автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте"

нинистерство образования российской федерация россиискии ордена трудового красного знанени государственный педагогически уннезрситет инени а. и. герцена

На правах рукописи

УДК 132. 27 : 372.217

СЕНЬКО Татьяна Владимировна

БАЗИСНАЯ СТРУКТУРА ВЕШЧИОСТНОГО .ВЗАИНОДЕИСТВИЯ В СТАРЯЕН довколыша ВОЗРАСТЕ

Специальность : 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

Автореферат • диссертации иа соискание учепоп степени доктора психологических паук

Санкт-Петербург 1992

Работа выполнена на кафедре практической психологи« Российского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического университета имени А.И,Герцена.

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Панферов В.II.

Официальные оппоненты; доктор психологических наук,

профессор Рыбалко Е.Ф.

доктор психологических наук, профессор Раев А.И.

доктор психологических наук, профессор Волков И.П.

Ведущее учреждение: Московский ордена Ленина и. ордена Трудового Красного Знамени педагогический государственный университет имени В.И.Ленина

Защита состоится Мгс-1 1993 г. в

часов на заседании специализированного Совета Д.113.05.02 по присуждении ученой степени доктора психологических наук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом университете имени А.Н.Герцена (191188, Санкт-Пе-. тербург, наб.рекикийки, 48, корпус 20, кафедра психологии).

С диссертацией можно ознакомитьса о фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан г.

Зчрннй секретарь специализированное Совета

И.А.Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность^соледованлц. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в роботах многих учэнюс-пыкологов (К.А .Абульхановой-Славской, В.С.Агеопа, Б.Г.Ананьева, ГЛ.Андреевой, В Л .Бехтерева, А .Л .Бодалева, ЛЛ.Буевой, Л.С .Выготского, Н.П.Ерастова, Е. С. Кузьмина, Б.Ф.Ломова, Н.С .Мансурова, АЛЗ.Муд-ршеа, В .Н.Мясшдзва, Н.Н.Обозова, В.Н.Панферова, Б.Д.Парыгина, Т.АЛРетшой, В Л .Соковнина, А.К.Улздова, Е .В .Шороховой и др.). Из анализа литератур« по данному вопросу видно, что полученные знания отчетливо дифференцируются на эмпирические и теоретические. Первые содержат разнообразные сведения о реальной общении, основной функцией которого является координация и интеграция поведен?" лдцей. Сюда относятся разнообразные данные'об образовании норм поведения, в широком смысле — норм взаимодействия,• о развитии ■^заплооиюшеннй и их влиянии на формирование коллектива, об отношениях, складшзакпдасл меяду участниками совместной деятельности и т.н. Теоретические ¡ке знания объединял'!' различные пзглядн на »породу этих явлений: философские, социологические, обцепсихологиче-ские п социально-психологические.

Суть гносеологического, собственно научного противоречия заключается в том, что существующие подхода, с одной стороны, не .могут объяснить всего эмпирического многообразия меглпчностного взаимодействия и, с другой, но готовы интегрировать в себе частные модели глгаишчиостнсго взаимодействия, существующие разнопла-ново, на разных уровнях описания. (Р .Лбельсон, ? .Акофф. М./рдглДл, А.Биндер, К.Дпнцигер, Г.Лнря, Р.Ыюллшиеми, К.Ссёмои, 5.Эмери, Г.Юн и др.). Суть онтологического, общественного противоречия состоит в том, что имеющиеся теоретические модели меклкчиостного взаимодейстзия не всегда подтвердит! эмпирически, п потому слабо. удовлетворяют потребности педагогической практика.

Как теоретическая модель, базисная структура межличностного взаимодействия доляна внести ясность в вопрос о его основных детерминантах, которые традиционно рассматриваются отдельно друг от друга, не объединяясь в структуру. Решение данной задачи частично снимает первое, гносеологическое противоречие. Что касается второго, онтологического противоречия, то его снятие требует разработки такой системы диагностики и коррекция межличностного взажодей-отвия, которая носила бы делостный характер п была бы приемлема

по отношению к отершим дошкольники!.!. Таким образом, основываясь на актуальности проблемы и опираясь на идею построения базисной структуры как теоретической модели менлдчностного взаимодействия, можно сделать вывод об актуальности настоящего исследования.

Объектом иссдеповпу.я является базисная структура межличностного взаимодействия как теоретическая модель, призванная выполнять функции описания, систематизации, объяснения и применения, свойственные любой научной концепции,

Предметом исследования выступает базионая структура мек- ■ личностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

Целью исследования является построение- базисной структуры как теоретической модели межличноотного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

Ёадачч исследования:

1) воссоздание существующего системного представления о межличностном взаимодействии как идеальном объекте с учетом возрастной специфики исследования;

2) разработка системы гипотез, которым должны удовлетворять теоретическая модель и эыпиоический материал;

3) изучение реального межличностного взаимодействий в соответствии с выдвинутой ранее сиг -мой гипотез;

4) построение базисной структуры как модели межличностного взаимодействия, удовлетворяющей рмпирическоку мг.сериалу и методологическим положениям теории;

5) построение формального аппарата в виде матилатического описания базисной структуры межличностного взаимодействия;

6) построение нового системного представления о межличностном взаимодействии в старшем дошкольном возрасте в соответствии о полученной теоретической моделью.

Таким образом, как видно из перечисленных вадач, теоретическое исследование не только не исключает вмпирическое, но и включав*' последнее как свою необходимую составляющую

Основные понятия. Центральным для' исследования является понятие личностного поведения. Под личностным понимается такое поведение, б основэ которого лежат, о едной стороны, обращения одного субъекта к другому, являющиеся прямыми или опосредованными притязаниями-и, о другой, ответы, являющиеся их прямым или опо-средованчыА! признанием (или нелрг; знанием). В развитых формах сознания в качестве другого может выступать и "я сам". В отличле

ог коммуникативного поведения, имеющего своей задачей обмен информацией меэду субъектами общения, в личностном поведении задача су--жается до согласования взаимны* прав и обязанностей. В отличие от интерактизного повеДения, имеющего своой задачей регуляции, орга-' низанию и координацию взаимных действий, г личностном поведении имеет место надстройка в виде прав и обязанностей, выступающих в качество социально-психологического регулятора межличностного взаимодействия. Являясь результатом этого процесса, права и обязанности формируются в ходе соотнесения притязаний п признаний/непризнаний. Цантральннми позициями, по которым заявляются притязания, выступают "доминирование-подчинение", "положительность-отрицательность" и "успех-неуспзх". 0:ш составляют содержание притязаний и проявляются в определенных формах личностного поведения. Заключительным является йонятие статзгса личности, рассматриваемого кпк объективное, адекватно (ала неадекватно) субъективно переливаемое я оцениваемое положение человека в группе, определяемое его правами и обязанностями.

Об'цая гипотеза исследования; основой базисной структура как теоретической модели межличностного взапмодеВотвпя является механизм соотнесения притязаний личности и их признаний со стороны группы, порождающий статуо как' единство прав и обязанностей личности.

Частные гипотез» исследования;

1) статус ребенка определяется личностными притязаниями к нему со стороны взрослых;

2) статус ребенка определяется его личностным поведение:« п факторами, от которых оно завпсит;

3) статус ребенка определяется характером ого межличностного взаимодействия в диаде; -

4) статус ребенка определяется его положением в группе свврот-ников и факторами, от которых око зависит.

Частные гипотезы еще более конкретизируются в соответствии с особенностями экспериментального исследования а задачами кездо-го отдельного эксперимента.

Методы исследования. Межличностное взаимодействие' ребенка со сверстниками и взроолнки исолздовалось посредством: а) стандартизованного наблюдения за личностный поведением детей в разных видах деятельности, б) анкетирования педагогоз и родителей го изучению форм личностного поведения детей, а такхе самих взрослых в ва-

рианте самооценки и экспертной оценки.

Структура внутригрупповых предпочтений определялась с помощью стандартных, а также модифицированных в сбответствии со спецификой исследования вариантов социометрической методики и метода масок.

Эмоциональная сфера личности детей исследовалась посредством фрустрационного теота рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга, а ценностные ориентации — по методике "Закончи предложение"» Уровень успешности деятельности определялся специально отобранными тестовыми методиками. В естественных констатирующих экспериментах, регистрировались наиболее существенные параметры познавательной и трудовой деятельности. Использовались наблюдения за деятельностью детей, оценка ее успешности Педагогами, создание ситуаций личного и командного первенства, позволившие выявить различия в успешности совместной деятельности детей с высоким и низким статусом при личных и групйовых целях.

Для проведения формирующего эксперимента разработан метод возрастных перемещений (статусная психотерапия), позволяющий изучить изменения в личностном поведении пбеяка и становление статуса при изменении относительной у спелости деятельности.

Всего в исследовании использовалось 50 методик. Проведено 114 экспериментальных серий, включающих 3339 индивидуальных и 222 групповых измерения.

Полученные результаты анализировались преяде всего р точки зрения их содержания. Затем проводился первичный анализ данных: строились таблицы первичных эмпирических материалов и таблицы распределения. И потом использовались различные методы проверки гипотез: метод последовательной :роверки (правило Байеса), хи-квадрат критерий, ¿-критерий Фишера, коэффициенты взаимной, со--чэяжеяности Пирсона (С) и Чупрова (К), коэффициент линейной кор-^ляции (г), факторный анализ.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 5758 человек. Из них:'-

1) дети старшего дошкольного возраста — 4336;

а) дети шестого года жизни — 2214,

б) дети седьмого года кизии — 2122;

2) родители, имеющие детей старшего дошкольного возраста, —

1188;

а) матери — 685, из них 98 — будущие матери,

б). отцы — 503; -

3) педагога — 234;

а) воспитатели дошкольных учреждений, работающие со старшими дошкольйанема, — 128,

б) учителя начальной школы, работающие о шестилетними первоклассниками, — 106 (табл. I).

Надежность и достоверность результатов исследования и выводов достигались использованием комплекса взаимодополняющих объективных методов сбора данных, их полным соответствием цели, предмету т задачам исследования, содержательным анализом фактов и связей, выявленных на обширной выборке иопытуемшс, что позволило доказать статистическую значимость полученных различий'.

Новизна исследование заключается в том, что в диссертации предлагается базисная структура как теоретическая модель меилнч-ноотного взаимодействия в старшей дошкольном возрасте, имеющая формулу статуса в качестве формального аппарата и подтверждаемая эмпирическим материалом, В работе выделены базисные показатели межличностного взаимодействия: "доминирование-подчинение", "по-ложительнооть-отрицателъность" и "успешность-нвуспешность". Установлен конкретный характер взаимосвязи ыевду ними в разных гидах деятельности (игровой, познавательной, трудовой), а также положением старших дошкольников в группе сверстников. Выявлены формы " личностного поведения, определяющие процесс формирования положения ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Определена взаимосвязь положения ребенка в группе сверстников с характером и структурой межличностного взаимодействия в группе. Разработана система изучения и коррекции негативных личностных поведенческих проявлений детей равных статусных групп.

Теоретическое значанпд исследования определяется тем, что в нем разработана и экспериментально обоснована базисная структура как теоретическая модель межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте. Обнаружение соотношения подтверждаются 'На статистически виачвмсм уровне• Установлена внутренняя взаимосвязь баз!злых показателей "ламинирование-подчинение", "полокитпльнооть-огрицательность" и "успешяость-неуспеш-ноотт", раскрыты и раосмотренн иг .внешние влияния и зависимости. Экспериментальные даяние углубляют понимание психологической структуры индивидуальной и совместной деятельности старших дошкольников, а также развития личности ребенка в ходе межличностного ззоимодейстгия со сверстниками и'взрослыми.

Таблица I

Сводная таблица распределения эмпирического материала то главам

исследования

} Общее кол-во исштуешх Кол—во:Кол-во;Кол-ео вздсз ¡эксле-;измерений М9ТО- {рЗШеН-}-т- да ¡таль- ;Индз- ;Груп- |НЫ2 ,БИД7- ;ПОЕ22 серий ,аль-| {НЫ2 } ! 1 1

глаз ' Родители Педагоги | Старше дсшсольнпки

! ! •Матери! Отца Восль-1 Учи- ! I татели! тек 1 3333115 ' ! -2НЕН2

| ;Девоч-¡Маль- ,!Девоч-|маль-} } КИ }ЧЕКИ } КЕ {ЧЕта

2 ^85 317 92 • 90 202 >28 278 282 8 22 .832 76

3 200 185 6 . 12 340 358 330 322 10 38 390 45

4 - II 4 245 259 150 173 .14 22 746 44

5 - _ _ 19 _ • 286 296 280 307 18 32 771 56

1073 1141 1038 1034 Всего 68-5 503 128 ■ 106 2214 ¿122 50 174 3339 222

1188 234 4336

5758

Практической значение исследования определяется тем, что его результаты имеют пршой выход в практику учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях, начальной сколе, педагогических средних и высших учебных заведениях. Полученные в исследовании данные легли в основу программы изучения и коррекции межличностного взаимодействия старших дошкольников, которая мозет быть использована педагогами и родителя!,ш. Разработанные в исследовании методики могут широко использоваться в психологической и педагогической практике, позволят повысить результативность воспитательной работы с детьми, имеющими высокий и низкий статус, на практике осуществлять индивидуальный подход при воспитании дё-тей в дошкольных учреждениях п начальных классах школы. Кроме го-го, рззультаты экспериментального изучения формирования положения старших дошкольников в группе сверстников путем изменения относительной успешности деятельности могут оказать существенную помощь при подготовке педагогов к работе с детый различных статуоных групп. Результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по детской, возрастной и педагогической психологии; они могут быть полезны дошкольным работникам, учителям начальна! школы, практическим психологам.

Положения, тноск.ию на защиту:

1. Базисная структура является теоретической моделью межличностного взаимодействия!': •

а) имеющей уравнение статуса в качеотве формального аппарата,

б) проецирующейся на явления, события и факты как эмпиркче-лшй материал и .

в) определяющей системное представление о природе межличностного взаимодействия.

2. Центральным звеном базисной структуры межличностного взаимодействия является механизм соотнесения притязаний личности и их признания со стороны группы, пороядаотцпй статус.

3. В качестве эмпирического материала теоретической модели межличностного взаимодействия выступают:

а) личностные притязания взрослых к детям по параметрам "доминирование-подчинение", "положительность-отрицательность" и "успешность-неуспешность'1;.

б) личностное поведение ребенка и факторы, его определяющие, как выражение динамики межличностного взаимодействия по названии.! выше периметрам;

в) личностные притязания ребенка как выражение заявки на статус по параметрам "доминирование-подчинение", "поло-яигельность-отрнцателыюсть" и "успех-неуспех";

г) социометрический статус и факторы, его определяющие,как 'выражение признания ребенка со столоны группы по втим же параметры.!.

4. Формальным аппаратом базисной структуры как теоретической модели межличностного взаимодействия является нижеприведенная Лормулв; л т _

€'-%'7я)-

5. Основой базисной структуры, вытекающей И8 предложенной теоретической модели и эмпирического материала, выступает системное представление о мекличноотиш взаимодействии как соотнесении притязаний ребенка с признанием его со стороны группы и превращении в статус как социально-психологическое новообразование.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры общей и детской психологии МГШ им. М.Горького (1981-1990 ГГ.), кафедры психологии МПГУ им. Б.И Ленина ("984, 1990 гг.), кафедры психологии РГПУ им. А.И.Герцейа (1990-х.91 гг.), кафедры практической психологии РП1У им. А.И.ГерЦена (1991-1992 гг.); в цроцессе экспериментальной работы автора 6 базовых дошкольных учреждениях и школах Республики Беларусь, а также на факультетах дошкольного воспитания, педагогики и методики начального обучения МГПИ им. М.Горького (1981-1990 гг.)> факультетах педагогики и психологии Варшавского университета (1992 г.);1 в публикациях по теме исследования; в дипломных и диссертационных работах, выполняемых под нашим руководством на раэличг х выборках испытуемых.. Полученные результаты легли в основу выступлений на республиканских и всесоюзных научно-практических и научно-теоретических конференции симпозиумах (1903-1992 гг.), съезде психологов (1989 г.), методических и научно-методических семинарах (1983-1991 гг.), на научных сессиях профессорско-преподавательского состава №Ж им. М.Горького (1932-1990 гг.).

Внедрение результатов исследования проходило в двух направлениях.. С одной стороны, это разработка программ лекционных курсов и практических занятий с их последующи утверждением и внедрением в учебный процесс: МШИ игл. М.Горького (1981-1990 гг.), ЁГПИ им. С.Кирова (1990-1992 гг.), РГПУ ям. А .И .Герцена (1991-

1992 гг.), Минский городской институт усовершенствования учителей (1985-1992 гг.), Минский (1986-ТЭЭ1 гг.), Витебский (19901992 гг.) а Кировский (1992 г.) областные институты усовершенствования учителей, Белорус-кий республиканский институт усовершенствования учителей (1904-1992 гг.), курсы повышения квалнфл-кации дсшкольннх работников Управления Белорусской железной дороги (1990-1992 гг.),. отдела народного образования 'Калининского р-на г. Таллинна (1990 г.), отделения по подготовке практических психологов Кировского государственного педагогического института ш. 3.И.Ленина (1992 г.) и других региональна курсах повешения квалификации. Предложенная в диссертации базисная структура мек-личносиого взаимодействия была положена в основу при разработке програк.1 подготовки и переподготовки студентов, воспитателей, старших воспитателей, заведующих дошкольными учреждениями, учителей начальных классов , практических психологов для дошкольных учрендений и- школ, методистов и инспекторов органов народного образования. С другой стороны, в учебные программы курсов шиноча-лиоь занятия по диагностике и коррекции личностного поведения детей старшего дошкольного Еозрасга, педагогов и родителей, щэзо-димые в дошкольных учреждениях и начальной школе, а также само-стоятель' зя диагностическая робота студентов и слушателей курсов. На основе предложенной концепции изданы методические материалы, исполььуеше в педагогических училищах и вузах, институтах повышения квалификации, датских дошкольных учреждениях открытого и ' закрытого типов, начальных классах школы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, включающих 20 параграфов, и заключения; В списке использованной литературы — 691 наименование, из них 139 на иностранн/х языках. В диссертации содержатся также 49 таблиц,- 22 рисунка и 48 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введение обоснс.шваотся актуальность исследования, определяется его специфика, вводятся основные понятия, даеия харрч-теристика объекта и предмета исследования, формулируются цель и задачи работы, выдвигаются общая и частяыа гипотезы, рассматриваются методы исследования, раскрывается его новизна, теоретическое и практическое значение, йрнводятся пояох.'чия, гиносимые на защиту, и указывайте; процедуры ппроЗащш ¿1 ннедр'Гнш результатов.

В первой главз "Проблема базисной структуры межличностного взаимодействия в психологических исследованиях" проводится анализ основных методологически подходов к данной проблеме. Определенна предаете исследования связывается с детальным рассмотрением процесса взашодсйстЕг^, Бвделеннем в нем структуры возни- ' кашщих п измошешяхся межличностных отношении, а также выделением системы явлений, различающихся по овоей природе и способам йуккциониронаиая (В.Ы.!.1ясищев). При определении понятия базисной структуры выделяются, о одной стороны, социально-психологический подход, который определяется в таких понятиях, как взаимосвязь, ззатаопроявдение, взакыопозпашш, взаимоотношения, согласование, ввашовдияниё и т.д., рассматриваемых в контексте межличностного взашодейогвыя*(Б.Н.Панферов), и, с другой, рассмотрение общения • в понятиях связи и отношения иехду индивидами (А Л .Кщричук), фор-1лы общоотвешю-ксшунякагшшой деятельности (И.А.Зшняя), социального взаимодействия (¿..НДзекировокся, Е.ф.Тарасов), процесса воздействия людей на .сознание друг друге (В Л .Соковнин). Во всех этих определениях отрадны явлешш, свойственные общению, и, следовательно, межличностному взаимодействию как составной его части.

Анализ существующих взглядов на,межличностное взаимодействие показывает, что они с разных стог^ч п при отсутствии единой концептуальной модели характеризуют -¿от феномен (К.А.Абульханова-Славская, В.О.Агееа, Г Л .Андреева, М.И.Бобнева, Н.Г.Кру глава, ВД.Парыгвд, И.И.СардквБладзе и др.). Вопрос о структуре и механизмах взаимодействия оогается в атих работах откритш.1, хотя их отдельные элементы и проявления изучаются и анализируются. В механизм психологической регуляции межличностных отношений включается образ другого человека, т.е. взаимодействие рассматривается как субъект-субъектное, и именно межличностные отношения выступают целевой инстанцией общения, хотя сам механизм регуляции межличностных отношений не иочерпываетоя взаимопознанием. Полная структура межличностного взаимодействия включает множество компонентов и структурно-функциональных характеристик общения. Такой подход возможен только цри учете конкретных экспериментальных исследований процесса обще] л как формы человеческой деятельности (В.Н.Пан-.феров). . •

Таким обрааом, меллнчностиое взашодействйе рассматривается как оубъект-субъект-объектное взаимодействие, т.е. взаимодействие ыовду 'людьми, осуществляемое при выполнении совместной деятелъно-

сти, в ходе которой достигается не только определенный практический результат, но и формируютоя отношения людей друг к другу, а также происходит развитие психики и оознания. При этом в опреде- . лении базисной структуры межличностного взетчодейотвяя включаются те элементы и связи, которые являются необходимыми и достаточными для воспроизводства межличностных отношений. .

Изучение феноменологических описаний базисных параметров межличностного взаимодействия позволяло выделить следующие пары субъект-субъектных и субъект-объектных отношений: "домиийрог пние-под-чинение", "положительность-отрицательность" и "успеиность-неуспеш-ность" (М.Арджайл, К.Данцигер, Т .Лири, РЛюллюниеми, Г .Юн и др.). Имеющиеся концепции можно рассматривать как приемлемые для практики, но не как экспериментально и теоретически подтвержденные модели. Многие детальные описания носят гипотетический характер, в то время как необходима дальнейшая разработка базовой модели, а не просто систематизация и упорядочивание традиционных Взглядов ученых, о социальном поведении, типах темперамента, характера и других личностных образований, так или иначе упорядочивающих дейст-. вительность. Варианты выделенных параметров различны у разных авторов, но суть подхода остается, неизменной, не считая отдельных моментов.

Ввделенные базисные параметры межличностного взаимодействия являются составной частно схемы-гипотезы при построении теоретической модели. Однако для ее завершения, наряду с другими гипотезами, связывающими данные параметры, необходимо, о одной стороны, построение формального аппарата и, с другой, — проверка модели эмпирическим материалом-. ' . -

Анализ формалыю-логэтескгос описаний базисной структуры межличностного взаимодействия показывает, что предложенные разными авторами описания и их модификации представляют широкий круг подходов к проблеме межличностного взаимодействия (Р.АСгльсоя.А.Бин-дер, Дж.Коулыен, Ж.Кревер, Г.Саймон, ДЯомаНо и др.) . Однако разработанные ими- модели являются только хорошей математической' формализацией теоретических идей, ценность которых значительно снижается из-за невозможности их эмпирической проверки.

Межличностное взаимодействие в старшем дошкольном возрасте протекает в разных видах деятельности и на его характер оказывает влияние множество факторов. Ин исходим из того, что психологические' особенности личности ребенка формируются и проявляются в

деятельности (Л.С.Выготский.' А.НЛеонтьев, С Л .Рубинштейн, ЛЛЗ.Звпорожец и др.). Межличностное взаимодействие детей может быть всесторонне исследовано только в системе "субъект-субъект-объект", т.е. при изучении взаимодействия детей в совместной Деятельности о учетом.того положения, которое каждый ребенок занимает л группе сверстников.

Проблема взаимосвязи положения детей в группе сверстников и факторов, его обуславливающих, разрабатывалась АЛ.Киричуком, Я.Л.Коломинским, Х.Й.Лийметсом, М.М.Мукановым, В.С.Мухиной, А .'Г .Репиной, А.А.Рояк, В,А.Синицкой, Т .Н .Счаотной, Р .К.Терещук, В .X.Хроменком, В.Урингом.А.Б. Ценципер и др. В зарубежной психологии эта проблема исследовалась И.Борзым, В.Гавлиной, Н.Гронлан-дом, Б.Гроссманш, Дж.Райтером, И.Дудаиньской, А.Каминским, И.Ки-риловским, Д.Мэй и др. . ■

Большая часть исследований проводилась на детях младшего, среднего и старшего школьного возраста. Исследований, посвященных детям дошкольного возраста, относительно мало (ЛЗЛртемова, В.С.Мухина, Т.А.Репина, Е.ф.Рыбалко, М.Д.Рытвина, Т.Н.Счастная, И.С.Четверухина и др.). В них изучает-,, в основном взаимосвязь положения дошкольников в группе сверстников с успешностью игровой деятельностг.. Доказано, что наличие определенного комплекса "игровых" способностей обеспечивает детям признание. Положительное или отрицательное отношение к ребенку формируется прежде всего в процессе совместной игры и переносится в другие виты деятельности. / •

Экспериментальных исследований, посвященных изучению взаимосвязи положения стерших дошкольников в группе сверстников о успешностью познавательной и трудной деятельности не проводалооь, а именно они начинают интенсивно развиваться в рамках игры .и требуют детального изучения. В психологических исследованиях выделяется две формы связи- статуса с другими факторэми; опосредованная и непосредственная. К первой относятся личностные факторы, так как их связь с положением ребенка в группе опосредуется деятельностью, а ко второй — деятельностные фэкторы. Изучение их имеет первосте-денноз значение при определении базисной структуры межличностного взаимодействия старших дошкольников. Понятие социометрического статуса, изучаемого в большинстве работ, не исчерпывает понятия положения ребенка в группе. В действительности.оно намного шире и включает в себя не только выборы, получаемые ребенке»! (призна-

^ие его со стороны сверстников), но и стремления, желания ребенка получить ЭТ1. выборы и занять соответствующий статус (притязания ребенка), равно как оценки результативности этих притязаний, Характер данной взаимосвязи и наиболее значимые факторы, входящие в базисную структуру межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте, требуют изучения и четкого определения.

При определении понятия базисной структуры введен ряд допущений:

1) в качества обрзующей рассматривается система "субъект-субъект-объект";

2) в основу субъект-субъектного взаимодействия кладется понятие идентификации, определяемое как отождествление одного индивида с другим;

3) направление идентификации рассматривается в двух видах: а) идентификация себя о другим индивидом (или группой) — вариант подчинительной позиции личности, я б) идентификация другого индивида (или группы) с собой — вариант доминантной позиции личности;

4) знак идентификации: положительный или отрицательный;

5) в основу субъект-объектного взаимодействия кладется понятие успешности деятельности, определяемое для каждого его участника в сравнении с успешностью второго члена диады.

Соответственно базисная структура межличностного взаимодействия развертывается в следующих вариантах базисных отношений:

1) положительное доминирование;

2) отрицательное доминирование;

3) положительное подчинение;

4) отрицательное подчинение;

5) сравнение собственной успешности с успешностью другого;

6) сравнение успешности другого с собственной успешностью.

Выделенные парные характеристики,"доминирование-подчинение"

и "положительность-отрицательность" фигурируют в двух вариантах: а) сильное доминирование - сильное подчинение и сильная положительность - сильна.! отрицательность, б) слабое доминирование - слабое подчинение и слабая положительность - слабая отрицательность. Различные сочетангл этих характеристик образуют отношения, проявляющиеся в действенном и знаковом поведении. Для положительного доминирования 1+Д) характерны такие формы личностного поведения, как: помогает, хвалит, наставляем, руководит; для отрицательного доминирования (-Д) - заставляет, приказывает, ругает, нападает; для положительного подчинения (+П) характерны такнг формы личностного

"J-

p,

b-w-.

поведения, как: слушается, соглашаетоя, воодушевляется, доверяется; для отрицательного подчинения (-П) - терпит, переживает, подчиняется, уступает.

Динамика межличностного взаимодействия раэвертываетоя на основе базисных отношений соглаоно следующей формуле:

С.•-&<*'' 11ч)-

где Сх - статуо оубьекта X, J

Xt - притязание субъекта X по 1-му признаку,

признание (или непризнание) субъекта ¥j по i-му признаку,

у - сумма признаний (или непризнаний) субъек-Vv tob У^ (J= I, 2, 3, ...m ) для ¿-го признака ,

разность между притяеанием X по 1-му признаку и совокупностью, признаний или непри-i т знаний со стороны группы,

" 7*Vil)~ вектоГ,ная сумма разности между XI и i'l fö"« по притязаниям на "доминирование- ■

■ подчинение", "положительность-отрицательность" 4 "успех-неуспех". Гипотетическое описание базисной структуры межличностного вваиыодействия, приведенное в данной главе, позвол ло, во-первых, определить формальный аппарат базисной структуры межличностного взаимодействия, в качестве которого выступает формула статуса,, во-вторых, выделить центральное звено базисной структуры межличностного взаимодействия, в качестве которого выотупает механизм соотнесения притязаний личности и их признаний со стороны группы, и, в-третьих, определить основные направления экспериментальной работы, которые позволят получить вмпирическиэ Подтверждения предложенной теоретической модели межличностного взаишдейогвия.

Ьо второй главе "Личностные притязания ввросль'х к детям" решается задача изучения притязаний взрослых н детям по основным ' параметрам! характеризующим личностное поведение. Под вврослыми понимаются родител? и педагоги, составляющее ближайшее окружение ребенке старшего дошкольного войраста и во многом определяйте требования к его поведышю и личностным, проявления^. Требования, предъявляемые взроолшиа к детям, ов.Чвайы с особенностями личностного поведения и индивидуально-типологическими качествами самйх

родителей и педагогов. Поэтому на первом этапе данной части исследования изучались личностное поведение родителей и педагогов, а также их. индивидуально-типологические характеристики. И только на втором этапе рассматривался вопрос о притязаниях взрослых к детям по этим же параметрам.

Анализ полученных материалов показывает, что для матерей, отцов и воспитателей дошкольных учреждений характерно равномерное распределение форм личностного поведения: для них характерны подчинительные, доминантные л омешанные проявления как с положительным, так и с отрицательным отношением к окружающим (р = 0.1%). Из психических состояний у матерей преобладает тревожность, а у ' отцов — агрессивность (р »0.1$). Среди присущих матерям личностных кс !есгв выделяются такие, как независимость, настойчивость, инициативность и т.п., что свидетельствует об их доминантности, не всегда проявляемой в личностном поведения.

Для учителей начальной школы характерны в основном положительно-доминантные формы личностного поведения (р = 0.1^)7Среди свойственных воспитателям личностных качеств выделяются такие, как независимость, подчеркивание своего-"Я", стремление навязать свое мнение и т.п., что свидетельствует, так же как и в случае с матерями, об их доминантности.

Все притязания, предъявляемые родителями и педагогами к детям, разделилась на реальные, находящие последующее подтверзде-ние в требованиях к детям, и декларируемые, выдвигаемые в качестве представлений о детях и не находящие применения в воспитательной работе с ними. Реальные притязания родителей, воспитателей и учителей ограничиваются в основном требованием подчинительных форм личностного поведения детей. Отцы с доминантным личностным 'поведением по отношению к мальчикам проявляют выраженные притязания как на подчинительное, так и на доминантное поведение. Столкновение этих двух противоречивых требований м^жет служить причиной возникновения конфликтные ситуаций. Учителя начальной школы предъявляют притязания на доминантные формы поведения как мальчиков, Так и девочек. А вот в притязаниях отцов и матерей по отношению к девочкам больше требований подчинительного поведения, чем по отношению к мальчикам (табл. 2).

Декларируемые притязания взрослых отражаются в их представлениях о личностных качествах детйГ.-Притягания,, декларируемые матерят,® и воспитателями по отношению к личностным качествам де-

тей носят в основном доминантный характер: оаи представляют детей инициативными, настойчивыми, независимыми, стремящимися к поиску и т.п. Притязания'матерей к личностным качествам мальчиков, носят более доминантный характер, чем притязания к личностным качествам девочек. В то же время выраженной "ориентации на мужской и женский тип проявлений в притязаниях матерей не обнаружено.. Притязания воспитртелей к личностным качествам мальчиков и девочек также существенно не различаются, ориентации на мужской и женский тип личностных проявлений и. у них не обнаружено. ; ' ■ '

■ • Таблица 2

Сравнительный анализ личностного поведения детей в притязаниях родителей и педагогов . (в %) I »

Показатели • Формы»' •

■ личностногодоведения .

\ ' Мальчики- '5 Девочки

Респонденты ^ч^ Л* - Г1* -Г— | дп ±Д ■ш 1 ! дп

Реальные матери 36 50 1 14 16 70 14

Потенциальные

матери 19 73 5 82 13

Будущие матери 5 . 86 ' ■! 9 •о • 97 3

Отцы 25 59 •1.6 12 78 10

Воспитатели - 22 со. 12 17 70 13

Учителя ' 69 . 22 - 8 63 25 12.

Представления матерей о своих личностных Качествах значительно богаче, чем их представления о личностных качествах девочек и, в меньшей степени, -мальчиков. В. то же время представления воспитателей о своих личностных Качествах аначите'лзно беднее, чем их представления о личностных качествах," требуемых как от мальчиков, так и от девочек. .Ярко'выражено противоречие между притязаниями матерей и воспитателей'на .подчинительное поведение детей .

й-требованиями проявления у них активности личности, т.о. противоречие меаду притязаниями, выдвигаемыми взрослыми, й их реализацией при воспитании детей.

Таким образом, материал« данной главы показывают картину ближайшего социального окружения-детей старшего дошкольного возраста я те притязания, которые предъявляются к детям со стороны взрослых. Учитывая противоречивость этих притязаний, можно предположив, что дети, находясь в достаточно сложной ситуации, вынуждены раздваивать свое позедение н приспосабливаться сначала безссозн'ательно, а 8атем и сознательно (сформировавшийся к старшему .дошкольному возрасту умстванный план деятельности" позволяет это) к той двойственности, которую ояи видят в поведении и требованиях близких людей. Дети выбирают наиболее удобную для себя позицию, принимая или отвергая притязания взрослых. Креме того, адаптация к раздвоенности взрослых может привести к тому, что я собственные притязания детей будут носить двойственный характер: как реальный, действительный, так и декларируемый. Это вводит двойную мораль в поведение детей я порождает серьезные проблемы при формировании личности.

В третьей рлпве "Личностное поведение детей и факторы, его определяют" решается задача.изучения личностных притязаний самих детей, а также факторов, определяющих личностное поведение . ребенка по отношению к сверстникам и взрослым.

Межличностное взаимодействие представляет ообой слсшшй процесс. В нем выделяются, с одной стороны, идеальный пласт отношений, выступающих э качестве притязаний детей друг к другу и ответных признаний (или»непризнаний',, и, с другой стороны, реальный пласт отношений, которые выступают как результат столкновения встречных притязаний и оооФветствующих признаний (или непризнаний) . Наиболее доступным для экспериментального исследования является реальный пласт отношений. В не;' все притязания с соответствующими т. признаниями. (или непризнаниями) нос/"" стабильный характер и являются ресультатом прошлой динамики притязаний и признаний, имевшей место в период становления эти* отношений." Именно поэтому реальные, уге состоявшиеся,' завершенные отношения легче фиксируются экспериментатором нлегче осознеются испытуемыми, В этих реальных отнашег-'лях быййше йритязшшя. уже потеряли свои актуальность и ввиду/общности, их содержания. йллваю?ся в об' щай пласт'недифф^реЬ-Шров8нного по- притйзвнияц и 'признаниям лич-

востного поведения. Именно поэтому содержанием этой главы явилось личностное поведение детей, отражающее результирующую отатику процессов столкновения встречных цригяваний а признаний в межличностной вааимодействшт.

Специфика межличностного взаимодействия в старшем дошколь- ■ ном возраоте ваключ&ется в тод, что комбинаторные формы личностного поведения, присущие взрослым, у детей отсутствуют, Именно поэтому речь идет о базисной структуре межличностного взаимодействия. Ее субъект-субъектные отношения ограничиваются координатами "доминирование-подчиненно" и "положительнооть-отрицательиость". С точки зрения теоретической модели рассматриваемое здесь личностное поведение дифференцируется, о одной стороны-, на притязания и, с другой, на признание/непризнание этих притязаний.

Разработанные в исследовании методики по изучению форм личностного поведения соответствуют теоретической модели. Они позволяют: а) изучить личностное поведение старших дошкольников в учебной и игровой деятельности посредством стандартизованного наблюдения,. экспертных оценок родителей и педагогов, б) сравнить личностное поведение детей по отношению к сверстникам и взрослым и в) изучить его во взаимосвязи о различными показателями эмоциональной, потребноотной, познавательной сферы и относительной успешностью его деятельности.

Анализ полученных материалов показывает, что притязания и признания реализуются в старшем дошкольном возрасте в виде форм поведения, описываемых параметрами "доминирование-подчинение" и "положительность-отрицательность". В личностном поведении старших дошкольников проявляются вое формы личностного поведения, причем чаще — положительно-подчинительные. Значимых различий в результатах стандартизованного наблюдения и экспертных оценках родителей и педагогов Ие обнаружено. По отношению к сверстникам и педагогам значимые различия обнаружены только по положительно-доминантному поведению (р = 6$). Этот тип личностного поведения встречается у детей по отношению к сверстникам и почти не встречается по отношению ко взрослш.

Результаты экспериментов поодемо.чотрироввли связь личностного поведения староюс дошкольников о их статусом. Так, для детей-"эвезд" характерно положительное отпошенпэ к-сверстникам с преобладанием дошнантного поведения. Типы эмоциональных реакций детей этой статусной группы встраиваются от препятственно-доминант-

ных к самозащитным и затем к разрешающим. Направления эмоциональных реакций выстраиваются от безобвинительных к самообвинительным и только потом к внешпеобвинительным, т.е. дети не склонны обвинять кого-либо, если у них что-то не получается, они не являются инициаторами ссор и конфликтов. Причем, чем выше статуо, тМ ниже выраженность внешнеобвинительных, самообвинительных, самозащитных и разрешающих реакций. Дети данной статусной группы хорошо представляют свои возможности, у них значимо выражена ориентация на себя и уверенность в себе. В то же время у них в большей мере, чы у детей других статусных групп, появляются мысли и знания о других.

Для детей-"предпочитаемых" характерно положительное отношение к сверстникам с преобладанием подчинительных форм личностного поведения. Значимых различий в эмоциональных проявлениях не обнаружено. У дехей-"пренебрегаемых" проявляются как доминантные, так и подчинительнгэ формы личностного поведения, но с выраженным проявлением подчшшгельности. Значимых проявлений в омоцио-нально-потребностной сфере не обнаружено. Для детей-"изолирован-ных" характерно проявление подчинительного личностного поведения с проявлением чаще защитных, чем агрессивных ф„рм. Положительное доминирование у этих детей не проявляется совсем. Типы эмоциональных реакций выстраиваются на значимом уровне в такой же последовательности, как и у детей с высоким статусом. Каких-либо предпочтений в направлении эмоциональных реакций у детей данной статусной группы не обнаружено. На низком уровне выражена уверенность в себе и ориентация на себя, незначительно проявляются мысли и знания о других.

Анализ предпочтений и притязаний детей старшего дошкольного возраста по отношению друг к другу показывает, чт^ у них преобладают притязания на положительные доминантные и подчинительные формы личностного поведения. Дети о так"М поведением получают • большое число выборов и пользуют^я популярностью среди сверстников.

Личностное поведение детей взаимосвязано также и 'с познавательной сферой личности. Так, доминантно-подчинительная ось лич-поотного поведения детей связана о уровнем их умственного развития: с повышением уровня умственного развития в большей степени проявляются доминантные формы личностного поведения, о понижением — подчинительные. Положительно-отрицательная ось личностного

поведения детей танжа связана о уровнем умственного развития: о повышением уровня умственного раевития в большей степени' проявляется положительность в .отношении ксверстникам, с понижением-отрицательность. Положительно-доминантные и отрицательно-доминантные формы личноотного поведения детей, связаны ыеаду собой независимо от уровня' умотвешюго развития. Положительно-подчинительные и отрицательно-подчинительные формы личностного поведения детей также взаимосвязаны (табл. 3),

Таблица 3

Взаимосвязь личноотного поведения с уровнем умственного . ч развитие старших доцколытков

й п/п Формы, личное?-• ного поведения \ Уровень умственного \ развития высо-! оред-( низкий ! пгЧ ! кий Х2а 2 ! к Р (%)

I ±Д ¿210 \ эо 20 127.07 13.83 0 32 0.1

•4п. .150 \260 120

2 «Ш .264 273 53 Г 265.60 13.83 о.4б; 0.1

-ДЦ 26 91 163 1 ...

3 +Д 123 87 С | И8.29 13.83 0.51 0.1

-Д ' 16 49 45

А +п 141 186 53 1 174,57 13,ез 0.47 0.1

Ч -п 10 42' 118

Для детей о доминантный личноотным поведением характерна в большей степени высокая познавательная активность, а для детей . о подчинительными проявлениями - средняя. Обнаружена также овязь личностного поведения детей о успешностью учебной деятельности и с уровнем относительной успэшкооти Деятельности. Изменение относительной' успешности деятельности детей приводит г существенным . изменениям в личностном поведении (р = 5%).

Таким образом, эмпирические материалы третьей главы позволяют получить полиу.. картину, характеризующую.личностное поведение . притязания детей старшего дошкольного Возраста, Сравнительий ана-' лиз содержания второй и третьей глав исследования показывает, что притязания родителей,-ворпятаФелеС и учителей к детям, являющиеся проекцией ожиданий социальной средк, овязаны с реальным,личност-. ным поведением старших дошкольников. Взрослые ожидают.от детей

подчинительного поведения, и оно проявляется в межличностном взаимодействии старших дошкольников со сверстниками и взрослыми. Что касается положительно-доминантных форм: помощи, похвалы, наставлений, руководства, требование которых почти не встречается в реальных гритязаниях взрослых, то они наблюдаются только по отношению к сверстникам и нехарактерны для межличностного взаимодействия с родителями я педагогами.

В чег'1ертой главе "Структура- взаимодействия й диаде" изучается взаимосвязь притязаний, предъявляемых к детям сверстниками и взрослыми, с признанием этих притязаний. Основной целью является здесь, анализ структуры взаимодействия в диаде и его механизмов. ••'...'.'."■

' Эмпирические ..атериалы показывают, что личностное поведение детей в днадном взаимодействии связано о их признанием/непризнанием сверстниками, выражаемом в количестйе социометрических выборов. Выявлены следующие закономерности: а) положительно-доминантное личностное поведение детей в диадном взаимодействии положительно связано о их признанием/непризнанием сверстниками; б) отрицательно-доминантное личностное поведение отрицательно связано б их признанием/Непризнанием сверстниками; в) положитель--но-подчинительйое личностное поведение детей положительно связано с их признвнием/непривнанием сверстниками; г) группа старших дошкольников признает, притязав только положительно доминирую- ' щих сверстников» Кроме того,- старшие дошкольники с благоприятным положением в группе чаще обнаруживают- притязания положительно-доминантною характера, а по отношению к нем сверстники чаще проявляют положительно-подчинительное ответное поведение. По отношению к детям с неблагоприятным положением в группе чаще проявляются притязания отрицательно-доминантного и отрицательно-подчинительного характера. Наличие в поведении старших дошкольников подчинительных притязаний по отношению к сверстникам не загасит от положения ребенка в группе.

Формы личностного поведения, Представленные в притязаниях воспитателей и учителей, связаны с формами поведения, представленными в ответном личностном поведении.детей: доминантные формы в личностном поведении педагогов вызывают подчинительные проявления в личностном поведении детей, подчинительные формы в личностном поведении педагогов'— доминантные проявления и смешанную форму поведения детей, смешанная форма личностного поведения

педагогов — аналогичные проявления в личн^тном поведении детей.

■ Воспитатели с положительно-подчинительными проявлениями в личностном поведении не обнаруживают значимых различий во взаимодействии с детьми разных статусных групп, а воспитатели с доминантным личностным поведением по отношению к детям, не признаваемым сверстниками, чаще обнаруживают отрицательно-доминантное поведение, а по отношению к детям, признаваемым в группе, — положительно-подчинительное.',Во взаимодейотвии учителей с учениками положительность в отношении к детям вызывает выраженную положительность учеников, а отрицательность — ответную отрицательность. ■

Типы личностного поведения-партнеров по совместной .диадной деятельности взаимозависимы.- Совместимы такие типы личностного поведения, как: а) положительное и отрицательнее подчинение, б) положительное доминирование и подчинение. Несовместимы такие типч личностного поведения,, как: а) отрицательные подчинения,

б) положительное доминирование и отрицательное подчинение' и

в) отрицательное доминирование и по.^.лтельное подчинение.-

Доминантное поведение старших дошкольников сохраняется в условиях совместной диадной деятельности, а подчинительное из-, меняется в зависимости от сочетания типов личностного поведения детей в диаде и уровня их умственного развития. Старшие дошкольники с высоким уровнем умственного развития имеют тенденцию к доминированию как в естественных условиях, так и в условиях диадной деятельности, в то время как низкий уровень умственного развития является важной причиной поцчинительности в поведении старших дошкольников. '

Успешная совместная диадная.деятельность чаще наблюдается у старших дошкольников с высоким уровнем умственного развития и доминантными формами личностного поведения, чем у детей с низким уровнем умственного развития и подчинительными формами личностного поведения. Конфликтные ситуации возникают при вь.лолье-нии. совместной деятельности и межличностном взаимодействии детей с проявлением отрицательного отношения к сверстникам., .

.Механизм межличностного взаимодействия, как показывают результаты статистического анализа, раскрывается через сочетание . таких факторов,-как: "доминантность", "подчшштельность", "положительность", "отрицательность", "слово" и "дело", — определЧю-

щих успешность совместной деятельности и в полной мере соответствующих основным параметрам, выделенным при определении базисной структуры межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте.

В пятой главе "Успех и признание в группе" рассматривается реальное положение старшего дошкольника в группе сверстников и факторы, это положение определяющие. В оонове базисной структуры, как теоретической модели межличностного взаимодействия, лежит, как уж- отмечалось, механизм соотнесения притязаний личности и их признания со стороны группы, порождающий статус как социально-психологическое новообразование. Соответственно статус определяв ется нами как положение ребенка в группе, формирующееся под влиянием притязаний к нему со стороны сверстников и взрослых, а также собственных притязаний ребенка к себе и своим сверстникам, и признанием либо непризнанием данных притязаний отдельным ребенком или группой в ходе межличностного взаимодействия. Однако в данном контексте понятие статуса сужается до социометрического статуса, т.е. выступает как результат признания ребсчка группой.

В качестве факторов, определяющих признание старшего доиколь-ника сверстниками, выступают успешность индивидуальной и совместной познавательной и трудовой деятельности, особенности личностного поведения ребенка, оценка его успешности в деятельности взрослыми. Более глубокое изучение разных видов деятельности необходимо потому, что старший дошкольник в реальной жизни включен не только в диадное взаимодействие с отдельными сверстниками. Знание механизмов, выявленных при изучении межличностного взаимодействия в диаде, позволит глубже изучить и другие стороны взаимодействия.

Экспериментальное доказательство правильности выдвинутой гипотетической модели межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте ограничено познчватель^ой и трудовой деятельностью, так как и./анно они, в отличие от игровой, характеризуются измеряемой успешностью. Однако в связи о тем, что ведущим типом деятельности в старшем дошкольном возрасте является игра, в основу экспериментальных заданий, предлагаемых детг], 'были положены дидактические игры, смысл которых заключается в решения познавательных задач и выполнении заданий по ручному труду в разных игровых ситуациях. Далее, для изучения особенностей межличностного взаимодействия детей важна как индивидуальная,-"субъект-объектная

2Г>

деятельность", тан и совместная, "субъект-субъект-объектная деятельность". С этой точки зрения и строилась экспериментальная работа.

На первом этапа чаучалась успешность познавательной и трудовой деятельности детей, признаваемых и не признаваемых сверстниками, по оценке педагогов. Анализ полученных материалов показал, что между статусом старших дошкольников и оценкой успешности их деятельности педагогами 1?меет место значимая сильно выраженная взаимосвязь. Для детей, признаваемых сверстниками и имеющими' высокий статус, характерна высокая оценка педагогами уровня успеш-нооти их деятельности, а дш детей, которых сверстники не признают, — средняя и низкая. Это говорит о том, что у педагогов имеет место усиленная ориентация на статус, что свидетельствует о • своеобразном "аффекта ореола". У детей о высоким с-ат^ссм предполагается более высокая успешность в деятельности, чем у детей, крторые признанием сверстников не пользуются.

На втором этапе исследования определялась успешность индивидуальной познавательной и трудовой деятельносаи по результатам индивидуальных констатирующих экспериментов и наблюдений.за выполнением заданий детьми о разным статусом.

На третьем этапе рассматривалась совместная познавательная и трудовая,деятельность при лич. и групповых целях. Особое внимание обращалось здесь на развитие у дошкольников, умения работать сообща, договариваться о последовательности действий, о распределении обязанностей между собой в предстоящем деле, согласовывать свои действия о действиями других, оказывать помощь друг другу.

Выдвинутая гипотеаа, что признание/непризнание старших дошкольников в группе сверстников связано с успешностью/неуспешностью индивидуальной познавательной и трудовой деятельности, проверялась по отношению к ряду выделенных показателей. Анализ полученных результатов свидетельствует о наличии положительной свя-аа 1-ежду статусом и всеми ввятымн показателями индивидуальной деятельности детей. У дошкольников, признаваемых сверстниками, наблюдается выоокая (6<$) и оредняя (33^) успешность, у непри-анаваемых — опеддяя (35^) и низкая (52$). Среди "звезд" встречаются дети о низкой успешностью (5$), а среди "изолированных' — о высокой (13/). Высокая успешнооть деятельности вызывает у детей повышение активности, уверенности в своих силах, проявление положительного доминирования (желание помочь, одобрить, похвалить дру-

того, менее успешного и т.п.). Низкая успешнооть деятельности сопровождается у одних детей яркими вспышками агрессии по отношению к окружающим, отрицательным доминированием (нападки, ругань и т.д.), желанием прекратить выполнение деятельности, добиться похвалы, положительной оценки даже при низких результатах; у других — появлением в поведении отрицательного, подчинения, обидой, уходом в себя и даже слезами.

Изучение успешности деятельности дошкольников в совместной познавательной и трудовой деятельности проводилось о подгруппами детей, признаваемыми и не признаваемыми сверстниками в условиях личного и кдаандного первенства. Анализ полученных материалов показывает; что признание старших дошкольников в группе сверстников овязано с успешностью их совместной деятельности. В познавательной деятельности (и с личными, и о групповыми целями) существует положительная связь меаду признанием ребенка группой и уровнем успешности: для признаваемых детей характерна высокая (44$) и средняя (36$) успешность, а для непризнаваемых — средняя (33$) и .низкая (49/0. При переходе от деятельности о личными целями к деятельности с группою шли целями у признаваемых сверстниками детей успешность, повышается. У детей, не признаваемых группой, значимых различий не наблюдалось: успешнооть и в первом, и во втором случае одинакова.

В совместной трудовой деятельности дети, признаваемые сверстниками, обнаружили высокий уровень успешности. Работа выполнялась быстро, ойщение носило в основном стимулирующий характер. В деятельности с групповыми целями у этих детей наблюдалась более высокая успешность, чем в деятельности с личными. В то же время у детей, не пользующихся признанием, не обнаружено значимых различий в успешности деятельности при разных целях. Важно отметить, что если у детей, признаваемых группой, наблюдалась выраженная ориентация на результат труда, то у детей, не признаваемых, — на его процесс, желание выполнить задание как можно лучше. Однако отсутствие навыков работы, умения ее организовать, несформи-рованность альтруистических мотивов приводили к тому, что успешность, в конечном итоге, оказывалась низкой.

Между индивидуальной я.совместной деятельностью старших дошкольников обнаружен ряд существенных отличий. Присутствие группы сверстников в ситуации успешной деятельности приводит к тсыу, 1го более ярко у детей проявляется стремление быть признанными.

получить одобрение, положительную оценку. Переживание неудачи также происходит более остро. Крсые того, у детей., лолъзун'.дхся признанием сверстников, успешность совместной деятатанос.?!! ¡фя групповых целях существенно выше успешности совместной деятоньно-сти при личных целях. У детей, не пользующихся признакам в группе, значимых различий не наблюдается. Это говорит о том, что у детей, находящихся в благоприятном положении в группе сверстников, социальные мотивы деятельности формируются раньше. У детей же, находящихся в неблагоприятном положения, они еще не развиты. Следует отметить, что у детей, не пользующихся Признанием сверстников, наблюдается стремление к более качественному выполнению задании, увлеченность процессом деятельности, Что является предпосылкой их перехода в другие статусные слои. Повышение успешности деятельности неизбежно ведет за собой улучшение положения ребенка в группе сверстников, помогает преодолеть изоляцию и непризнание сверстниками.

Вместе с тем, возможная и с возрастом все более определяющаяся низкая успешность отдельных детей, пользующихся признанием сверстников, выступает предпосылкой г^.ижения их статуса. Умеренный характер взаимосвязи обнаружен ме^ду признанием старших дошкольников в группе сверстников и успешностью их индивидуальной познавательно!, и трудовой деятельности, а также между признанием ребенка в группе и успешностью совместной познавательной деятельности при личных и групповых целях. Наблюдаемая в эксперименте умеренная связь может быть объяонена, с одной стороны, динамикой успешности деятельности дошкольников, за которой признание ребенка сверстниками следует с определенным запозданием, и, с другой, нормирующим влиянием группы, ограничивающим выходы статусных членов группы в зоны слишком высокой и слишком низкой успешности. Сверхвысокая успешность одних детей И сверхнизкая успешность других создают большой зазор по отношению к успешности основной массы детей. Психологический смысл его заключается в том, что сверхуспешность выходит за пределы зоны ближайшего развития основной массы детей, т.е. сверхуспешные дети тем самым оказываются вне • группы, ставятся в положение "изолированных". Очевидно, выходом для них является поиск группы со средней успешностью, близкой их собственной. ^

Аналогичное наблюдается и со сверхнеуспешными детьми. Они тоже выпадают из группы, потому что она перестает быть для них

зЬной ближайшего развития. На фона угроза изоляции у сверхнеуспешного ребенка развивается агрессивность, превращая его в отрицательную "звезду". Как в первом, так и во втором случае со сторона группы наблюдаются агрессивные реакции. Только при сверхуспешности они себя явно обнаруживают, а при сверхвэуспешооти подавляются встречной-агрессией.

Весьма выраженный характер взаимосвязи обнаружен между признанием старших дошкольников в группе сверстников и успешностью их совместной трудовой деятельности при личных и групповых целях, а также между.положением старших дошкольников в группе сверстников и оценкой педагогами успешности их деятельности. На-наш взгляд, эти выведу объясняются тем, что результаты трудовой деятельности, особенно когда она выполняется в группе, видны сразу и успешность сразу оцениваетоя и сверстниками, и взрослыми. Результаты же познавательной деятельности сразу не видны, поэтому успешность в ней начинает .сказываться на статусе через определенный отрезок времени. Важную роль здесь играет оценка успешности со стороны взрослых, и презде всего воспитателя и учителя. Статистические коэффициенты, рассчитанные по данной группе экспериментов, приводятся в табл. 4,

На заключительном этапе проводилась коррекция личностного поведения и положения старших дошкольников в группе методом статусной поихотерапии (возрастных перемещений), разработанным в рамках исследования. Результаты показали, что положение детей можно формировать, изменяя относительную успешность деятельности ребенка. Это ведет к изменению его личностного поведения, получению признания со стороны сверстников, его осознанию, а затем к переносу закрепленных форм личностного поведения в прежнюю группу и формированию в ней положения, наиболее способствующего полноценному развитию личнооти ребенка.

С помощью возрастных перемещений мо^но как повысить, так и ■ понизить относительную уопешность. А реальную успешность можно только повысить. Отсюда становятся очевидными положительные стороны статуоной психотерапии а как методического приема;

Анализ материалов исследования показал, что при переводе детей с' неблагоприятным положением ("изолированных")' на ступеньку ниже (например, из подготовительной группы в старшую), т.е. при повышении относительной успешности их деятельности, подчинительные формы поведения (обида, защитные реакции, уступки и т.п.) нз-

Таблица 4

Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их познавательной и трудовой деятельности

Статистические ! Значимость ПокязателГ^^показатели связи Теснота ¡Веро-связи !ность

успешности 1 у2ч ' деятельности ! о к ¡«К

Познавательная деятельность по сделке педагогов

Трудовая деятельность по оценке педагогов

■а

гал

ЙВ

о о р

Эф К «

о о га о н и о ^

со К Я Ф

О С)

Содержательная сторона познавчтольг ной деятельности

Обобщение

Классификация

Логичность сувдагай

Речевая ' активность

Словарный вапас

Вербальная сторона познавательной до-ятельностй

Трудовая деятельность

Познавательная деятельность при личных целях

Познавательная деятельность при групповых целях

Трудсзая деятельность щщ личных целях

Трудовая деятельность при групповых целях

30.10 13 .83 0.72 0.60 0,1

23.61 13.83 0.70 0,58 0.1

22.48 13.83 0.43 0.30 0.1

32,58 13.83 0.52 0.40 ' 0.1

38.89 13.63 0.54 0.38 0.1

53.63 13.83 0.61 0.51 0.1

24.75 13.83 0.46 0.3:6 0.1

21.52 13.83' 0.63 0.50 ОД

7.16 5.99 0.42 0.31 5

6.50 5.99 0.41 0.30 5

27.98 13.83 0.69 0.57 0.1

41.35 13.83 0.79 0.70 0.1

иеняктоя на доминантные (появляется желание помочь, поддержать, похвалить и т.п.). Форш отрицательного подчинения (слезы, обида, несдержанности эмоциональных проявлений и т.п.) изменяются на цоложительше: появляются воодушевление, доверие, поолушание.В целом отрицательное отношение к окружающим меняется на положительное, Покровительо^аов; ние, забота о младших, появившаяся уверенность в своих оилах уменьшают чиоло .отрицательных эмоций. Диаграммы, приведенные, на рис-,. X, иллюстрируют динамику личностного пове-

. Результата коррекции личностного поведзния 'детей-"изолированных" путем повышения относительной успешности их деятельности. Условше обозначения к рис. I, 2: 0 - никогда, I -.редко, 2 - иногда, 3 - часто, 4 - всегда-.

Рис. 2. Результаты коррекции личностного поведения детзй-"звезд' с негативной личностной' направленностью путем понижения относительной успешности их деятельности.

деная ребенка, наглядно свидетельствуют о преобладании к концу эксперимента положительного отношения к группе, повышении активности.

При переводе детей-"звезд" с проявлением авторитаризма и эгоистической направленностью личности на ступеньку выше (например из старшей группы в подготовительную), т.о. при понижении относительной успешности их деятельности, доминантные формы поведения меняются на подчинительные; отрицательное доминирование (приказы, нападки, ругань) - на положительное (помощь, похвала, наставления, руководство). Число агрссивных реакций может сначала возрастать, а затем Падает. Дети становятся терпеливее, внимательнее, учатся не только руководить, но и подчиняться, а там, где это необходимо, сдерживать свои непосредственные реакции. Диаграммы, приведенные на рас. 2, показывают динамику личностного поведения детей с высоким статусом и негативной личностной направленностью: по отношению к сверстникам они становятся сдержаннее, начинают прислушиваться к мнению товарищей,уступать, если это необходимо, ведущие роли в играх.

Статистические расчеты показали, что ¿--критерий Фишера разности между старым и новым статусом детей равен 2,96 (р4 5^), что позволяет считать метод статусной психотерапии (возрастных перемещений) эффективным при коррекции положения детей в группе. Разработанная методика дает возможность корректировать недостатки отдельных детей в группе путем изменения их позиции, позволяет каждому ребенку добиться успеха, получить признание и реализовать себя во взаимодействии со сверстниками.

Заключение работы подводит итоги проведенного исследования: I. Несмотря на многочисленные эмпирические и теоретические исследования,'область дсихологии, традиционно относящаяся к межличностным отношениям и взаимодействию, во многом остается неясной.

с 2. Базисной структурой межличностного взаимодействия, в ходе которого формируются отношения, являются, с одной стороны, притязания личности по отношении к группе и каждому ее члену и, о другой - признание этих притязаний со стороны группу. ■

3. Данный механизм конкретизируется содержанием тех парамет- ' ров межличностного взаимодействия, по которым заявляются притязания. Как показали результаты наших исследований, в качестве таковых дай! детей старшего дошкольного возраста выступают: "доминирование-подчинение", "положительность-отрицательность" и "успешность-неуспешность". Каждый из этих параметров представлен формами поведения, раскрывающими динамическое соотношение заявленных притяза-

заний и ответных признаний/непризнаний, кзмбшаздх статус ребенка, характеризуемый его правами и. обязанностями.

4. Статус ребенка старшего дошкольного возраста определяется:

а) личностными притязаниями к нему со стороны близких взрослых — родителей и педагогов, через общение с которыми реализуется влияние на детей социальное среды и общества в целом; б) личностным повелеваем ребенка в факторами, от которых оно зависит; в) характером межличностного взаимодействия детей в совместной

. деятельности; г) положением ребенка в группе оверстникой и факторами, его определяющими, пек выражение динамики межличностного взаимодействуя по названный ныша параметрам.

5. Для детей среднего довольного и младшего школьного возраста базисная структура межличностного взаимодействия претерпевает изменения:Ч сторону упрощеная — в первом случае и в сторону усложнения — во втором.

Таким образом,^выделенная в исследовании базисная структура межличностного вааимодеКстввд позволила:

- дать достаточно.полное описание фактов,привести их в систему;

« спрогнозировать и екопериментально обосновать ранее неизвестные факты;

- дать достаточно стройное д обоснованное объяснение наблюдаемой феноменологии;

. - получить возможность прогнозировать психическое 'развитие личности в группе и самой группы старших дошкольников;

- применить разработанную систему диагностики и коррекции межличностного взаимодействия в практике работы дошкольных учреждений, начальной школы и при подготовке и переподготовке педагогов в практических психологов в средних специальных и высших педагогических учебных взведениях.

Проведанное исследование позволяет наметить перспективу дальнейшего изучения возможностей диагностики и коррекции межличностного взаимодействий на более старших возрастных ступенях; может быть положено в ооно.ву создания дифференцированных программ раз-вгтия личности ребенка о учетом,выявленных закономерностей, а так аз разработки и совершенствования программ подготовки специалистов современной системы образования.

Решение этих проблем может быть й известной мере основано на результатам данного исследования и внести свой,вклад в развитие психологии личности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Роль руководителя в формировании социально-психологического климата коллектива: Метод, рек. - Мл.: МГПИ,.,1983. -

24 с. - I п.л. - В соавт.

2. Об одном методе изучения динамики личностного взаимодействия в коллективе // Психолого-пеДагогические проблемы совершенствования управления трудовымколлективом...: Тез. внступл. на научно-практ. конф. - Ч. I. - Гродно, 1983. - С. 99-100. - 0.1 п.л.

3. Базисная структура личностных отношений и ее влияние на авторитет руководителя в группе // Психолого-педагогические проблемы совершенствования управления трудовым коллективом...: Тез. выступл. на научно-практ. конф. -Ч. 3. - Гродно, 1983. - С. 362365. - 0.3 п.л. - В соавт.

4. Зависимость коллективной трудовой деятельности дошкольников от характера мотивации и положения ребенка в группе // Народная асвета. - 1383. - Л 7. - С. 15-17. - 0.5 п.л. - Бел. яз.

5. Соотношение социометрического статуса старших дошкольни-. ков с особенностями их•коллективной трудовой деятельности // Проблемы психологической подготовки детей к труду. - Мн.: МГПИ, 1983. - С. 13-22. - 0.5 п.л.

6. Возрастные перемещения - эффективный Метод управления положением ребенка в группе сверстников // Народная асвета. - 1983.

- й 12. - С. 74. - 0.3 п.л. - Бел. яз.

7. Познавательная деятельность старших дошкольников с высоким и низким статусом // Народная асвета. - 1985. - 1! 5. -

С. 74-76. - 0.5 п.л. - Бел. яз.

8. Взаимосвязь положения старших дошкольников з группе и успешности их познавательной деятельности // Генетические проблемы социальной психологии. - Ма.:Ушшерситетское, 1985. - С. 123-138.

- I п.л.

9. Личностные установки матерей и га представления об идеальном ребенке // Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания. - Ч. I. - Могилев, 1985. - С. 69-72. - 0.3 п.л.

10. Сб ознакомлении студентов с одним из методов изучения динамики личностного взаимодействия в коллективе // Научно-исследовательская работа преподавателей и студентов педвуза. - Мн.: МГПИ, 1985. - С. 62-66.0.4 п.л.

• II. Изучение взаимосвязи положения дошкольников в группе -сверстников с успешностью их совместной познавательной деятельности // Пути совершенствования педагогического процесса в- старших группах детского сада. - Мн.: НИИП МП БССР, 1985. - С.38-47.

- 0.5 п.л.

12. Особенности трудовой деятельности детей на начальной ступени формирования социально-психологической готовности к труду // Вопросы трудовой Подготовки и профориентации учащихся. -Мн.: НИШ1МП БССР, 1986. - С.^23-29. - 0.5 -п.л.

13. Шестилетки: труд п признание в группе // Дошкольное воспитание. - 1986. - И 7. - С. 47-50. - 0.5 п.л.

14. Коррекция личностного поведения дошкольников с неблагоприятным положением в грухше // Народная асвета. - 1985.-- И 12.

- С. 70-72. - 0.5 п.л. - Бел. яз. ■

15. Статусная психотерапия - новый метод коррекции положения ребенка в группе // Актуальные проблемы социальной психологии: Тез. научных сообщений Всесоюзн. симпоз. по социальной психологии. - Ч. 1У. - Кострома, 1983. - С. 44-45. - 0.2 п.л.

16. Об ознакомления студентов с зтодом статусной психотерапии // ХХУ11 съезд КПСС и актуальные проблемы совершенствования подготовки учительских кадров. - Вильнюс, 1986. - С. 140-142.

- 0.2 п.л.

17. Готовность к груду у старших дошкольников с разным статусом // Формирование социально-психологической готовности к труду. - Мн.: МГЩ, 1987. - С. 33^45./- 0.8 п.л.

18. Задания 1-3 по психологической практике // Примерная программа педагогической практики. - гЛн•: МГПИ, 1987. - 23 с. -1.37 п.л.

19. Мать и ее представление Ьб идеальном ребенке // Народ-шя асвета. - 1987. - № 7. - С. 69-71. - 0.5 п.л. - Бел. яз.

20. Подготовка будущих учителей начальных классов и музыки

к изучению особенностей личностного поведения // Актуальные проблемы эстетики и эстетического воспитания...: Тез. республ. конф.

- Ч. 2. - Полоцк-Новополоцк, 1987. - С. 413-415. - 0.2 п.л.

21. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе: Метод, рек. - Мн.: Щ БССР, 1987, - II с. -0.6 п.л. - В соавт.

22. Совместная-трудовая деятельность дошкольников с высоклм и низким статусом // Психология совместного труда детей.'- Мн.:

''Народная асветэ, 1987. - С. 39-44. - 0.5 п.л.

23. Шестилетки: успех и признание в группе. - Мн., 1987. -123 с. -Дел. в ОЦНИИ "Школа и педагогика" 27.03.88, й 188-83. -8 п.л.

24. Коррекция личностного поведения дошкольников с низким статусом //' Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возрастов. - Мн.: Народная асвета, 1987. - Вып. 8,-С. 17-25. - 0.5 п.л,

2£-. Отец и его представления о<3 идеальном ребенке // Народная асвета. - 1983. - № 4. - С. 55-56. - 0.4 п.л. - Бел. яз.

26. А .С .Макаренко о программе человеческой личности // А.С.Макаренко и современность: Тез. докл. на распубл. конф. -Мн., 1988. - С. 40-42. - 0.2 п.л.

27. Радость умственного труда как основа формирования познавательной активности детей // ч.А.Сухомлинокий и актуальные проблемы перестройки народного образования: Тез. докл. на республ. конф. - Мн., 1988. - С. 115-117. - 0.2 п.л.

28. Изучение межличностных отношений младших икольников с помощью вариантов социометрической методики /,' Примерная программа психолого-педагогической практики. - Мн.: МГПИ, 1988. -

С. 30-33. - 0.2 п.л.

29. Представления родителей об идеальных детях // Актуальные проблемы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе: Тез. докл. республ. конф. - Могилев, 1988. - 0. 90-92. -0.3 п.л.

30. Учебная деятельность дошкольника // Детская поихология. - Мн.: Университетское, 1988. -г С. 150-162. -I п.л.

31. Статусная психотерапия - новый метод коррекции положения дошкольника в группе // Проблемы, возрастной психологии: Тез. докл. к УН съезду Общества психологов СССР. -М., 1989. -

С. 60-61. - 0.1 п.л.

32. Педагогическое наследие Н.К .Крупской-и актуальные проблемы умственного воспитания дошкольников // Идейное наследие-Н.К.Крупской и современные проблемы перестройки школы: Тез.докл. на Ьоесоюзной конф. -М., 1989. - С. 230-232. - 0.2 п.л.

33. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в-группе детского.сада // Вопросы поихологии. - 1989. -И X. - С. 78-82. - 0.6 п.л.

34. Коррекция поведения дошкольников о негативной направ-

ленностьго личности // Народная асвета. - 1989. - И 5. -.С. 78-80.'

- 0.5 п.л. - Бел. яз.

35. Личность родителей и их представления о детях // Наука и искусство семейного воспитания. - Ч. I. - Дошкольный возраст.

- Мн.-, 1989. - С. 60-64. - 0.4 п.л.

36. Сиогеыа подготовки учителя начальных классов к работе

с шестилетними первоклассниками // Учитель в системе непрерывного образования: Тез. докл. на республ. конф. - Ч. 2. - Гродно, 1990. - 137-138. - 0.1 п.л.

37.' Подготовка студентов факультетов педагогики и методики начального обучения к работе с шестилетними детьми // Подготовка учителя к работе о детьми шестилетнего возраста: Тез. докл. но всесоюзном совещании-семинаре. - Вологда, 1990. - С. 85-87.0.2 п.;:.'

38. Помологическая диагностика будущих первоклассников // Породная совета. - 1990; - Л 4. - С. 27-31. - 0.6 п.л. - Бел.яз.

39. Ознакомление студентов с возможностями изучений особенностей личностного поведения детой // Совершенствование работы заочных отделении педагогических высшг: учебных заведений: Материалы республ. конф. - Ын., 1990. - . . 56-61. - 0.3 п.л.

40. Особенности взаимоотношений старших дошкольников на занятиях по труду // Дошкольное воспитание. - 1990. - 'Л 5. -

С. 50-53. - 0.5 и.л.

41. Коррекция положения детей Ь группе сверстников как условие подготовки к обучения в школе // Воспитание общественной направленности личности ребенка дошкольного возраста. - Пермь,

1990. - С. 51-55. - 0.4 п.л. -

42. Родители и их предстапошш об идеальных детях // Проблемы обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений-и начальной школы. - Вологда, 1990. - С. 44-51. - 0.5 п.л.

43. Базисная структура личностных отношений // Психология в Балтийских республиках: Тез. 8-й конф. психологов Балтийских республик. - Вильнюс, 1990. - С. Г36-269. - 0.2 п.л.

44. Представления родителей об идеальных детях // Советская педагогика. - 1991. -.'5 1. - С. 31-34. - 0.7 п.л.

45. Конкурсный отбор первоклассников // Народная асвета. -

1991. -г И 3.. - С. 67-70. - 0.5 п.л. - Бел. яз.-

46. Положение ребенка в группе сверстников // Народная асвета. - 1991. - В 5. - С. 78-80. - 0.6 п.л. - Бел. яз.