Оптимизация психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией (воспитанников дома ребенка) средствами ведущего вида деятельности

Быстрова, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией (воспитанников дома ребенка) средствами ведущего вида деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Быстрова, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией (воспитанников дома ребенка) средствами ведущего вида деятельности"

На правах рукописи

БЫСТРОВА Татьяна Михайловна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ -РАННЕГО ВОЗРАСТА С МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ (ВОСПИТАННИКОВ ДОМА РЕБЕНКА) СРЕДСТВАМИ ВЕДУЩЕГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003469000

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна (Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «22» мая 2009 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «21» апреля 2009 г.

Ученый секретарь ^. • /у^

диссертационного совета . Н.В. Карпушкина

'У

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений современной специальной психологии и педагогики является ранняя диагностика и комплексная помощь детям с нарушениями развития (Л.И. Аксенова, Н.Ю. Борякова, М.В. Браткова, Т.В. Волосовец, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко и ДР)-

Особую остроту приобретает проблема специальной помощи детям, которые с рождения воспитываются в закрытых государственных учреждениях. Необходимость теоретических и практических научных исследований в данной области продиктована, прежде всего, достаточно большим количеством детей-сирот, а также снижением их интеллектуального потенциала и общего психического развития, вызванных последствиями материнской депривации. Исследования отечественных авторов свидетельствуют о том, что в учреждениях интернатного типа нет условий для успешного преодоления этих состояний (В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова). Однако, несмотря на определенные государственные меры по поддержке семейного устройства детей-сирот, в России на современном этапе преобладающим является их воспитание в домах ребенка и интернатах. Именно по этой причине в науке востребованы практикоориентированные исследования, направленные на смягчение и компенсацию явлений материнской депривации, начиная с раннего возраста. Об этом пишут многие авторы в своих публикациях последних лет (H.H. Авдеева, H.A. Хаймовская, 2003; B.C. Басюк, 2004; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2006; И.А. Коробейников, 2006 и др.).

Многочисленные психолого-педагогические исследования особенностей развития детей из дома ребенка доказывают, что в условиях материнской депривации - дефицита общения с близким взрослым, недостаточности эмоциональных контактов, неправильной организации коммуникативной деятельности у них появляется задержка психического и искажение личностного развития (H.H. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Г.В. Грибанова, И.В. Дубровина, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Ю.М. Михайлова, Р.Ж. Мухамедрахимов, A.M. Прихожан, Ю.А. Разенкова, В.Л. Рыбкина, К.В. Солоед, H.H. Толстых, Т.А. Финашина, H.A. Хаймовская, M.D. Ainsvorth, J. Bowlby и др.).

Мы полагаем, что определяющим стратегию специальной помощи детям в доме ребенка должен быть принцип построения коррекционно-развивающей работы с ними на основе ведущего вида деятельности. Вопросы о своеобразии предметной деятельности детей-сирот раннего возраста неоднократно поднимались исследователями (Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, К.В. Солоед, Е.А. Стребелева, Т.А. Финашина). Однако специального изучения проблема оптимизации психического развития воспитанников дома ребенка средствами ведущего вида деятельности до настоящего времени не получила.

Цель исследования - изучение особенностей психического развития детей-сирот в типичных для дома ребенка и специально созданных условиях сотрудничества со взрослым.

Объект исследования - психическое развитие детей раннего возраста с материнской депривацией.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия оптимизации психического развития детей 2-3 лет - воспитанников дома ребенка.

Гипотезы исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Материнская депривация и отсутствие полноценного общения с близким взрослым приводят к несформированности ведущего вида деятельности у воспитанников дома ребенка, а следовательно, к задержке развития важнейших для раннего возраста психических функций, что, в свою очередь, создает огромные трудности для детей в их поступательном психическом развитии.

2. На основе теоретического принципа отечественной психологии об определяющей роли ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка на том или ином возрастном этапе можно предположить, что специально организованное эмоционально насыщенное предметно-практическое взаимодействие взрослого с воспитанниками дома ребенка третьего года жизни будет способствовать позитивной динамике их психического развития.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические и организационно-методические подходы к решению проблемы оптимизации психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией средствами ведущего вида деятельности.

2. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической диагностики, направленную на выявление специфики психического развития воспитанников дома ребенка 2-3 лет.

3. Сравнить уровень психического развития воспитанников дома ребенка и семейных детей раннего возраста по основным функциональным областям и по характеристикам предметной деятельности.

4. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу, направленную на преодоление отставания в психическом развитии детей 2-3 лет -воспитанников дома ребенка в условиях специально организованной предметной и коммуникативной деятельности.

5. Проследить динамику психического развития у воспитанников дома ребенка по результатам специально организованной коррекционно-развивающей работы с ними.

Методологические подходы к организации исследования были определены на основе:

- теоретических принципов JI.C. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития психики ребенка и значении социальной ситуации развития;

теоретической концепции JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Д.Б Эльконина о роли

ведущего вида деятельности в психическом развитии ребенка через своевременное возникновение в ней качественных возрастных новообразований;

- концепции М.И. Лисиной, в которой подчеркивается связь ведущей деятельности и общения в ходе психического развития ребенка;

- теоретических разработок, подчеркивающих необходимость раннего компенсирования состояния материнской депривации у детей-сирот (И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, И. Лангмейер, М.И. Лисина, 3. Матейчек, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.);

- позиций ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам специфики психического развития аномального ребенка (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и ДР-)-

В соответствии с целью, гипотезами и задачами в исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ психологических исследований в области детской, возрастной, педагогической, специальной психологии; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение медицинской и педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент (индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми-сиротами и детьми, воспитывающимися в семьях, формирующий и контрольный эксперимент с воспитанниками дома ребенка), качественно-количественный анализ его результатов с использованием методов математической обработки собранных данных.

Научная новизна исследования:

- разработана и апробирована диагностическая программа изучения специфики психического развития детей 2-3 лет, воспитывающихся в условиях материнской депривации (в доме ребенка);

- получен большой объем сравнительных данных, характеризующих уровни психического развития воспитанников дома ребенка и их сверстников из семьи по трем основным функциональным областям: сенсорика, речь, предпосылки к игровой деятельности;

- впервые разработана и апробирована программа ранней коррекционной помощи, направленная на преодоление отставания в психическом развитии воспитанников дома ребенка через специально организованную предметную и коммуникативную деятельность;

- обоснована необходимость создания в доме ребенка специальных условий для полноценного психического развития детей, а именно: эмоционально насыщенного, доброжелательного ситуативно-делового общения взрослого с ребенком в организованной предметной деятельности;

- прослежены позитивные результаты в психическом развитии воспитанников дома ребенка средствами специально организованной коррекционно-развивающей программы.

Теоретическая значимость исследования:

- получило подтверждение теоретическое положение о значении предметной деятельности для детей раннего возраста в возникновении возрастных психических новообразований;

- на основе аналитического обзора научных психологических данных установлены принципиальные положения, определившие главные позиции программы сравнительного изучения развития психики детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях (в семье и доме ребенка);

- получил конкретизацию применительно к экспериментальной детской выборке теоретический принцип детской психологии о значении научно обоснованного целенаправленного управления психическим развитием ребенка, начиная с раннего возраста;

- обобщение полученных экспериментальных данных обогащает разделы возрастной и специальной психологии об особенностях развития детей раннего возраста в условиях материнской депривации.

Практическая значимость. Экспериментально апробированная методика выявления особенностей развития психической сферы у детей раннего возраста, дополненная качественной оценкой выполнения ими заданий, имеет объективное значение для определения зон актуального и ближайшего развития ребенка. Она направлена на выявление индивидуального потенциала психического развития каждого ребенка, а следовательно, и на выбор обоснованных психолого-педагогических средств реализации этого потенциала и компенсации дефектов развития. Представленный диагностический инструментарий может быть использован специалистами в работе с детьми раннего возраста.

Предложенная в исследовании программа организации предметной деятельности, направленная на оптимизацию психического развития детей-сирот раннего возраста, позволяет расширить возможности компенсации последствий материнской депривации в домах ребенка.

Результаты исследования могут быть использованы для разработки программ повышения квалификации воспитателей домов ребенка, направленных на совершенствование их деятельности.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева; на IX Нижегородской сессии молодых ученых (г. Н. Новгород, 2004); на ежегодной научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 20062007гг.). По материалам диссертации опубликовано 7 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях материнской депривации формирование предметно-игровой деятельности у детей 2-3 лет задерживается. Без специального воздействия на психическое развитие воспитанников дома ребенка предметная деятельность не может занять положение ведущей, что приводит, в свою очередь, к задержке становления возрастных психических новообразований: восприятия, наглядно-действенного мышления, речи, предметных действий, предпосылок к сюжетно-ролевой игре.

2. На третьем году жизни разница в развитии сенсорной сферы, речи, предпосылок к игровой деятельности между детьми из семьи и их сверстниками из

дома ребенка становится максимальной в два с половиной года. К трем годам отставание по изучаемым нами трем основным функциональным областям у детей экспериментальных групп остается выраженным.

3. Низкий уровень общего развития и предметно-игровой деятельности части детей раннего возраста с материнской депривацией связан не столько с дефектом органического генеза, сколько с отсутствием непрерывного специально организованного предметно-практического взаимодействия взрослого с ребенком, что является необходимым психологическим условием для их психического развития.

4. Преодоление отставания в психическом развитии детей-сирот раннего возраста возможно при создании в доме ребенка доброжелательного со стороны взрослых эмоционально насыщенного ситуативно-делового общения с ними в предметной деятельности. В условиях специально организованной предметно-игровой деятельности, личностно адресованного общения взрослого с воспитанниками дома ребенка прослежена позитивная динамика их психического развития, зафиксировано появление таких качественных новообразований возраста, как познавательная активность, сотрудничество со взрослым и сверстниками.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245 наименований, из которых 9 на иностранном языке), приложений в количестве 6 единиц. Основной текст содержит 12 таблиц, 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулированы гипотезы; показаны исходные методологические позиции и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; охарактеризована структура исследования.

В первой главе «Проблема оптимизации психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией средствами ведущего вида деятельности в специальной психологии» анализируются теоретические подходы к пониманию термина «материнская депривация», рассматривается проблема влияния материнской депривации на психическое развитие ребенка первых трех лет жизни; раскрывается значение ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка раннего возраста, прослежено становление предметной деятельности в онтогенезе, отмечаются особенности ведущего вида деятельности у детей с нарушениями развития на протяжении раннего возраста.

Анализ научных исследований показал, что интерес ученых к проблеме депривации (происхождению, развитию, преодолению последствий этого состояния) прослеживается вот уже на протяжении многих десятилетий (Р. Шпиц, 1945; Дж. Боулби, 1952; Э. Пиклер, 1975; Й. Лангмейер, З.Матейчек, 1984; B.C. Мухина, 1989; Л. М. Шипицына, 1997; Е. Г. Уманская, 2005; И. А. Коробейников, 2006; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2006; A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 2007 и др.)

В настоящее время в науке существуют многочисленные понятия, появившиеся в контексте исследования причин различного рода нарушений у детей-сирот: «психическая депривадия», «материнская депривадия», «эмоциональная депривация», «социальная депривация».

В ходе многолетнего изучения психического развития воспитанников закрытых детских учреждений, а также мирового научно-практического опыта Й.Лангмейер и З.Матейчек ввели понятие психической депривации и определили его как «психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени». На этом основании ими были выделены четыре основные формы психической депривации: сенсорная, когнитивная, а также эмоциональная депривация, имеющая в основе недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональных интимно-личностных связей с близким лицом, прежде всего с матерью; социальная депривация, которая ограничивает изменчивость социальной среды и затрудняет ребенку возможность приобретения автономной общественной роли.

По мнению чешских авторов, термин «психическая депривация» наиболее полно отражает сущность данного явления. Понятие «материнская депривация» имеет более узкий смысл и акцентирует внимание на отсутствии значимых взрослых или недостатке общения с ними.

Некоторые авторы подчеркивают сложность определения понятия «материнская депривация», поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений: воспитание ребенка в детских учреждениях, недостаточную заботу матери о ребенке, временную изоляцию ребенка от матери, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к близкому взрослому (Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, Р. Берне).

Мы придерживаемся точки зрения видных отечественных психологов (A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Р.Ж. Мухамедрахимов), которые утверждают, что именно та тяжелая ситуация, в которую попадает ребенок, переживший раннюю и длительную разлуку с матерью, и не получивший ее замены близким взрослым, оказывает серьезное негативное влияние на его развитие.

Иными словами, понятие «материнская депривация» в контексте настоящего исследования определяет недостаток любви и полноценного общения близкого взрослого с ребенком и характеризует определенную специфическую ситуацию развития в детском учреждении.

Анализ многочисленных психолого-педагогических работ, посвященных особенностям психического развития детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, показал, что уже с первого года жизни эти дети отличаются от сверстников из семьи. А к началу второго года тенденция к задержке по всем параметрам психического развития нарастает. Нереализованный потенциал психического развития на первом году жизни приводит воспитанников дома ребенка не только к отставанию в развитии, но и к дальнейшему его искажению в раннем возрасте. Эти факты свидетельствуют о необходимости организации ранней психолого-

педагогической помощи детям с учетом особенностей их психического развития, вызванных последствиями материнской и эмоциональной депривации.

Данное исследование основывается на теоретической позиции ведущих отечественных психологов о том, что каждый возрастной период характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и возникающими на их основе психическими новообразованиями (JI.C. Выготский,

A.A. Запорожец, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ученые подчеркивают, что в раннем детстве в условиях специфической социальной ситуации развития - сотрудничества со взрослым возникает и становится ведущей предметная деятельность (М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин).

Ведущая деятельность раннего возраста проходит в своем развитии три этапа. Во втором полугодии первого года жизни ребенок начинает использовать предметы-объекты, удобные для манипулирования, что знаменует собой начало в развитии предметной деятельности. На втором этапе происходит усвоение ребенком назначения предмета и определенного способа его употребления. Это специфически человеческая черта онтогенеза формируется с помощью взрослого, который открывает ребенку функции предмета. Период от одного года до двух с половиной лег характеризуется интенсивным усвоением ребенком предметных действий, которые составляют собственно предметную деятельность. Во второй половине третьего года жизни возникают предпосылки ролевой игры, которые зарождаются внутри предметной деятельности и связаны с овладением ребенком предметами особого рода - игрушками. Овладение игровой мотивацией, перенос функций с одного предмета на другие, принятие игровых задач также происходит под руководством взрослых, в совместной с ним деятельности (Е.В. Зворыгина,

B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, H.H. Поддъяков, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин).

Важнейшим фактором психического развития ребенка является общение ребенка со взрослым, благодаря которому становится возможным усвоение детьми общественно-исторического опыта (М.И. Лисина). В период младенческого возраста ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым само составляет ведущую деятельность. Содержание ситуативно-деловой формы общения, возникающей во втором полугодии жизни и составляющей основу на протяжении всего раннего детства, раскрывается в стремлении ребенка к сотрудничеству со взрослым.

Анализ исследований по специальной психологии и педагогике показал, что без специально организованной коррекционной помощи у всех детей раннего возраста с нарушениями в развитии задерживается формирование предметной деятельности и на данном возрастном этапе она не занимает ведущую позицию (Л.И. Аникеева, М.В. Браткова, Е.И. Исенина, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.М. Хорош). Исследования, так или иначе затрагивающие проблемы развития предметной деятельности детей-сирот раннего возраста, посвящены изучению влияния общения ребенка со взрослым на разные аспекты его развития. Предметная деятельность у воспитанников дома ребенка чаще рассматривается в рамках изучения особенностей коммуникативной деятельности, познавательной активности (М.И. Лисина, Т.М. Землянухина), инициативности (Ю.Ф. Поляков, К.В. Солоед), речи (Т.А. Финашина).

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о необходимости организации специальной коррекционно-развивающей работы с воспитанниками дома ребенка, направленной на создание и расширение среды предметной деятельности в условиях адекватного коммуникативного взаимодействия со взрослым.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей психического развития детей 2-3 лет с материнской депривацией» определены цель, задачи констатирующего эксперимента; описаны организация и методики его проведения; представлен анализ результатов диагностического исследования.

В экспериментальном исследовании приняли участие 80 детей в возрасте от 2 до 3 лет: 40 воспитанников домов ребенка и 40 детей, воспитывающихся в семье и посещающих ясли. Первую экспериментальную группу составили дети, не имеющие на момент исследования выраженных сенсорных и интеллектуальных дефектов.

Констатирующий эксперимент включал в себя две части. Целью первой части явилось изучение специфики психического развития детей 2-3 лет, воспитывающихся в разных условиях (в условиях дома ребенка и семьи), выявление характерных отклонений в психическом развитии воспитанников дома ребенка. Вторая часть диагностического исследования была направлена на сравнительное изучение особенностей предметной деятельности у детей 2-3 лет этих же групп. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

На первом этапе констатирующего эксперимента использовался психолого-педагогический блок «Программы ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до трех лет» (Л.И. Аксенова и др., 2002). Методика изучения отдельных сфер психического развития была модифицирована в соответствии с критериально ориентированным принципом организации психолого-педагогической помощи детям. Для решения поставленных задач в качестве основных изучаемых функциональных областей психики были выделены следующие: развитие сенсорной сферы, речи, предпосылок к игровой деятельности. Для каждой из них были разработаны свои оценочные критерии и выделены уровни выполнения заданий детьми (от высшего к низшему, т.е. с ориентацией на возрастной оптимум развития).

Изучение сенсорной сферы предполагало выполнение ребенком 9 заданий. Критериями диагностики уровня развития сенсорной сферы стали: принятие задания; способы выполнения задания; характер действий; отношение к результату деятельности; реагирование на трудности в деятельности.

В соответствии с вышеназванными оценочными критериями были разработаны следующие уровни развития сенсорной сферы детей.

I уровень. Ребенок принимает задание, проявляет интерес к его выполнению. Со всеми задачами справляется самостоятельно на уровне практического или зрительного ориентирования. Помощь взрослого ему не требуется. Ребенок проявляет интерес к самому процессу выполнения задания и к его конечному результату. Самостоятельно обнаруживает ошибки в своих действиях, фиксируя их в речи.

IIуровень. Ребенок проявляет готовность к сотрудничеству при организующей установке взрослого и эмоционально-положительном подкреплении. Он готов

выполнить задание, но часто нуждается в показе способа действия. Ребенок заинтересован своей деятельностью, стремится довести начатое дело до конца. Стараясь достичь желаемого результата, он обращается (вербально или невербально) за оценкой правильности действия ко взрослому.

III уровень. Ребенок принимает задание, но чаще" его выполнение носит формальный характер: самостоятельно он выполняет лишь простейшие (предназначенные для детей младшего возраста) или уже знакомые действия. В процессе решения задачи ребенку требуется помощь взрослого в виде совместных действий. При первом же затруднении ребенок теряет интерес к заданию и может вообще остановить его выполнение, что связано с отсутствием направленности деятельности на результат.

IV уровень. Ребенок вступает в эмоциональный контакт со взрослым, проявляет готовность к сотрудничеству. Выполнение заданий сводится чаще всего к хаотичному манипулированию предметами, что делает невозможным правильную ориентировку в задаче и ее осмыслении. Ребенок самостоятельно не понимает сути задания и не справляется с самыми легкими задачами даже при активной помощи взрослого (показе действия, организации совместного его выполнения).

Для диагностики речевой сферы, кроме специальных заданий, были использованы данные наблюдения за самостоятельной деятельностью детей, результаты совместной деятельности ребенка со взрослым во время проведения обследования и материалы, полученные в ходе бесед с воспитателями и родителями. Уровни развития речевой сферы определялись с помощью следующих оценочных критериев: вербальные возможности общения ребенка со взрослым; качественный состав активного словаря; объем и тип используемых в речи предложений; грамматическое оформление речи; понимание инструкций; понимание предложных речевых конструкций.

В соответствии с вышеуказанными критериями были выделены следующие уровни сформированности речи.

I уровень. Речь ребенка служит средством общения со взрослым и сверстниками. Он хорошо понимает обращенную к нему речь и проявляет инициативу в общении со взрослым, пользуясь при этом сложными предложениями. Активный словарь состоит из существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, наречий. Ребенок правильно употребляет форму множественного числа существительных, понимает значение предлогов.

II уровень. Ребенок с удовольствием общается со взрослым, понимает обращенную к нему речь. Но для поддержания диалога с экспериментатором ему необходимо эмоциональное подкрепление. В активной речи пользуется простым распространенным предложением или фразой из 4-5 слов. Активный словарь состоит из существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, наречий, предлогов. Ребенок делает ошибки в образовании множественного числа существительных. Понимает назначение предлогов.

III уровень. Ребенок идет на контакт со взрослым, но в процессе общения проявляется скованность, нерешительность, быстрая отвлекаемость. Понимает словесные инструкции взрослого, состоящие из двух частей. Пользуется фразой из двух-трех слов для ответа на вопросы экспериментатора. Иногда речь ребенка

звучит отраженно. Активный словарь состоит из существительных, глаголов. Серьезные затруднения вызывает понимание распространенного предложения и образование формы множественного числа.

IVуровень. Ребенок проявляет готовность к сотрудничеству со взрослым. Он выполняет задания лишь на понимание простейших инструкций. Произношение ребенка характеризуется фонетическим несовершенством. Некоторые дети в момент сильной заинтересованности пользуются отдельными словами-обозначениями, но речь пока еще не служит средством общения со взрослым; при взаимодействии с ним преобладают невербальные формы общения.

Для изучения особенностей игровой деятельности детей были использованы данные наблюдений за ними в группе сверстников и специальные задания. Оценка уровня развития предпосылок к игровой деятельности осуществлялась по следующим критериям: принятие ребенком игровых задач; этапы развития игры; способы решения игровых задач; характер игровых действий; взаимодействие со взрослым и сверстниками. Эти критерии легли в основу выделения уровней развития предпосылок к игровой деятельности у детей.

I уровень. В игре ребенок отображает знакомые и малознакомые события, комбинируя их между собой. Может принимать роль, обозначать ее словом. Игровые действия с игрушками разнообразные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Он охотно вступает в кратковременное или длительное взаимодействие со взрослым и сверстниками, ставит им игровые задачи.

II уровень. В игре ребенок отображает знакомые события. Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Игровые действия с игрушками разнообразные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители, иногда по мере особой необходимости включает в игру воображаемые предметы. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

III уровень. Ребенку необходима помощь взрослого в создании замысла игры. Он воспроизводит ряд знакомых игровых действий, многократно повторяя одну и ту же ситуацию. Действия с игрушками однообразные. Ребенок использует только знакомые предметы-заместители в известном ему значении, но и то с помощью взрослого. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок все же проявляет некоторый интерес к играм сверстников.

IVуровень. Ребенок воспроизводит отдельные игровые действия при активной помощи взрослого. В самостоятельной деятельности преобладают предметные манипуляции. Ребенок не понимает символической функции предметов-заместителей, не проявляет интереса к играм сверстников.

Результаты первой части констатирующего эксперимента позволили составить сравнительный профиль динамического развития каждой из изучаемых функциональных областей психики, а также распределить испытуемых обеих групп по уровням.

Для обнаружения достоверных различий между изучаемыми группами был использован Б - критерий Фишера.

На рис.1 представлен сравнительный профиль развития сенсорной сферы детей, воспитывающихся в разных психолого-педагогических условиях.

36 -1........................................................................................................-.....----.......................................................

35----------

34----:---------:-

33----;--

22 ..)---^--:---,-г----Н

1г.11м.-2г.3м. 2г.4м.-2г.6м. 2г.7м.-2г.9м. 2г.10м.-3г.2м. фактический возраст детей

| —♦— возраст сенсорного развития воспитанников дома ребенка | И возраст сенсорного развития домашних детей

Рис.1 Сравнительный профиль развития сенсорной сферы детей, воспитывающихся в разных психолого-педагогических условиях

Уровень развития сенсорной сферы детей из семьи значимо выше, чем в группе детей из дома ребенка от 2л.4мес. до 2л.6мес. (Р<0,01) и в период от 2л. Юм. до Зл.2м.(Р<0,05).

Особенности выполнения заданий детьми в рамках сенсорной сферы и распределение испытуемых по уровням отражены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых экспериментальных групп по уровням развития сенсорной сферы

Уровни выполнения заданий (%)

I II III IV

Задания Дети из Дети Дети из Дети Дети из Дети Дети из Дети

дома из дома из дома из дома из

ребенка семьи ребенка семьи ребенка семьи ребенка семьи

Восприятие объемных форм 16,13 7,69 16,13 46,15 58,06 46,15 9,68 0

Восприятие плоскостных форм 2,63 17,65 18,42 70,59 50 11,76 28,95 0

Восприятие величины 6,25 66,67 25 33,33 62,5 0 6,25 0

Восприятие цвета 2,5 30 12,5 20 45 40 40 10

Ориентировка в схеме тела 66,67 95,24 33,33 4,76 0 0 0 0

Хкладывание пирамидки 18,75 0 28,13 72 15,62 28 37,5 0

Конструирование из кубиков 30,43 39,39 30,43 51,52 30,43 9,09 8,7 0

Конструирование из палочек 37,04 59,26 11,11 14,81 29,63 22,22 22,22 3,7

Складывание разрезной картинки 4,35 13,64 8,7 54,54 21,74 22,73 65,21 9,09

Полученные в ходе эксперимента данные позволили выделить некоторые общие особенности испытуемых обеих групп.

Все дети, выполнившие задание на I уровне, проявляли интерес к предложенной задаче, решали ее самостоятельно, с удовольствием сотрудничали со взрослым. Так, дети обеих экспериментальных групп хорошо ориентировались в схеме собственного тела. Все дети воспроизводили несложные достройки из 2-3 кубиков по образцу или по предыдущему опыту, обыгрывали постройку, сопровождая свою деятельность речью.

В целом дети обеих экспериментальных групп, выполнившие задания на первом уровне, не различались между собой по характеру деятельности.

На II уровне все испытуемые продемонстрировали заинтересованность ситуацией задания и стремление его выполнить. Общее затруднение у детей обеих групп проявилось при выполнении заданий на восприятие цвета. Так, некоторые дети знали названия цветов, но испытывали трудности при их дифференцировке. С помощью взрослого были способны выбирать по слову основные цвета, хотя допускали при этом отдельные ошибки. Самым доступным для детей было соотнесение цвета с образцом.

Испытуемые, оказавшиеся на низшем, IV уровне, не справились ни с одним из вариантов задания на восприятие цвета. Для всех этих детей задание оказалось трудным. Дети из семьи, распределившиеся на данном уровне, стремились к результату, старались действовать по инструкции взрослого, но и для них задание осталось недоступным.

Как показали результаты исследования сенсорной сферы, наибольшие сложности для детей из семьи представило самостоятельное выполнение заданий на восприятие объемных форм и на складывание пирамидки с учетом величины колец. По нашему мнению, эти затруднения связаны с недостаточностью процесса обучения в условиях детских яслей. Это предположение подтверждается тем, что некоторые дети не понимали простых инструкций, а также тем фактом, что после доступного для них объяснения взрослого самостоятельно справлялись с задачами по нашим критериям на II уровне.

Несмотря на уровень выполнения задания, все дети из семьи проявляли интерес к самому процессу его выполнения и к его конечному результату. Характерной чертой для этих испытуемых была готовность к сотрудничеству со взрослым, постоянное обращение к нему за оценкой правильности своих действий, наличие речевого сопровождения деятельности. В тех случаях, когда дети не могли выполнить задание самостоятельно, они легко осваивали принцип действия под руководством взрослого. У основной их части наблюдалась способность осмысливать задачу непосредственно в ситуации обследования объекта уже после одного-двух повторений.

Полученные экспериментальные данные позволили выделить специфические черты развития сенсорной сферы у детей из дома ребенка.

Воспитанники, оказавшиеся даже на I уровне, отличались от своих сверстников из семьи слабыми экспрессивными проявлениями в процессе выполнения заданий и более редким речевым сопровождением практической деятельности.

На II уровне эти дети достигали нужного результата с помощью актуализации прошлого опыта. Приобретение новых знаний с помощью взрослого в рамках одного занятия оставалось для них недоступным.

Для воспитанников дома ребенка в большей степени оказалось характерным выполнение заданий на III уровне. Они понимали необходимость следовать инструкции взрослого, но содержание задания им осмыслить полностью не удавалось, они не стремились к результату своей деятельности. При активной помощи взрослого они могли выполнить только более легкий вариант задания, а изменение условий его выполнения приводило их к бесцельным манипуляциям и пробам.

Результаты эксперимента показали, что для многих детей из дома ребенка, оказавшихся на IV уровне, в основном характерно безразличное отношение к предметам, к содержанию своей деятельности и ее результату. Трудности воспитанников, возникающие в процессе решения задачи, в некоторых случаях приводили к отказу от ее выполнения. Стремление достичь определенного результата проявлялось в простом переборе вариантов действий, осмысления задания не происходило.

Изучение сенсорной сферы воспитанников дома ребенка позволило выделить некоторые особенности их предметных действий:

- с вкладышами разной величины дети чаще всего действовали методом проб и ошибок; как правило, они собирали только два, а при изменении условий задачи (вкладыши, перевернутые вверх дном) либо вообще не могли в них сориентироваться, либо возвращались к прежним действиям;

- действия с пирамидкой часто не были результативными. Дети просто нанизывали кольца на стержень вне зависимости от поставленной задачи. Некоторые дети при этом держались за стержень пирамидки или надевали сначала колпачок, а затем пытались надеть кольца. У отдельных воспитанников была отмечена слабость кисти руки. У таких детей небольшие детали пирамидки постоянно выпадали из рук;

- при выполнении заданий на конструирование и складывание разрезной картинки для воспитанников дома ребенка было характерно редкое обращение к предъявленному образцу, в связи с чем дети не могли контролировать правильность своих действий. Иными словами, они не принимали задачу;

- создание построек из трех элементов строительного материала вызывало у многих детей значительные затруднения: движения рук были слабо координированы, дети терялись в ориентировке строительных элементов относительно друг друга;

- конструирование из палочек было хорошо знакомо детям. Затруднения возникали при создании постройки из трех элементов: при соединении палочек под углом и расположении фигуры в горизонтальной плоскости. Дети часто прикладывали палочки друг к другу параллельно или в длину, не учитывая особенностей образца, а также делали попытки поставить палочки вертикально;

- складывание разрезной картинки оказалось для воспитанников самым сложным заданием. Большая часть детей держала в руках элементы картинки,

прикладывала их друг к другу самым различным образом, но только не так, как требовалось.

Результаты исследования показали, что эти дети испытывали большие трудности в выполнении заданий, чем их сверстники из семьи.

На рис.2 представлен сравнительный профиль развития речевой сферы воспитанников дома ребенка и детей из семьи.

и к

а.

1г.11м.-2г.3м. 2г.4м.-2г.6м. 2г.7м.-2г.9м.

фактический возраст детей

2г.10м.-3г.2м.

-возраст речевого развития воспитанников дома ребенка - возраст речевого развития детей из семьи__

Рис.2 Сравнительный профиль развития речевой сферы детей, воспитывающихся в разных психолого-педагогических условиях

Уровень развития речи детей из семьи в возрасте 2л.4м. - 2л.6мес. существенно выше (Р<0,001), чем в группе детей с материнской депривацией, а в последнем микропериоде различия достоверны на 5% уровне.

В таблице 2. представлены результаты распределения испытуемых по уровням развития речи.

Таблица 2

Распределение испытуемых экспериментальных групп по уровням сформированного! речевой сферы

Уровни развития речи (%)

I II III IV

Дети из Дети из Дети из Дети из Дети из Дети из Дети из Дети из

дома семьи дома семьи дома семьи дома семьи

ребенка ребенка ребенка ребенка

0 25 7,5 22,5 50 30 42,5 22,5

Результаты эксперимента показали значительные различия между детьми обеих экспериментальных групп. По нашим данным, 92,5% воспитанников дома ребенка распределились на III и IV уровнях. Это свидетельствует о том, что для этих детей на третьем году жизни речь пока еще не служит средством общения со взрослым и сверстниками. Количественный и качественный состав лексики у них значительно отличается от детей из семьи.

Большинство воспитанников дома ребенка в процессе взаимодействия со взрослым пользовалось короткими фразами или отдельными словами, которые выполняли функцию целого предложения, а также словами-обозначениями. Общение посредством более сложных синтаксических конструкций осталось недоступным даже для тех трехлетних детей, которые показали высокие результаты по другим показателям обследования. Характерным для них было употребление простых распространенных предложений. В их речи преобладали существительные, глаголы, указательные местоимения. Наличие прилагательных и наречий наблюдалось только у отдельных испытуемых.

В целом, для детей из дома ребенка характерны: бедность лексического состава и эмоциональной окрашенности речи, недостаточная развернутость ее в синтаксическом плане, ограниченность только данной конкретной ситуацией, использование стереотипных заученных фраз, редкое проявление речевой инициативы.

На рис.3 представлены профили развития предпосылок к игровой деятельности детей, воспитывающихся в разных условиях.

1г.11м.-2г.3м. 2г.4м.-2 г.бм. 2г.7м.-2г.9м. 2г.10м.-3г.2м. фактический возраст детей

♦ возраст развития игровой деятельности воспитанников дома ребенка —И—возраст развития игровой деятельности детей из семьи_I

Рис. 3 Сравнительный профиль развития предпосылок к игровой деятельности детей, воспитывающихся в разных психолого-педагогических условиях

Уровень развития данной функциональной линии у детей из семьи существенно выше (Р<0,001) а первом и последнем микропериодах. Различия у детей в периоды от 1г.11мес. до 2л.3мес. и от 2л.7мес. до 2л.9мес. значимы на 5% уровне.

В таблице 3 представлены результаты распределения испытуемых по уровням развития предпосылок к игровой деятельности.

Таблица 3

Распределение испытуемых экспериментальных групп по уровням развития предпосылок к игровой деятельности

Уровни развития предпосылок к игровой деятельности (%)

I II III IV

Дети из дома ребенка Дети из семьи Дети из дома ребенка Дети из семьи Дети из дома ребенка Дети из семьи Дети из дома ребенка Дети из семьи

0 22,5 12,5 42,5 42,5 35 45 0

Результаты эксперимента показали значительные различия между детьми обеих экспериментальных групп в отношении сформированности предпосылок к игровой деятельности. По нашим данным, 87,5% воспитанников дома ребенка распределились на низших уровнях. В ограниченной самостоятельной деятельности они воспроизводили в лучшем случае ряд хорошо знакомых игровых действий (III уровень). Даже в появлении отдельных действий с игрушками детям требовалась активная помощь взрослого. Сюжетно-отобразительная игра некоторых детей характеризовалась отображением знакомых событий, однообразными игровыми действиями. Она была неустойчива и легко разрушалась либо самим ребенком, либо другими детьми. Дети из дома ребенка не вступали в игровое взаимодействие со сверстниками, а их контакты часто носили агрессивный характер.

Во второй части констатирующего эксперимента принимали участие 10 воспитанников дома ребенка, составивших в дальнейшем экспериментальную группу и столько же детей из семьи.

Разработка методики исследования осуществлялась с учетом эмпирических данных исследователей, занимающихся проблемами раннего возраста (Е.Е. Дмитриева, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.М. Сорокина, У. В. Ульенкова, Т.Н. Чиркова).

Экспериментальная методика включала в себя четыре диагностические ситуации, представляющие собой задания на самостоятельные действия детей с предметами. На всех встречах экспериментатор занимал позицию наблюдателя и фиксировал поведенческие проявления испытуемых с помощью видеокамеры. Затем фактические данные обрабатывались, а результаты заносились в протоколы.

В ходе первых трех встреч с ребенком в протоколах фиксировались следующие показатели его действий и поведения: предметно-практические действия, инициативные обращения ко взрослому, речевое сопровождение деятельности, эмоциональные проявления. Регистрировалось время до первого действия, количество и время отвлечений, преобладающий характер действий с предложенными игрушками: ориентировочно-исследовательские, направленные на обследование предмета; специфические физические, определяемые характерными свойствами предметов; культурно-фиксированные; необычные, оригинальные действия; неспецифические манипуляции - действия, не учитывающие характерные особенности предметов.

Четвертая ситуация была направлена на изучение специфических особенностей взаимодействия детей со сверстниками по поводу предметов. В протоколах фиксировалось количество обращений к сверстнику и взрослому,

количество ответов на интенции других детей, наличие вокализаций и речевых высказываний отдельно по каждой пробе, количество совместных действий детей. Продолжительность каждой описанной экспериментальной ситуации составила 5 минут. Всего с детьми было проведено 100 проб.

Результаты этой части констатирующего эксперимента показали, что предметные действия воспитанников дома ребенка характеризуются качественным своеобразием: многочисленными неспецифическими манипуляциями, однообразными, кратковременными, бесцельными действиями. В целом количество разнообразных действий с предметами у них меньше, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Они реже пользовались ориентировочными действиями, физические действия сопровождались использованием силовых приемов, и только один воспитанник дома ребенка использовал оригинальные действия. Отвлечения детей из дома ребенка от действий с игрушками в специально созданных предметных ситуациях были продолжительными во времени.

Специально организованное наблюдение за детьми позволило выявить некоторые особенности общения детей со взрослым и сверстниками.

Инициативные действия по отношению ко взрослому в экспериментальных ситуациях были представлены следующими показателями: улыбка, смех; взгляд в сторону взрослого; приближение ко взрослому; показ ему игрушек или привлечение внимания к ним указательным жестом; восклицания; речевое обращение ко взрослому; отсутствие инициативных действий.

Данные о количестве инициации по отношению ко взрослому во время проведения всех экспериментальных ситуаций представлены в таблице 4.

Таблица 4

Особенности инициативных действий испытуемых _экспериментальных групп _

№ Инициативные действия Дети из дома ребенка (в абс. ед.) Дети из семьи (в абс. ед.)

1 Улыбается, смеется 7 27

2 Смотрит в сторону взрослого 36 80

3 Подходит ко взрослому 28 11

4 Показывает игрушки 36 39

5 Восклицает 24 28

6 Речевое обращение ко взрослому 82 116

7 Отсутствие инициативных действий 3 2

По всем показателям инициативные действия (кроме 3) интенсивнее проявились в группе детей из семьи. Воспитанники дома ребенка реже, чем их сверстники вербально и невербально обращались ко взрослому, их исследовательская деятельность характеризовалась отсутствием эмоционального к ней отношения. Время, затраченное на общение со взрослым (по первым трем экспериментальным ситуациям), значимо выше в группе детей из семьи. Почти все они сопровождали свою деятельность речью. В группе воспитанников дома ребенка испытуемых, комментирующих свою деятельность, оказалось значительно меньше.

По данным констатирующего эксперимента, дети 2-3 лет, воспитывающиеся в условиях материнской депривации, не могли самостоятельно установить позитивное предметное взаимодействие со сверстниками, их экспрессивные проявления при

выполнении заданий были бедны, деятельность чаще сопровождалась восклицаниями и редко короткими речевыми высказываниями. Количество инициативных обращений детей из семьи к своим сверстникам почти в два раза больше, чем у воспитанников дома ребенка. Однако количество инициаций ко взрослому превышает тот же показатель по отношению к сверстникам в обеих группах детей. Это свидетельствует о значимой для них роли взрослого в предметном взаимодействии.

Итак, полученные в диагностическом исследовании результаты, позволяют сделать вывод о том, что предметная деятельность воспитанников дома ребенка в качестве ведущей не реализовала себя возрастными новообразованиями.

Выявленные особенности предметной деятельности у этих детей позволяют констатировать, что они нуждаются в целенаправленном формировании опыта практической деятельности при активном, профессионально направленном участии взрослого.

В третьей главе «Экспериментальная программа формирования предметной деятельности у детей 2-3 лет с материнской депривацией в процессе коммуникативного взаимодействия со взрослым и ее результаты» представлены цель и задачи формирующего эксперимента, исходные положения, принципы организации психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития и анализ результатов.

Формирующим экспериментом было охвачено 10 детей-сирот в возрасте 2-3 лет. Контрольную группу составили тоже воспитанники дома ребенка и в том же количестве.

Содержание коррекционной работы было определено с учетом выявленных в констатирующей части эксперимента индивидуальных особенностей развития сенсорной, речевой сферы детей, а также на основе полученных данных о развитии у них предметной и предпосылок к игровой деятельности, познавательной активности, сведений об особенностях их общения со взрослым и сверстниками.

Построение коррекционно-развивающей работы с воспитанниками дома ребенка основывалось на отношении к ребенку как к личности, что предполагало обращение к нему по имени, установление контакта взглядов, доброжелательное оценивание, эмоциональное «заражение» и сопереживание в совместной деятельности. Необходимым условием успешной коррекционно-развивающей работы было поощрение ребенка за инициативные проявления по отношению ко взрослому и сверстнику, а также в действиях с предметами и игрушками, адекватная оценка достигнутых результатов.

Экспериментальная программа по развитию предметной деятельности у воспитанников дома ребенка была реализована в три этапа:

I этап - организационный. Он включал в себя 3 занятия, которые были направлены на создание эмоционально-положительного отношения к их содержанию.

II этап - формирующий. Был направлен на развитие у детей мотивационного компонента предметной деятельности, умения принимать игровые задачи, ставить и решать их поэтапно усложняющимися способами и средствами в процессе сотрудничества со взрослым. Формирующий этап коррекционной программы

включал в себя 10 тематических серий, по три занятия в каждой. Первая и последняя (12-ая) встречи представляли собой единичные занятия.

Для успешного решения поставленных задач дети были разделены на две подгруппы: младшую (от 2-х до 2,5 лет) и старшую (от 2,5 до 3-х лет). Первое занятие каждой серии представляло собой показ способа действия. Дети старшей подгруппы в индивидуальном порядке знакомились с новыми предметными действиями с помощью взрослого. Второе занятие каждой серии проводилось с двумя детьми. Для детей старшей подгруппы условия усложнялись путем создания проблемной ситуации. В данных условиях дети младшей подгруппы знакомились с новыми предметными действиями с помощью своего сверстника. А создаваемые ситуации взаимопомощи решали задачу формирования общения детей друг с другом. Закрепление полученного способа действия с предметами и игрушками у детей младшей подгруппы происходило на третьем занятии каждой тематической серии тоже индивидуально, условия для них также изменялись.

III этап - обобщающий. Целью заключительного этапа эксперимента было обобщение опыта детей в предметно-игровой деятельности, самостоятельности в постановке и решении задач. Обобщающий этап коррекционной программы способствовал переносу полученного опыта в новую ситуацию. Эта цель достигалась путем организации сюжетных игр непосредственно в группе, где живут дети. На заключительной стадии формирующего эксперимента было проведено пять тематических серий, каждая из которых (кроме последней) включала два занятия. Первое занятие представляло собой наблюдение за деятельностью воспитателя в группе, которое предполагало включение детей в активную деятельность. На втором занятии условия повторяющегося сюжета дети готовили самостоятельно. При этом взрослый выполнял функцию партнера, создавая для детей проблемные ситуации. Содержание занятий определялось сформированными на предыдущем этапе коррекционной программы предметными действиями, включенными в игровой сюжет, и организовывались по подгруппам из двух человек.

По окончании реализации формирующей программы был проведен контрольный эксперимент, направленный на изучение динамики психического развития у воспитанников дома ребенка по результатам специально организованной коррекционно-развивающей работы.

На данном этапе исследования были использованы диагностические методики, которые применялись в констатирующем эксперименте.

Таблица 5 демонстрирует сравнительные результаты распределения испытуемых экспериментальной и контрольной групп по уровням развития сенсорной, речевой сфер, предпосылок к игровой деятельности.

Таблица 5

Распределение испытуемых по уровням развития основных функциональных областей психики

Развитие сенсорной сферы Уровни выполнения заданий (%)

I II III IV

ЭГ кон ст ЭГ конт рол КГ кон ст кг конт рол эг конст ЭГ конт рол КГ кон ст кг конт рол ЭГ кон ст ЭГ конт рол кг кон ст кг конт рол ЭГ кон ст ЭГ конт рол КГ кон ст КГ конт рол

Восприятие объемных форм 12,5 12,5 11,1 12,5 25 50 22,2 12,5 62,5 37,5 66,7 75 0 0 0 0

Восприятие плоскостных форм 11,1 11,1 0 0 0 33,3 30 20 44,4 55,5 60 80 44,4 0 10 0

Восприятие величины 20 20 0 0 20 60 0 0 60 20 100 100 0 0 0 0

Восприятие цвета 10 10 0 0 10 30 0 10 40 50 50 60 40 10 50 30

Складывание пирамидки 12,5 40 10 10 37,5 20 30 20 12,5 40 20 30 50 0 40 40

Конструирован ие из кубиков 28,6 37,5 28,6 25 42,8 37,5 0 12,5 28,6 25 71,4 62,5 0 0 0 0

Конструирован ие из палочек 25 20 25 22,2 50 60 0 0 25 20 25 66,7 0 0 50 22,2

Складывание разрезной картинки 14,3 10 0 0 14,3 40 14,3 0 28,6 20 28,6 20 42,9 30 57,1 80

Развитие речи 0 0 0 0 10 40 10 10 40 40 50 50 50 20 40 40

Развитие предпосылок к игровой деятельности 0 0 0 0 20 40 10 10 20 50 20 20 60 10 70 70

Результаты формирующего эксперимента показали, что у детей из дома ребенка изменился характер познавательной деятельности. Испытуемые стали проявлять интерес к выполнению заданий, стремиться к результату своей деятельности. Появившаяся способность действовать по показу стала способствовать развитию восприятия и умения выполнять задания в наглядно-действенном плане, хотя и с помощью взрослого.

В речевой сфере у детей было отмечено повышение инициативности. Испытуемые, прошедшие формирующую программу, стали обращаться за помощью и оценкой своих действий ко взрослому с помощью доступных речевых средств.

Произошли качественные изменения и в развитии предпосылок к игровой деятельности. Несмотря на то, что дети не достигли высшего уровня в развитии данной функциональной сферы (т.е. в играх детей не появилось ролевое поведение), их сюжетно-отобразительная игра обогатилась разнообразными действиями с игрушками, речевым сопровождением, дети стали проявлять самостоятельность в выборе сюжета и предметов для игры. В условиях специально организованной психологической работы на занятиях и в свободном общении в группе у детей значительно расширился опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Результаты контрольного эксперимента показали, что после реализации коррекционно-развивающей программы у детей экспериментальной группы

появилась позитивная динамика предметной деятельности. Самостоятельная деятельность воспитанников в специально созданной предметной ситуации стала сопровождаться в большей степени проявлениями познавательной активности, устойчивостью, уверенностью, целенаправленностью, инициативностью в предметном взаимодействии со взрослым.

В результате формирующей программы у детей экспериментальной группы выросло количество предметных действий четырех категорий: ориентировочных, физических, культурно-фиксированных и оригинальных. Значительно уменьшилось число неспецифических предметных манипуляций, которые составляли большинство в констатирующем эксперименте. Эти факты свидетельствуют о появлении целенаправленных действий с предметами у детей, для которых важным стал не только процесс деятельности, но и ее результат. Все также преобладающими остались действия, учитывающие физические свойства предметов и ориентировочно-исследовательские, направленные на их обследование. Во время проведения эксперимента у воспитанников, прошедших формирующую программу, не было зафиксировано ни одного случая использования силы при действиях с предметами и попыток брать игрушки в рот.

Экспериментальные данные и наблюдение за детьми позволили выделить следующие достижения в развитии действий с предметами у воспитанников дома ребенка, обучавшихся на специальных занятиях:

- действия с предметами, которые обычно редко предлагаются воспитанникам или вообще не используются в работе воспитателей, стали вызывать у детей положительные эмоциональные реакции и длительное сосредоточение на деятельности;

- искренняя заинтересованность взрослого игрушками способствовала привлечению внимания детей к объектам деятельности и поддержанию их познавательной активности;

- стремление некоторых детей на первых занятиях завладеть сразу всеми предложенными предметами сменилось к середине формирующего этапа коррекционной программы стойким предпочтением определенных игрушек и целенаправленным действием с ними;

- бесцельные, непродуктивные действия некоторых детей в условиях доброжелательного ситуативно-делового общения уступили место заинтересованности деятельностью взрослого и сверстников с игрушками;

- предложенные взрослым ситуации способствовали развитию взаимодействия детей друг с другом;

- усовершенствовалась операционная сторона орудийных предметных действий;

- наряду с все еще доминирующей потребностью в эмоциональном общении детей со взрослым появилась потребность в совместной с ним деятельности.

Полученные результаты позволили зафиксировать возникновение у воспитанников дома ребенка сотрудничества со взрослым, психологического новообразования, соединяющего в себе две различные стороны - предметную деятельность и деятельность общения.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что специальная организация ведущего вида деятельности в условиях дома ребенка способствовала повышению уровня познавательной активности и инициативы детей в коммуникативной и предметной деятельности, а на этой основе и продвижению в развитии их ведущих психических функций.

Выявленная положительная динамика в психическом развитии детей-сирот 23 лет, безусловно, свидетельствует о первостепенном значении предметной и игровой деятельности для реализации их потенциальных возможностей.

Наша экспериментальная программа по развитию предметно-игровой деятельности у детей 2-3 лет в условиях материнской депривации в процессе специально организованного коммуникативного взаимодействия со взрослым продемонстрировала свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования позволяют сформулировать следующие общие выводы:

1) результаты исследования красноречиво подтвердили, что ведущий вид деятельности определяет психическое развитие ребенка. В раннем детстве в сотрудничестве со взрослым он усваивает назначение предметов и способы их употребления. В недрах ведущего вида деятельности у ребенка 2-3 лет возникают и получают развитие важнейшие психические новообразования: развивается восприятие, наглядно-действенное мышление, речь, начинают свое развитие игровая и продуктивная деятельность. На третьем году жизни в условиях ситуативно-делового коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослым продолжается усвоение предметных действий, происходит развитие предметно-игровой деятельности детей.

В условиях дома ребенка дефицит общения со взрослым, недостаточность эмоциональных контактов, в том числе при организации предметной деятельности, приводят к задержке психического развития ребенка, искажению становления его личности;

2) в представленном исследовании (констатирующий эксперимент) получен большой объем фактических данных, позволивший сделать следующие обобщения:

- у воспитанников дома ребенка затруднены целенаправленные действия с предметами с учетом их свойств, отсутствуют умения действовать по показу, нарушена целостность восприятия, затруднены операции анализа, синтеза, обобщения в наглядно-действенном мышлении, затруднен перенос прошлого опыта в новую ситуацию;

- речь детей-сирот раннего возраста характеризуется бедностью лексического состава, свернутостью, использованием отдельных, часто заученных фраз, редкой инициативностью, слабой эмоциональностью;

взаимодействие со сверстниками. Формирование предпосылок к игровой деятельности - наиболее уязвимая линия развития у воспитанников дома ребенка;

- в возрасте двух с половиной лет наблюдаются максимальные различия между воспитанниками дома ребенка и их сверстниками из семьи по всем основным функциональным областям психического развития.

Таким образом, у детей в условиях материнской депривации предметная деятельность- в качестве ведущей не реализовала себя возрастными новообразованиями;

3) полученные фактические данные позволили выделить характерные особенности индивидуального развития предметной деятельности у воспитанников дома ребенка 2-3 лет. Выявлено, что у них оказался несформированным в соответствии с возрастом мотивационный компонент предметной деятельности;

4) комплексный подход к построению коррекционно-развивающей программы на основе предметно-игровой деятельности в условиях доброжелательного ситуативно-делового общения со взрослым явился определяющим в настоящем диссертационном исследовании.

Специфика комплексного подхода заключалась и в том, что через специально разработанное содержание ведущей предметно-игровой деятельности происходило специфическое влияние на нарушенные психические функции (восприятие, наглядно-действенное мышление, речь). Это, в свою очередь, способствовало повышению уровня познавательной активности, инициативы и самостоятельности детей в коммуникативной и предметной деятельности, продвижению в развитии психических функций. Безусловно, реализация комплексного подхода невозможна без участия согласованной работы всех специалистов детского учреждения;

5) проведенное исследование показало, что в доме ребенка необходимо создание определенных психологических условий, которые способствуют смягчению и компенсации явлений материнской депривации, а именно: непрерывного доброжелательного со стороны взрослых ситуативно-делового общения с воспитанниками в предметной деятельности. Первостепенное значение в осуществлении этой центральной задачи ранней психолого-педагогической помощи детям имеет активное включение воспитателей в комплексную коррекционно-развивающую работу путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать с детьми с учетом возрастных и индивидуально-специфических особенностей развития.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Быстрова (Цаплина), Т.М. Особенности психического развития детей раннего возраста в условиях материнской депривации / Т.М. Цаплина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - М. : Издательство МГОУ, 2007. - № 4. - С. 121 -128 (0,5 пл.).

2. Быстрова (Цаплина), Т.М. Коррекционно-развивающая работа с воспитанниками дома ребенка (ранний возраст) / Т.М. Цаплина, H.H. Морозова // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в

развитии: межвуз. сб. науч.-метод. тр. / Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой, H.H. Морозовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Вып. 4. - Саранск, 2001. - С. 197-200 (0,25 п.л., 50% авторского участия).

3. Быстрова (Цаплина), Т.М. К вопросу о ранней коррекционно-развивающей работе с воспитанниками дома ребенка / Т.М. Цаплина // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: межвуз. сб. науч.-метод. тр. / Под ред. Е.А. Шиловой, И.В. Чумаковой, H.H. Морозовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Вып. 5. - Саранск, 2002. - С. 157-159 (0,18 п.л.).

4. Быстрова (Цаплина), Т.М. Ранняя психолого-педагогическая помощь воспитанникам дома ребенка / Т.М. Цаплина // «Ананьевские чтения - 2004», науч,-практическая конференция «Ананьевские чтения - 2004», 26-28 окт.2004 г.: [материалы] / Под ред. Л. А. Цветковой, Г.М. Яковлева. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2004. - С. 622-623 (0,12 п.л.).

5. Быстрова (Цаплина), Т.М. Коррекционно-развивающие занятия с детьми второго года жизни в условиях дома ребенка. Практическое пособие / Т.М. Цаплина. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2004. - 28 с (1,75 пл.).

6. Быстрова (Цаплина), Т.М. К проблеме специфических особенностей психического развития детей-сирот раннего возраста / Т.М. Цаплина // «Голубая Ока», IX Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока», гуманитарные науки, 19-23 окт. 2004 г.: [тезисы докладов]. - Н. Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2005.-С. 132-133 (0,12 пл.).

7. Быстрова (Цаплина), Т.М. Развитие предметной деятельности у воспитанников дома ребенка / Т.М. Цаплина // «Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России», науч.-практическая конференция «Ананьевские чтения - 2005», 25-27 окт. 2005 г.: [материалы] / под ред. Л.А. Цветковой, Л.М. Шипицыной. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2005.-С. 422-423 (0,12 пл.).

Подписано в печать 17.04.09. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 586. Типография Издательства Мордовского университета 430005, г. Саранск, ул. Советская, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Быстрова, Татьяна Михайловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ГЛАВА II

2.2.1 2.2.2 2.2.

ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ СРЕДСТВАМИ ВЕДУЩЕГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Влияние материнской депривации на психическое развитие ребенка первых трех лет жизни.

Проблема значения ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка раннего возраста в возрастной и педагогической- психологии.

Данные исследований специальной психологии по проблеме роли ведущего вида деятельности (предметной) в развитии психики ребенка раннего возраста.

Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования. Общая характеристика испытуемых.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2 - 3 ЛЕТ С МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ

Программа экспериментального изучения особенностей психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка и в семье.

Сравнительные данные изучения особенностей психического развития детей 2-3 лет, воспитывающихся в условиях дома ребенка и семьи

Особенности развития сенсорной сферы детей.

Особенности развития речи у детей.

Особенности развития предпосылок к игровой деятельности у детей.

2.3 Программа и результаты экспериментального изучения специфики предметной деятельности у воспитанников дома ребенка 2-3 лет в сравнении с детьми из семьи.

2.4 Выводы по главе.

ГЛАВА III ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ С МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ В ПРОЦЕССЕ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО ВЗРОСЛЫМ И ЕЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа формирующего эксперимента.

3.2 Динамика психического развития воспитанников дома ребенка 2-3 лет по результатам формирующего эксперимента.

3.3 Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Оптимизация психического развития детей раннего возраста с материнской депривацией (воспитанников дома ребенка) средствами ведущего вида деятельности"

Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений современной специальной психологии и педагогики является ранняя диагностика и комплексная помощь детям с нарушениями развития. На актуальность проблемы максимально раннего (до трех лет) целенаправленного коррекционного воздействия указывают многочисленные теоретические и прикладные исследования: Л.И. Аксеновой (2002), Н.Ю. Боряковой (2000), Т.В. Волосовец (2003), А.К. Жалмухамедовой (2002), В.И. Лубовского (1994), Н.Н. Малофеева (2003), Ю.А. Разенковой (1999), Л.В. Самариной (2005), Е.А. Стребелевой (2000), Н.Д. Шматко (2003) и др.

Необходимость оказания своевременной (начиная с первых месяцев жизни) психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии подтверждает тот признанный психологической наукой факт, что период раннего детства является сензитивным для развития многих сторон психической деятельности.

Результаты зарубежных и отечественных исследований показывают, что ранняя диагностика и коррекция нарушений развития позволяют не только устранить актуальные трудности, но и предупредить появление вторичных и третичных отклонений. Об этом свидетельствуют и статистические данные. В результате раннего вмешательства на первом году жизни 90% детей дают стойкую положительную динамику в развитии и около 20% к 18 месяцам приближаются к нормативным показателям (Т.В. Волосовец, 2003).

Особую остроту приобретает проблема полноценного психического развития детей, с рождения испытывающих состояние материнской депривации. Необходимость теоретических и практических научных исследований в данной области продиктована следующими обстоятельствами:

- увеличением числа детей (около 1% всех новорожденных), с первых дней жизни переданных на попечение государства (Н.А. Урядницкая, 2003);

- их качественными особенностями, свидетельствующими не просто об отставании, а искажении психического развития (Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская, 2003).

Изучению особенностей развития психики детей раннего возраста, воспитывающихся вне семьи, посвящены работы как отечественных, так и зарубежных исследователей. Представленные в них данные убедительно доказывают, что воспитание детей в условиях материнской депривации ведет к нарушению формирования привязанности к близкому взрослому (Н.Н. Авдеева, 1997; Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская, 2003; М.К. Бардышевская, 2006; Г.В. Грибанова, 1994; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2001; Р.Ж. Мухамедрахимов, H.JI. Плешкова, 2008; M.D. Ainsvorth, 1979; J. Bowlby, 1973, 1980; R.A. Spitz, 1945), недоразвитию эмоциональной сферы воспитанников и аффективно-личностных связей со взрослым (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 1995; С.Ю. Мещерякова, 1979; 1982; Ю.М. Михайлова, 2004; А.И. Сорокина, 1987), снижению инициативности и познавательной активности детей (Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, 1982; С.Ю. Мещерякова, 1979; К.В. Солоед, 1997), несформированности коммуникативной деятельности и задержкам в развитии речи (Н.М. Аксарина, 1954; Д.Х. Гизатуллина, 1981; М.И. Лисина 1974; Ю.А. Разенкова, 1997; А.Г. Рузская, Т.А. Финашина, 1982; В.Л. Рыбкина, 2003; Т.А. Финашина, 2000), деформации развития личности и самосознания (Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская, 2003; И.В. Дубровина, М.И. Лисина, 1982; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2007; Е.Г. Трошихина, 1997).

Исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют о том, что в учреждениях интернатного типа нет условий для компенсации последствий депривации (В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова, 2001; В.К. Зарецкий, М.О Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова, 2002; J.Bowlby, 1980; А. Kadushin, 1978). Решение проблемы социального сиротства авторы видят в профилактической работе с семьей группы риска и необходимости развития института замещающей профессиональной семьи.

В настоящее время в стране принят ряд государственных мер по поддержке семей, усыновляющих или берущих под опеку детей-сирот или детей, оставшихся без попечения родителей. Благодаря этому наметилась тенденция к сокращению числа воспитанников, а также времени их пребывания в закрытых учреждениях.

Однако с сожалением приходится констатировать, что в России на современном этапе преобладающим является воспитание детей-сирот в домах ребенка и интернатах. Именно по этой причине в науке востребованы практикоориентированные исследования, направленные на смягчение и компенсацию явлений материнской депривации. Об этом пишут авторы в своих публикациях последних лет (Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская, 2003; B.C. Басюк, 2004; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2006; И.А. Коробейников, 2006 и др.)^

Опираясь на важнейшее теоретическое положение отечественной психологии о ведущем виде деятельности и его определяющей роли в психическом развитии ребенка, мы считаем важным рассмотреть особенности его развития у детей раннего возраста в условиях материнской депривации.

Как показал анализ результатов исследований в области коррекционной психологии, для всех категорий детей раннего возраста с нарушениями в развитии характерна задержка в становлении предметной деятельности. Авторы особо подчеркивают, что без специального обучения она не поднимается на позицию ведущей (Л.И. Аникеева 1985; М.В. Браткова, 2006; Е.И. Исенина, 1988; О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева, 2003, Е.М. Мастюкова, 1988; И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько 2001; Л.И. Солнцева, С.М. Хорош, 2004; А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, 2003).

В ряде исследований поднимались вопросы о своеобразии предметной деятельности детей-сирот раннего возраста (М.И. Лисина, Т.М. Землянухина, 1982; К.В. Солоед 1997; Е.А. Стребелева, 1998; Т.А. Финашина, 2000). Однако специального изучения проблема оптимизации психического развития воспитанников дома ребенка средствами ведущего вида деятельности до настоящего времени не получила.

Цель нашего исследования: изучение особенностей психического развития детей-сирот в типичных для дома ребенка и специально созданных условиях сотрудничества со-взрослым.

Объект исследования: психическое развитие детей раннего возраста с материнской депривацией.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия оптимизации психического развития детей 2-3 лет - воспитанников дома ребенка.

Гипотезы исследования:

1. Материнская депривация и отсутствие полноценного» общения с близким взрослым приводят к несформированности ведущего вида деятельности у воспитанников дома ребенка, а следовательно, Г к задержке развития важнейших для раннего возраста, психических функций, что, в свою очередь, создает огромные трудности для детей в их поступательном психическом развитии.

2. На основе теоретического принципа отечественной психологии об определяющей роли ведущего вида деятельности-в развитии психики ребенка на том или ином возрастном этапе можно предположить, что специально организованное эмоционально ■ насыщенное предметно-практическое взаимодействие взрослого с воспитанниками дома ребенка третьего года жизни будет способствовать позитивной динамике их психического развития.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и гипотезами в работе были поставлены следующие задачи:

4. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу, направленную на преодоление отставания в психическом развитии детей 2-3 лет - воспитанников дома ребенка в условиях специально организованной предметной и коммуникативной деятельности.

Методологические подходы к организации исследования были определены на основе:

- теоретической концепции JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина,

A.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, C.JL Рубинштейна, Д.Б Эльконина о роли ведущего вида деятельности в психическом развитии ребенка через своевременное возникновение в ней качественных возрастных новообразований;

- теоретических разработок, подчеркивающих необходимость раннего компенсирования состояния материнской депривации у детей-сирот (И.В. Дубровина, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, 3. Матейчек,

B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.);

- позиций ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам специфики психического развития аномального ребенка (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, У .В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы теоретического анализа психологических исследований в области детской, возрастной, педагогической, специальной психологии; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение медицинской и педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент (индивидуальный констатирующий эксперимент с детьми-сиротами и детьми,

II воспитывающимися в семьях, формирующий и контрольный эксперимент с воспитанниками дома ребенка), качественно-количественный анализ его результатов с использованием методов математической обработки собранных данных.

Научная новизна исследования:

- получен большой объем- сравнительных данных, характеризующих уровни психического развития воспитанников дома ребенка и их сверстников из семьи по трем основным функциональным областям: сенсорика, речь, предпосылки к игровой деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

- получил конкретизацию применительно к экспериментальной детской выборке теоретический принцип детской психологии, о значении научно обоснованного целенаправленного управления психическим развитием ребенка, начиная с раннего возраста;

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры специальной и прикладной психологии Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева; на IX Нижегородской сессии молодых ученых (г. Н. Новгород, 2004); на ежегодной научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2006-2007гг.). По материалам диссертации опубликовано 7 работ.

Положения, выносимые на защиту;

2. На третьем году жизни разница в развитии сенсорной сферы, речи, предпосылок к игровой деятельности между детьми из семьи и их сверстниками из дома ребенка становится максимальной в два с половиной года. К трем годам отставание по изучаемым нами трем основным функциональным областям у детей экспериментальных групп остается выраженным.

4. Преодоление отставания в психическом развитии детей-сирот раннего возраста возможно при создании в доме ребенка доброжелательного со стороны взрослых эмоционально насыщенного ситуативно-делового общения с ними' в предметной деятельности. В условиях специально организованной предметно-игровой деятельности, личностно адресованного общения взрослого -с воспитанниками дома ребенка прослежена позитивная динамика их психического развития, зафиксировано появление таких качественных новообразований возраста, как познавательная активность, сотрудничество со взрослым и сверстниками.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245 наименований, из которых 9 на иностранном языке), приложений в количестве 5 единиц. Основной текст содержит 11 таблиц, 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

- сюжетно-ролевая игра у воспитанников дома ребенка к концу раннего возраста не появляется. На третьем году жизни дети воспроизводят отдельные, хорошо знакомые события. Сюжетно-отобразительная игра бедна по содержанию и непродолжительна во времени. Дети не умеют устанавливать позитивное взаимодействие со сверстниками. Формирование предпосылок к игровой деятельности - наиболее уязвимая линия развития у воспитанников дома ребенка;

Таким образом, у детей с материнской депривацией предметная деятельность в качестве ведущей не реализовала себя возрастными' новообразованиями;

3) полученные фактические данные позволили выделить характерные особенности индивидуального развития предметной деятельности у воспитанников дома ребенка 2-3 лет, как ее субъектов. Выявлено, что у них оказались несформированными в соответствии с возрастом мотивационный компонент предметной деятельности по основной причине: отсутствия навыков и умений сотрудничества, прежде всего, со взрослым.

4) экспериментальная программа изучения детей и помощи им в наших условиях строилась на следующих принципах: критериальная ориентированность при построении психодиагностических методик;

- разработка коррекционно-развивающей программы с воспитанниками дома ребенка на основе их диагностического изучения, которое показало наличие у них отставания в развитии ведущих психических функций, не реализованных в предметной деятельности;

- ориентация в коррекционной работе с детьми на зону их ближайшего развития, выявленную в ходе диагностического изучения;

- реализация системы коррекционно-развивающего направления на основе учета индивидуальных особенностей детей, в частности на проявлении характера отставания и потенциала их развития;

- отбор содержания коррекционно-развивающей программы на основе предметной и игровой деятельности с учетом наличия и перспективного развития качественных психических новообразований;

5) комплексный подход к построению коррекционно-развивающей программы на основе предметно-игровой деятельности в условиях доброжелательного ситуативно-делового общения со взрослым явился определяющим в настоящем диссертационном исследовании.

Специфика комплексного подхода заключалась и в том, что через специально разработанное содержание ведущей предметно-игровой'" деятельности происходило специфическое влияние на нарушенные психические функции (восприятие, наглядно-действенное мышление, речь). Это, в свою очередь, способствовало повышению уровня познавательной активности, инициативы и самостоятельности детей в коммуникативной и, предметной деятельности, продвижению в развитии психических функций. Безусловно, реализация комплексного подхода невозможна без участия согласованной работы всех специалистов детского учреждения;

6) специально организованная коррекционно-развивающая программа способствовала повышению уровня познавательной активности и инициативы детей в коммуникативной и предметной деятельности, продвижению в развитии психических функций: развитию восприятия, умению выполнять задачи в наглядно-действенном плане с помощью взрослого, повышению речевой инициативности, обогащению сюжетно-отобразительной игры;

7) проведенное исследование показало, что в доме ребенка необходимо создание определенных психологических условий, которые способствуют смягчению и компенсации явлений материнской депривации, а именно: непрерывного доброжелательного со стороны взрослых ситуативно-делового общения с воспитанниками в предметной деятельности. Первостепенное значение в осуществлении этой центральной задачи ранней психолого-педагогической помощи детям имеет активное включение воспитателей в комплексную коррекционно-развивающую работу путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать с детьми, с учетом возрастных и индивидуально-специфических особенностей развития.

8) Создание модели психолого-педагогического сопровождения детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации, а также программы психологического обслуживания педагогического персонала дома ребенка является перспективой дальнейшего исследования.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Быстрова, Татьяна Михайловна, Нижний Новгород

1. Авдеева, Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве / Н.Н. Авдеева // Вопр. психологии. - 1997. — № 4. - С. 3-12.

2. Авдеева, Н.Н. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка / Н.Н. Авдеева, Н.А. Хаймовская. М. : Смысл, 2003. - 152 с.

3. Айзенберг, Б.И. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста / Б.И. Айзенберг, В.И. Кондрашин, Н.В. Кузнецов // Дефектология. 1990. - № 1. — С. 76-81.

4. Аксарина, Н.М. Особенности развития детей третьего года жизни и воспитание их в яслях и домах ребенка: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1944. — 128 с.

5. Аксарина, Н.М. Развитие речи у детей в яслях и домах ребенка / Н.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина. -М. : Педиатрия, 1954. 106 с.

6. Аксенова, Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики / Л.И. Аксенова // Дефектология. 2002. — № 3. — С. 9-21.

7. Аксенова, Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич // Дефектология. 2002. - № 5. — С. 3-27.

8. Александровская, М.А. Организация раннего выявления и учета детей с нарушениями умственного и физического развития / М.А Алексанровская, О.С. Бойцова // Дефектология. 1974. - № 6. - С. 3.

9. Аникеева, Л.И. Направления коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми преддошкольного возраста / Л.И. Аникеева // Дефектология. — 1985. № 2. - С.80-84.

10. Ю.Аникина, В.О. Психологические характеристики сотрудниц домов ребенка / В.О. Аникина // Матер.науч.-практ.конфер. «Ананьевские чтения — 2004». СПб., 2004. - С.473^174.

11. П.Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда / Е.Ф. Архипова. М. : Просвещение, 1989. - 79 с.

12. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология. -2005.-№2.-С. 46-57.

13. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет / Е.Р. Баенская // Дефектология. — 1995.-№5.-С. 76.

14. Баженова, О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни / О.В. Баженова. М. : Издательство МГУ, 1986. — 92 с.

15. Бардышевская, М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей // Дефектология. — 2006. — № 1. — С. 6-20.

16. Бардышевская, М.К. Этологическое изучение детей с явлениями эмоциональной депривации / М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский // Тезисы семинара «Социокогнитивное развитие ребенка». — М., 1995. — С. 6-7.

17. Басилова, Т.А. Предпосылки ролевой игры у слепоглухонемого ребенка / Т.А. Басилова // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 64-68.

18. Басюк, B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 19 с.

19. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца / Т. Бауэр. М. : Прогресс, 1985.-319 с.

20. Вернадская, М.Э. Особенности раннего психического развития недоношенных детей, имеющих критически низкую массу тела при рождении и перинатальное поражение ЦНС / М.Э Вернадская, Л.В. Грачева, М.И. Фролова

21. Альманах ИКП РАО. Выпуск 2. - 2000. Эл. ресурс: ise.iip.net/almanah/2/st04.htm

22. Берне, Р. Я-концепция и Я-образы / Р. Берне // Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: «БАХРАХ-М», 2003. -С. 168

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. М. : Международная пед. академия, 1995.-212 с.

24. Болбочану, А.В. Влияние общения со взрослыми на развитие действий во внутреннем плане у детей раннего возраста / А.В. Болбочану // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 68-73.

25. Борковская, О.Л. Особенности взаимодействия матерей и детей раннего возраста в связи с характеристиками психического состояния матери / О.Л. Борковская, Р.Ж. Мухамедрахимов // Дефектология. 2007. - № 4. — С. 46-52.

26. Борякова, Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР / Н.Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2004. — № 1.-С. 10-17.

27. Борякова, Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. Учеб.-метод, пособ. / Н.Ю. Борякова. — М. : Гном-Пресс, 2000. 64 с.

28. Браткова, М.В. Особенности развития предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС / М.В. Браткова // Дефектология. 2006. - № 2. - С. 52-60.

29. Браткова, М.В. Формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2006. 183 с.

30. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон; Пер. с фр. Л.И. Анцыферовой. СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 208 с.

31. Венгер, A.J1. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка / A.JL Венгер, Ю.С. Шевченко // Дефектология. 2004. - № 1. - С.8-16.

32. Власова, Т. А. Отбор детей во вспомогательную школу : Пособие для учителя / Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М. : Просвещение, 1983. - 176 с.

33. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М. : Медицина, 1984.-207 с.

34. Вопросы педагогики раннего детства / Под. ред. Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной. М. : Просвещение, 1964. - 179 с.

35. Выгодская, Г.Л. Об игровых действиях умственно отсталых детей / Г.Л. Выгодская, Н.Д. Соколова // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 66-70.

36. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М. : Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с.

37. Выродова, И.А. Исследование характера взаимодействия воспитателей с младенцами-сиротами в ситуации специально организованной игры / И.А. Выродова // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 45-51

38. Галигузова, Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л.Н. Галигузова // Вопросы психологии. 1990. - № 6.-С. 17-25.

39. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

40. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М., 1961.-471 с.

41. Гезел, А. Умственное развитие ребенка: Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет / А. Гезел. М. - JI. : Госиздат, 1930. -370 с.

42. Герасимова, А.С. Воспитание правильной речи у детей раннего возраста с врожденными расщелинами неба / А.С. Герасимова // Дошкольная педагогика. 2004. - № 5. - С. 45-47.

43. Гизатуллина, Д.Х. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся вне семьи / Д.Х. Гизатуллина // Материалы Всесоюзн. научно-практич. конференции «Семья и личность». — Гродно, 1981. С. 23-24.

44. Гизатуллина Д.Х. Формирование познавательных функций в раннем онтогенезе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — JL, 1984. 22 с.

45. Гречаный, С.В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной материнской депривации: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — М., 1998.-22 с.

46. Грибанова, Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1994. - № 3. — С. 10-14.

47. Давыдов, В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования /В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 3-15.

48. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. -М. : Полиграф сервис, 1998. 336 с.

49. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. Спб. : Речь, 2003. - 144 с.

50. Детская практическая психология. Учеб. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М. : Гардарики, 2004. - 255 с.

51. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI. Венгера, В. Холмовской. М. : Педагогика, 1978. - 112 с.

52. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза / Е.Е. Дмитриева. — Н.Новгород. : НГПУ, 2004. 258 с.

53. Докутович, В.В. Диагностико-коррекционная работа с детьми раннего возраста с ЗПР /В.В. Докутович, К.А. Битюшкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. - № 1. — С. 37-48.

54. Докутович, В.В. Диагностико-коррекционная работа с детьми раннего возраста с ЗПР (продолжение) /В.В. Докутович // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. № 2. - С. 35-38.

55. Дубовик, О.Ю. Изучение роли материнской депривации в возникновении психических нарушений у детей раннего возраста / О.Ю. Дубовик // Науч. конф. молодых ученых. Тез. докл. — М., 1994. С. 251.

56. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. — С. 3—18.

57. Дунайкин, М.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни (обзор литературы) / М.Л. Дунайкин, И.Л. Брин // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 78-83.

58. Елагина, М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. - 16 с.

59. Жалмухамедова, А.К. Раннее выявление детей с ограниченными возможностями: проблемы и новые подходы / А.К. Жалмухамедова // Дефектология. 2002. - № 6. - 78 - 82.

60. Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. М., 1993. - 105 с.

61. Журба, JI.H. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Н. Журба, Е.М. Мастюкова. -М. : Просвещение, 1981. 85 с.

62. Залысина, И.А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи / И.А. Залысина, Е.О. Смирнова // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М. : Просвещение, 1991.-С. 59-63.

63. Иванова, В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и в доме ребенка / В.Ю. Иванова // Дефектология. 2006. -№ 1 - С. 76-79

64. Иванова, Н.Н. Пути коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 230 с.

65. Исаев, Д.Н. Опыт абилитации детей в психоневрологическом доме ребенка / Д.Н. Исаев, О.Ю. Воробьева, В.Н. Попов, С.А. Тайц // Дефектология. -2004.-№2. -С. 68-70.

66. Исаев, Д.Н. Влияние госпитализма на психическое состояние детей, воспитывающихся в психоневрологических домах ребенка / Д.Н. Исаев, В.Н. Попов // Вопр. охр. мат. 1991. - № 1. - С. 38-41

67. Исаев, Д.Н. Коррекционная педагогическая работа с детьми, страдающими психическим недоразвитием, в психоневрологическом доме ребенка. Методические рекомендации / Д.Н. Исаев, В.Н. Попов. М. : Б. и., 1992.-25 с.

68. Исенина, Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни / Е.И. Исенина // Дефектология. 1988. -№ 3. - С. 76-81.

69. Искра, Н.Н. Распознавание эмоций на лицах детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб, 2006. -23 с.

70. Калинина, Л.Г. О роли слова в выполнении простых действий детьми второго года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1962. 18 с.

71. Калинина, М.А. Депрессивные состояния в раннем возрасте / М.А. Калинина, Г.В. Козловская, Т.Н. Королева // Журнал неврологии и психиатрии. 1997.-№8.-С. 8-12.

72. Калинченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие / А.В. Калинченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. -М. : Айрис-пресс, 2004. 112 с.

73. Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : Пособие для учителя / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М. : ВЛАДОС, 2001

74. Киселева, Н.А. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003. —258 с.

75. Козловская, Г.В. Методика определения психического развития детей до 3 лет ГНОМ / Г.В. Козловская, А.В. Горюнова, Н.В. Шикунова и др. // Журнал неврологии и психиатрии. - 1997. - № 8. - С.38 - 42.

76. Козловская, Г.В. Эмоциональные нарушения в условиях сиротства у детей раннего возраста / Г.В. Козловская, М.Е. Проселкова // Сироты России: проблемы, надежды, будущее. Матер. Всерос. научн.-практ. конф. -М., 1994. - С.55-57.

77. Коломинский, Я.Л. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста / Я.Л. Коломинский, С.С. Харин // Вопросы психологии. -1991,-№6.-С. 21-29.

78. Колоскова, М.В. Психическое развитие младенцев с повышенным риском заболевания шизофренией: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1989.-25 с.

79. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М., 1979. -192 с.

80. Комарова, Н.Ф. Диагностика игры детей. Метод, рекомендации / Н.Ф. Комарова. Н.Новгород: НГПИ им. М. Горького, 1992. - 23 с.

81. Коробейников, И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания / И.А. Коробейников // Дефектология. — 2006. № 1. - С. 3—5.

82. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 2000. — 108 с.

83. Кулеша, Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками / Э.А. Кулеша // Дефектология. 1989. - № 3. - С. 65-68.

84. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага: Авиценум, 1984. - 335 с.

85. Лебединская, К.С. Диагностическая карта для исследования ребенка первых 2 лет при предположении РДА / К.С. Лебединская, О.С. Никольская // Дефектология. 1990. - № 3. - С. 51.

86. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте : Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В.В. Лебединский. — М. : Академия, 2008. 140 с.

87. Лебединский, В.В. Патопсихологическая структура игровой деятельности детей, больных шизофренией / В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская, О.Л. Раменская // Дефектология. 1974. - № 4. - С. 32-38.

88. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд. — М. : Академия, 2004. - С. 126 -130.

89. Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. М. : Академия, 2001. -192 с.

90. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М. : Просвещение, 2008. - 239 с.

91. Лейкина, Б.С. Элементарное мышление преддошкольника (1;6 2;2): Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). -М., 1959. - 16 с.

92. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : Издательство московского университета, 1972. — 575 с.

93. Лехтман-Абрамович, Р.Я. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. / Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина. — М. : Медгиз, 1949. 73 с.

94. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. - № 5. — С. 73-78.

95. Лисина, М.И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым / М.И. Лисина // Развитие общения у дошкольников. -М., 1974.-С. 113-152.

96. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. — 1982.-№4.-С. 18-34.

97. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. ун-тов и ин-тов / Ред.-сост. B.C. Мухина. М. : Просвещение, 1991.-223 с.

98. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушенного развития / В.И. Лубовский // Дефектология. 1994. — № 1.-С. 3-5.

99. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. — М. : Педагогика, 1989. 100 с.

100. Люблинская, А.А. Детская психология: учеб. пособие для студ. Пед. ин-тов / А.А. Люблинская. М. : Просвщение, 1971. — 415 с.

101. Лямина, Г.М. Развитие речи детей второго, начала третьего года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1959. - 22 с.

102. Мазитова, Г.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977.

103. Питерси, М. Маленькие Ступеньки : Программа ран. пед. помощи детям с отклонениями в развитии, Ун-т Маккуэри, Сидней / М. Питерси, М. Трилор; Пер. Н. Грозная. М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2001. - 128 с.

104. Маллер, А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студентов дефектол.фак. высш. пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. М. : Academia, 2003.-202 с.

105. Марцинковская, Т.Д. Анализ проблемы психического развития ребенка в советской науке 20-30-х годов: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. -171 с.

106. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст / Е.М. Мастюкова. М. : Владос, 1997. - 358 с.

107. Мастюкова, Е.М. Коррекционно-воспитательная работа с детьми с церебральным параличом преддошкольного возраста. (Развитие речи) / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1988. - № 1,- С.64-68.

108. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. М. : Просвещение, 1992. - 94 с.

109. Мастюкова, Е.М. Ранняя диагностика некоторых синдромальных форм сложного дефекта, включающего психическое и речевое недоразвитие и специфические формы поведения / Е.М. Мастюкова А.Г. Московкина 11 Дефектология. 1996. - № 4. - С.7.

110. Матвеева, Н.Н. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004. - 25 с.

111. Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка (современные аспекты). Метод, пособие / Под ред. проф. Е.Т. Лильина. М. : Изд-во «ЛО Московия», 2002. - 119 с.

112. Методические рекомендации к семинарским, лабораторным и практическим занятиям по детской психологии / Сост. У.В Ульенкова, Т.И. Чиркова, Е.Е. Дмитриева. Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1985. - 54с.

113. Мещерякова, С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослым у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка / С.Ю. Мещерякова // Возрастные особенности психологического развития детей. М., 1982.-С. 19-36.

114. Мещерякова, С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Дис. . канд. психол. наук. М., 1979. - 200 с.

115. Микиртумов, Б.Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста / Б.Е. Микиртумов, А.Г. Кощавцев, С.В. Гречаный. СПб. : Питер, 2001.-256 с.

116. Михайлова, Ю.А. Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2004. 29 с.

117. Мишина, Г.А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития / Г.А. Мишина // Дефектология. 2000. - № 5. - С. 48.

118. Младенцева, М.И. Социальное и предметное окружение детей в домах ребенка / М.И. Младенцева // Матер.науч.-практ.конфер. «Ананьевские чтения 2004». - СПб., 2004. - С. 420-422.

119. Мухамедрахимов, Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитии ребенка / Р.Ж, Мухамедрахимов // Дефектология. 2006. - № 1. - С. 21-25

120. Мухамедрахимов, Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р.Ж. Мухамедрахимов. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-288 с.

121. Мухамедрахимов, Р.Ж. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства / Р.Ж. Мухамедрахимов, О.И. Пальмов, Н.В. Никифорова и др // Дефектология. 2003. - № 4. - С. 45-53.

122. Мухамедрахимов, Р.Ж. Особенности привязанности у детей в семьях и домах ребенка / Р.Ж. Мухамедрахимов, Н.Л. Плешкова // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 37-44.

123. Мухина, B.C. Детская психология. Учеб. для студ. пед. ин-тов / B.C. Мухина. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1985. - 272 с.

124. Мухина, B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / В.С.Мухина // Вопросы психологии. — 1989. -№ 1. С. 32-39.

125. Новоселова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новоселова. -М.: Педагогика, 1978. 159 с.

126. Новоселова, СЛ. Развитие мышления в раннем возрасте в связи с формированием опосредствованной деятельности / С. Л. Новоселова // Умственное воспитание детей раннего возраста. — М. : Просвещение, 1968. С. 63-119.

127. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. М. : Пед. о-во России, 2003. - 442 с.

128. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. -М. : Тривола, 1995. -351 с.

129. Обухова, Л.Ф. Зона ближайшего развития: простанственно-временная модель / Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова // Вопросы психологии. — 2005.-№ 6.— С. 13 -25.

130. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - 208 с.

131. О раннем обучении детей с нарушениями слуха: из наследия семьи Pay // Дефектология. -2005. № 3. С. 3-12.

132. Ослон, В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 79-90.

133. Ослон, В.Н. Психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 39-52.

134. Особый ребенок. Проблемы и решения / Под ред Е.Т. Лильина. — М. : АОЗТ «Антидор», 2002. 264 с.

135. Павлова, Л.Н. Ориентировочно-исследовательская деятельность и условия ее развития у детей второго-третьего года жизни: Дис. . канд. психол. наук. М., 1976.-215 с.

136. Павлова, Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления:' Методическое пособие / Л.Н. Павлова. — М. : Мозаика-синтез, 2000. 167 с.

137. Пантюхина, Г.В. Методы диагностики нервно-психического-развития детей раннего возраста / Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт. — М. : ВУНМЦ, 1996. 76 с.

138. Пашковская, Е.И. Возникновение и развитие мышления ребенка раннего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955. 16 с.

139. Пашина, А.Х., Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома / А.Х. Пашина, Е.П. Рязанова // Психологический журнал. 1993.-№ 1.-С. 44-52.

140. Педагогика раннего возраста: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. -М.: Академия, 1998. 336 с.

141. Пелымская, Т.В. Организация ранней коррекционной работы с неслышащими детьми / Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко // Дефектология. — 1988. -№ 5. С.71.

142. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М., 1998. - 103 с.

143. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 15 -26.

144. Печора, K.JT. Дети раннего возраста в домах ребенка / K.JT. Печора // Дошкольное воспитание. 2003. - № 10. - С. 49-50.

145. Пиклер, Э. Современные формы проявления госпитализма / Э. Пиклер // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М. : Просвещение, 1991.-С. 186-193.

146. Поддъяков, Н.Н. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Н.Н. Поддъяков. — М. : Педагогика, 1987. 192 с.

147. Полина, А.В. Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста с депривацией доверия и возможности ее коррекции: Автореф. канд. . психол. наук. Ростов на Дону, 2005. - 23 с.

148. Практикум по патопсихологии. / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М. : Издательство московского университета, 1987. - 184 с.

149. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М. : Просвещение, 2000. 480 с.

150. Приходько, О.Г. Дети с двигательными нарушениями. Коррекционная работа на первом году жизни : метод, пособие для педагогов и психологов, врачей и родителей / О.Г. Приходько, Т.Ю. Моисеева. М. : Экзамен, 2004. - 96 с.

151. Прихожан, A.M. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества) / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М. : Педагогика, 1990. - 160 с.

152. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. 3-е изд. СПб. : Питер, 2007. - 416 с.

153. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. -М. : Педагогика, 1987. 192 с.

154. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 2000. - № 6. - С. 3-9.

155. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М. : Педагогика, 1990. - 264 с.

156. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы. М. : ЭСЛАН, 2000. - 110 с.

157. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. проф У.В. Ульенковой. СПб. : Питер, 2007.-304 с.

158. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, Д.И. Фельдштейна. -М. : Просвещение, 1986. 187 с.

159. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2003.-368с.

160. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М. : Академия, 2003. - 320 с.

161. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. Метод, пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. М. : Полиграф сервис, 1998. -224 с.

162. Радина, Е.И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками / Е.И. Радина // Умственное воспитание детей раннего возраста. — М .: Просвещение, 1968. С. 13-62.

163. Развитие и воспитание детей раннего возраста. / Под ред. проф. Н. М. Щелованова. М. : Просвещение, 1965. — 200 с.

164. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. науч. тр. МО РФ, РИПКРО. Лаборатория психологической диагностики и коррекции / Под общ. ред. проф. B.C. Мухиной. -М., 1994. 60 с.

165. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974. - 288 с.

166. Розенгард-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. М., 1963. - 96 с.

167. Разенкова, Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-193 с.

168. Разенкова, Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми 1-го года жизни с отставанием в развитии в условиях дома ребенка /Ю.А. Разенкова // Дефектология. 1999. - № 6. - С. 84-93.

169. Разенкова, Ю.А. Пути коррекционой работы с детьми первого года, жизни в условиях дома ребенка. Метод, рекомендации, часть II / Ю.А, Разенкова // Дефектология. 1998. — № 2. — С.62-68.

170. Разенкова, Ю.А. Изучение представлений воспитателей о младенцах-сиротах с отставанием в психическом развитии / Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян, И.А. Выродова // Дефектология. 2007. - № 5. - С. 67-74.

171. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. -М. : Права человека, 2003. 252 с.

172. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 фев.2003 г./ Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. М. : Полиграф-сервис, 2003. - 480 с.

173. Рожков, О.П. Особенности развития познавательной сферы детей раннего и младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004.-17 с.

174. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер Ком, 1998. 712 с.

175. Рыбкина, В.Л. Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003. -246 с.

176. Рыжикова, С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у 6-летних детей / С.Е. Рыжикова. М., 1990.

177. Сагдулаев, А.А. Социологическое изучение некоторых факторов риска умственной отсталости у детей-сирот / А.А. Сагдулаев, А.Г. Московкина // Дефектология. 1989. -№ 6. - С. 13-17.

178. Самарина, Л.В. Служба раннего вмешательства: новая форма оказания помощи и поддержки детям раннего возраста и их семьям / Л.В.Самарина // Дефектология. 2005. - № 1. - С. 21-24.

179. Симонова, Н.В. Динамика игровой деятельности у дошкольников с церебральным параличом / Н.В. Симонова // Дефектология. 1990. - № 5. — С. 71-78.

180. Слепович, Е.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович, С.С. Харин // Дефектология. 1988. - № 6. - С. 72-78.

181. Смирнова, Е.О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С. 54 - 62.

182. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. М. : ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

183. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. М. : МГППУ, 2003. - 128 с.

184. Смирнова, Е.О. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме / Е.О. Смирнова, А.Е. Лагутина // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 30-37.

185. Смирнова, Е.О. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни / Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С.57-63.

186. Соколова, Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском доме / Н.Д. Соколова // Дефектология. 1991. - № 4 - С. 58-64.

187. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников / Н.Д. Соколова // Дефектология. — 1971. № 2. - С 72-75.

188. Солнцева, Л.И. Воспитание слепых детей раннего возраста / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 5. -С. 64-66.

189. Солоед, К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 1997.-23 с.

190. Сорокина, Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1977. — 192 с.

191. Сохина, Т.В. Особенности поведения младенцев-воспитанников дома ребенка в ситуациях дискомфорта: Дис. . канд. психол. наук. М., 2003. -191с.

192. Стребелева, Е.А. Влияние обучения на решение умственно отсталыми дошкольниками простейших задач, связанных с употреблениемвспомогательных предметов-орудий / Е.А. Стребелева // Дефектология. 1979. - № 4. — С. 56-59.

193. Стребелева, Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии / Е.А. Стребелева // Дефектология. 1996. - № 4. -С. 75.

194. Стребелева, Е.А. Методические рекомендации психолого-педагогического изучения детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития / Е.А. Стребелева. М. : Компания «Петит», 1994. - 32 с.

195. Стребелева, Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости / Е.А. Стребелева // Дефектология. 1994. - № 1. — С. 53-59.

196. Стребелева, Е.А. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями / Е.А. Стребелева, М.В. Браткова // Дефектология. 2000. - № 5. - С. 86-96.

197. Сулейменова, Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии / Р.А. Сулейменова // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 58-64.

198. Ткачева, В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореферат дис. . доктора психол. наук. Н.Новгород, 2005. - 46 с.

199. Ткачева, И.А. Особенности развития игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР в учреждениях для детей, лишенных родительской опеки / И.А. Ткачева // Дефектология. 2008. - №1. - С. 61 - 66.

200. Трошихина, Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1997. -219с.

201. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 230 с.

202. Ульенкова, У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития / У.В. Ульенкова // Дефектология. 1980. - № 1. - С. 38.

203. Ульенкова, У.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М. : Академия, 2002. - 176 с.

204. Уманская, Е.Г. Проблема депривации в психологической науке 2060-ых гг. XX века: Автореф. Канд. психол. наук. М., 2005. - 23 с.

205. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства / Д.И. Фельдштейн. М. : Флинта, 1997. - 160 с.

206. Финашина, Т.А. Развитие речи у детей раннего возраста, воспитывающихся в разных условиях: Дис. . канд. психол. наук. — Калуга, 2000.-212 с.

207. Фонарев, A.M. Ориентировочные реакции детей как механизм первичной адаптации / A.M. Фонарев, Л.И. Каплан, Е.Б. Волосова // Функциональные и адаптационные возможности детей и подростков. Тез. конф. М., 1974. - Т. 1. - С. 201-203.

208. Фонарева, С.В. Развитие предметных действий ребенка. Пособ. для студ.-заочн. дошк. фак. пед. ин-тов / С.В. Фонарева. М. : Просвещение, 1968. -24 с.

209. Фонарева, С.В. Формирование словесно-управляемых действий у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1966. 16 с.

210. Фрадкина, Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста / Ф.И. Фрадкина // Доклады участников симпозиума по проблемам игры. М., 1963.-11с.

211. Фрейд, А. Детский психоанализ / А. Фрейд. — М. и др. : Питер,2003

212. Царегородцева JI.M. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка / JI.M. Царегородцева // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 84-89.

213. Чернова, М.А. Психологические условия коррекции деформаций эмоциональной сферы детей в условиях приюта: Дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 2003. 217 с.

214. Чиркова, Т.И. Педагогическая система Э. Пиклер / Т.И. Чиркова // Дошкольное воспитание — 1986. № 1. — С. 54-58.

215. Чиркова, Т.И. Проблемы в поведении ребенка раннего возраста: консультации психолога: Учеб.-метод. пособие / Т.И. Чиркова, Н.А. Зимина. — Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2001 — 176 с.

216. Шабас, С.Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации: Дис. . канд. психол. наук. СПб.,1999. - 146 с.

217. Щелованов, Н.М. О воспитании в домах младенца / Н.М. Щелованов // Вопросы материнства и младенчества. 1938. — № 4. - С. 8-15.

218. Шипицына, JI.M. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / JI.M. Шипицына, Е.С. Иванов, А.Д. Виноградова и др. СПб. : ЛОГУ, 1997. - 160 с.

219. Школьникова, Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста / Н.Н, Школьникова // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 64-68.

220. Штрасмайер, В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: Учеб. Пособие / В. Штрасмайер, пер. с нем. М. : Академия, 2002. - 240 с.

221. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве / Д.Б. Элькони // Вестник Московского университета. Сер. Психология.- 1978.-№3.-С. 3-12.

222. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М. : Владос, 1999.-360 с.

223. Юрьев, В.В. Новые подходы к оценке психомоторного развития детей / В.В. Юрьев, Е.И. Алешина, Н.Н. Воронович, М.М. Хомич // Педиатрия.- 1998. № 5. - С.57-60.

224. Ярулов А.А. Коррекция негативной личностной напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. - 26 с.

225. Ainsvorth, M.D. Mother-infant attachment // J. Amer. Psychol. 1979. -V.ll.-P. 67-104.

226. Bowlby, J. Attachment and loss. Vol.3: Loss, sadness and depression. -L., 1980.

227. Dennis, W. Infant development under condition of restricted practice and of minimum social stimulation // Genet. Psychol. Monogr. 1941. - Vol.23.

228. Dunn, J. Distress and comfort. Cambridge (Mass.), 1977.

229. Durkin, K. Developmental Social Psychology. Oxford (UK), 1997.

230. Goldfarb, W. Effects of early institutional care on adolescent personality // Journal of Experimental Education. 1943. - Vol. 12. - P. 106-129.

231. Kadushin, A. Children in foster families and institutions // Social service research: Review of studies. Washington DC: National Ass. of Soc. Workers, 1978.

232. Spitz, R.A. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psycoanalitic study of child. N.-Y - Vol.1. -1945. -P. 53-74.

233. Yarrow, L.Y. Maternal deprivation / The child his psychological and cultural development //J. Normal development. 1972.