развития, накоплен большой фактический материал по проблемам индивидуальных различий а отклонений в развитии личности.

заключении, диссертации анализируются общие тенденции развития советской педологии и детской психологии, отмечаются основные достижения и открытия, сделанные учеными, а также трудности, переживаввиеся наукой того времени. В нем ставится вопрос о значении педологических исследований для современности, указывается на известное сходство вопросов, выдвигаемых жизнью перед наукой о

детях в 20-е годы в в паси дни. это сходство позволяет использовать положительный опыт педологии, не повторяя, однако, допускав-nsa.CE ею овкбок.

Основной содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. ПсцхологпчаскЕЭ причины трудностей общения ребенка со йвзрстик;ацЕ. //Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. - ШШ им. Ленина, м., I9tf7.

2. рзфявнаологшасикз исследования детского развития. //Вопросы психологии. 1990.