автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования

Автореферат диссертации по теме "Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования"

на правах рукописи

Андриевская Нина Николаевна

Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования

Специальность 19.00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

ООЗ162748

003162748

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Московского государственного университета технологий и управления

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Колидзей Эдуард Антонович

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Ясвин Витольд Альбертович

кандидат психологических наук, доцент Дедов Николай Петрович

Ведущая организация

факультет психологии Московского государственного областного университета

Защита состоится «12»_11 2007 г В 12 00 на заседании диссертационного совета

Д 212 122 04 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в ГОУ ПВО «Московский государственный университет технологий и управления» по адресу 109104, Москва, улица Земляной вал, д 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета технологий и управления по адресу 109104, г Москва, ул Николоямская, д 32

Автореферат разослан «12»_10_2007года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат философских наук

ЭМ Спирова

ВО ВВЕДЕНИИ автор последовательно раскрывает исходные положения диссертации

Актуальность Последние годы проблема взаимодействия педагогов и учащихся, становление их единства в ходе совместной учебной деятельности, образование единого психологического пространства взаимодействия педагогов и учащихся изучается в значительном числе исследований (Л И Айдарова, Н Е Веракса, Л С Выготский, В В Давыдов, Ф Зимбардо, В Т Кудрявцев, С Лингрем, А Маслоу, Т Ньюком, В А Петровский, П В Попов, К Роджерс, В В Рубцов, Г А Цукерман, Д Б Эльконин и др ) В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся"

В настоящее время в теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследованиях взаимодействие субъектов учебной деятельности анализируется с позиций психологической теории развивающей учебной деятельности (В В Давыдов, В А Петровский)

Изучение смысловых преобразований личности ребенка в процессе его взаимодействия с педагогом позволяет нам поставить проблему развития личности не только учащихся, но и педагога как представителя общества, как носителя общественных норм родовой человеческой культуры (В В Давыдов, В Т Кудрявцев, А Б Орлов, В И Слободчиков, Г К Уразалиева и др ) Изменения личности самого педагога реализуются в момент осуществления им ценностного обращения к учащимся в учении их влияния друг на друга к сожалению, остаются вне поля зрения исследователей Их изучение и составляет актуальность нашей работы

Учащиеся и педагог специальными смысловыми действиями осуществляют совместное самоизменение Результатом такого совместного самоизменения у учащихся и у педагога создаются преобразовательные отношения к учебной деятельности

Участие взрослого в совместном учении способствует инициации детьми установления "связи поколений", развитию у них способностей к учению Но становление у учащихся способностей к учению, способности стать субъектом учебной деятельности, предполагает, что и сам педагог порождает в самом себе субъекта этой деятельности, где авторство двусторонней учебно-педагогической деятельности распределяется на обе стороны (В В Давыдов, Д Б Эльконин)

Следуя известному положению Л С Выготского, совокупным субъектом учебной деятельности выступает

1 учитель, как субъект учебной деятельности, в ее проектировании, построении, развитии, где критерием его саморазвития выступает степень его смыслоценностной обращенности к субъективности и субъектности учащихся в условиях развивающего социального пространства учебной деятельности

2 учащиеся как субъекты совокупной, целостной учебной деятельности участвуют в порождении единой психологической общности специфическими действиями социального экспериментирования

3 социальная действитечьносгпъ, заключенная между учителем и учащимися в психологическом пространстве их смыслового взаимодействия в совместной учебной деятельности

Эти три составляющие совокупного субъекта целостной учебной деятельности рассматриваются нами в их взаимодействии как условие возникове-ния смысловой связи адресных обращений педагогов и учащихся к личности друг друга (В Т Кудрявцев, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, Т А Маттис, П В Попов, Д Б Эльконии)

Цель нашей работы состоит в том, чтобы определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектности учащихся

Гипотеза работы состоит в предположении, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены свободным выбором, открытием ими способов ценностно-смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности

Задачи нашего исследования состоят в том, чтобы

1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся,

2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся,

3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности,

4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности,

5) выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного обращения педагога к учащимся

Объектом нашего исследования выступают действия ценностно смысловой обращенности учителя к личности учащегося в пространстве их целостной совместной учебной деятельности

Предмет нашего исследования состоит в изучении условий возникновения и развития актов адресного смыслопорождающего обращения учителя к субъективности и субъектности учащихся и самого себя в пространстве психологической общности совместной учебной деятельности

Методологическим основанием нашего исследования выступает психологическая теория культурно-исторического развития высших форм поведения ребенка, разработанная Я С Выготским

Теоретический фундамент исследования составляют теория личностно-ориентированного обучения (В В Давыдов, В А Петровский), психологическая теория учебной деятельности (Д Б Эльконин, В В Давыдов), психологическая теория развивающей учебной деятельности (В В Давыдов), теория содержательного обобщения и образования понятий (Л И Айдарова, П Я Гальперин, Н Ф Талызина, А К Маркова и др ), концепция развивающей образовательной среды (В В Рубцов, А А Марголис, В А Гуружапов), концепция сотрудничества, образования психологической общности (Г А Цукерман, В Т Кудрявцев, Г Г Кравцова, В В Рубцов, В И Слободчиков, В В Агеев, Н И Поливанова, Д И Фельдштейн и др ), вхождение учащихся в учебную деятельность, распределение действий между ними, взаимный обмен действиями (В В Рубцов, Г А Цукерман, В И Слободчиков, В А Петрорвский, Э А Ко-лидзей, П В Попов и др ), детерминация развития личности учащихся по цели (В В Давыдов, К Роджерс, В П Зинченко, В Т Кудрявцев и др )

Методы исследования, обусловленные содержанием, целью, гипотезой, задачами исследования включают 1) выполнение генетико-модели-рующего метода, позволяющего представить закономерности развития личности и деятельности младших школьников в их социальной ситуации развития, 2) метод психолого-педагогического проектирования для разработки обучающей программы развивающих заданий адресного смыслоценностного обращения учителя к личности учащихся и выявления произошедших изменений в Образе ребенка у учителя, 3) психологическая диагностика для установления отношений учителя к учебной деятельности учащихся, к школе, к себе как к учащимся («Рисунок класса», "Что мне нравится в школе" А Г Лускановой), 4) метод игро-ролевого взаимообучения учащихся Э А Колидзея

Научная новизна исследования В работе раскрывается содержательная характеристика, определение понятия "смысло-ценностная обращенность", действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащихся, посредством которых в ходе смыслового взаимодействия педагога с учащимися осуществляется их самоизменение

В исследовании рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта 1) учителя как субъекта учебной деятельности, 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвертирования, инверсии, рефлексии, 3) развивающая образовательная среда, обусловливающая осуществление рефлексивно-смыслового выбора нового способа учебной деятельности

Теоретическое значение нашего исследования состоит в определении способов трехстороннего смыслового взаимодействия субъектов учебной деятельности

В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся в ходе их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенно-

сти учителя, в основании которой учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения, 2) способы инициативного вовлечения учителем действий учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного смыслового взаимодействия

Практическое значение исследования состоит в психолого-педагогическом проектировании условий содержательного смыслового взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого учитель получает возможность осуществить действия эмоционально-ценностной обращенности к, личности учащихся

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научным аргументированием теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, соотношением результата качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе выступлений автора на педагогических советах школы, на педагогических семинарах в докладах и сообщениях научно-практических конференций и на собственных уроках в начальной школе, в публикациях

Положения, выносимые на защиту

1 Адресное смыслопорождаюшее обращение учителя к учащимся, к их сознанию составляет содержание деятельности учителя, направленное на построение нового Образа учащегося, которое подлежит усвоению учащимися

2 Реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование новой авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношения учащихся к себе как к личности

3 Осуществление учителем как субъектом учебной деятельности ценно-стносмысловой обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры

Объем диссертации , таблицами, графиками и с приложениями, всего По теме диссертации опубликовано работ, в том числе 2 статьи в изданиях, курируемых ВАКом

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Психологическая обращенность педагога к учащимся начальной школы как условие преобразования их личности» автор описывает философские представления о психологической обращенности педагога в условиях сотрудничества с учащимися В исследованиях Сократа, Платона, Аристотеля, Конфуция, И Канта Г Гегеля, М Шелера, В Франкла, К Ясперса, Э Ю Соловьева, В фон Гумбольда, Э Г Юдина, Э В Ильенкова, У Джеймса, А Маслоу, В П Зинченко П С Гуревича, А Ф Лосева и др раскрывается теснейшая связь процесса и\ взаимодействия

П С Гуревич в своей работе, посвященной философии образования, пишет, что "любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывается в русле общей социальной философии, где обучение знаниям определяется не локальным процессом, связанным с определенной сферой общественной жизни Это живой нерв культуры, это архитектура грядущего"

В работах древних философов Аристотеля, Платона, Сократа, Демокрита, Эпикура, взаимодействие педагогов и учащихся трактовалось как воздействие материальных тел друг на друга Р Декарт подчеркивал взаимную обусловленность этих воздействий, приводящих к изменению состояний, их взаимопереходы, продолжение одного материального тела в другом Всякое свойство материи раскрывалось в определенной форме движения, в определенной форме взаимодействия Оно носит объективный, универсальный и активный характер (Р Декарт, 1650) Взаимодействие рассматривается как причина самообновления материи (А Г Спиркин, 1988, К Бернар, 1878) К Маркс определял взаимодействие как условие познания одних свойств объекта с помощью свойств других объектов "взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущую материю" (К Маркс, Ф Энгельс, 1956)

Исследованию взаимодействия субъектов учебной деятельности посвятили свои работы А Г Асмолов, А Бандура, Э Берн, J1 С Выготский, В В Давыдов, В П Зинченко, К Коффка, К Левин, А H Леонтьев, Д А Леонтьев, А В Петровский, К Роджерс, В В Рубцов, В И Слободчиков, Е И Исаев, Г А Цукерман, В Т Кудрявцев, Д Б Эльконин и др Психологический анализ понятия "взаимодействие" в этих исследованиях выявил неоднозначное понимание данного термина в работах, посвященных проблеме обращенности

-Явление обращения было описано Д Б Элькониным, исследовавшим роль и условия овладения ребенком предметными действиями ДБ Эльконин писал, что ребенку, взявшему в руки вещь по просьбе взрослого, нужна не вещь, а этот взрослый Обращение ребенка к взрослому представляет собой аффективный вызов этому взрослому Обращение представляет собой предъявление вниманию взрослого субъективности ребенка

Продолжая эту мысль Д Б Эльконина, Ф 1 Михайлов пишет, что аффективно-смысловые обращенные действия выявляют зависимость психического развития взрослых и детей, предъявляющими друг другу посредством речи собственные неповторимые личности, объединяя и взрослых и детей в нужной им лично, интересной задаче, реализуя возможности личного выбора (Ф Т Михайлов, 2003)

Таким образом, философское понимание взаимодействия педагога с учащимся выделяет сферу их взаимодействия, как единое поле взаимодействующих субъектов Этим определяется преобразование среды в опредмеченную действительность (К Маркс, 1857) активностью человека

Современные отечественные психологи испопьзуют категории, понятия

характеризующие свойства деятельности переживаний построение образа себя, опираясь на философские исследования при разработке концепции развивающего образования в социальной ситуации развития учащихся, заключающей в себе его жизненные ценности

Определяя социальную ситуацию развития младших школьников в условиях психологической обращенности педагогов к учащимся, мы опираемся на работы изучения школьной жизни и роли педагога в ней (А Г Асмолов, В В Рубцов, Г А Цукерман К Н Поливанова, Н Ф Талызина А И Подольский, С Н Карпова и др ) Так, изучение и разработка концепции периодизации психического развития ребенка позволило Д Б Эльконину утверждать, что ребенок обнаруживает себя в ситуации обучения с первых дней своей жизни, обучается всему, чтобы стать человеком

Врастание ребенка в новую социальную позицию школьника в ходе освоения учебной деятельности приводит к изменению отношения взрослых, педагогов и сверстников к нему, его самого к самому себе

Первая и основная характеристика учебной деятельности состоит в том, что учебная деятельность общественна по содержанию, по форме и выступает ведущей деятельностью школьника

Другой важной характеристикой учебной деятельности, согласно Д Б Эльконину, выступает общение педагога и учащихся, с каждым отдельно и в групповом взаимодействии

Третьей характеристикой учебной деятельности выступает систематическое изучение учащимися научных знаний

Четвертой характеристикой учебной деятельности и самой существенной для нашего исследования выступает значительные преобразования отношений школьников и воспитывающих их взрослых

В учебной деятельности результатом ее осуществления учеником выступает усвоение научных понятий Но для ребенка основным выступает изменение его личности как учащегося, его развитие Это изменение представляет собой приобретение ребенком новых способностей, т е новых способов действий с научными понятиями

Учебная деятельность младшего школьника - это его деятельность по самоизменению продуктом его деятельности выступают изменения,-которые произошли в учащемся как субъекте при ее выполнении с помощью учителя взаимодействующего с ним Формирование позиции школьников приводит к поддержанию таких общих мотивов деятельности, которые связаны с позиций школьника в осуществлении общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности Отсюда, позиция школьника это не столько позиция ученика, а - это его деятельность по самосовершенствованию и этим она становится общественно значимой

Исследования показывают, что обучение может быть разным п не всякое обучение способствует психическому развитию учащихся Обучение становится развивающим еспи учащиеся опредетенного возраста, в нашем случае -

младшего школьного, под руководством педагога осваивают новые научные понятия, новые формы мыслей, включающих эти понятия и применяют их, специальными, новыми для них, действиями познания человеческих явлений природы, общества, мышления

Введение учителями ребенка в школьную жизнь начинается оказанием ему помощи в построении им содержательного образа "настоящего школьника" (К Н Поливанова, Г А Цукерман, 1993) Решение этой задачи предполагает, что у учителя должна сложиться смысловая установка на включение учащихся в развивающее взаимодействие как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит обоюдное самоизменение его субъектов - ребенка и взрослого

В зарубежных исследованиях эффективности учебного взаимодействия учащихся и педагогов результаты противоречивы вследствие противоречий теоретических позиций авторов этих исследований Прежде всего, отсутствует единое понимание сотрудничества Обычно в исследованиях взаимодействия участников совместной учебной деятельности используется прямая, на одном конце которой обозначается сотрудничество, а на другом - соперничество В такой ситуации сотрудничество понимается как отсутствие соперничества

Культурную основу для просоциального поведения взаимодействующих педагогов и учащихся составляют три нормы социальная ответственность, взаимность и социальная справедливость Учащиеся усваивают эти нормы Они определяют возможность учащихся оказывать помощь другим в своем социальном взаимодействии

Общий вывод, к которому приходят исследователи, обобщающие результаты исследований по существу изучается один способ сотрудничества - взаимное обучение Организация сотрудничества реализуется в форме инструкций Сотрудничеству специально не обучают

Требования общества выступают условиями обучения ребенка в школе На первоначальном этапе обучения это означает вхождение ребенка в школьную жизнь, представляющую модель культурной жизни общества, носителем которой является педагог

Психологическая обращенность педагога к учащимся как условие овладения им родовой человеческой культурой исходит из представлений Г Гегеля об образовании как о процессе овладения ребенком исторически заданного в культуре родового человеческого образа мира Этот образ позволяет сконструировать предмет целостной системы развивающихся детских деятельностей Введение учащихся в мир человеческой культуры предполагает выделение ведущего механизма культуроосвоения Главная задача педагога состоит в проектировании условий и средств приобщения учащихся к креативной деятельности в области культуры

Обращение учащихся за помощью к учителю выполняет особую функцию когда они сталкиваются с разными точками зрения, с разным пониманием того, что им предлагается для усвоения Обращение используется для пере-

вода когнитивного конфликта в социокогнитивный, который затем преобразуется в разные точки зрения, мнения Учитель помогает учащимся обнаружить предметное противоречие между прежним знанием и новой ситуацией, требующей применения этих знаний

Итак, учитель поддерживает и выращивает самостоятельность учащихся действиями обращенности в процессе учебной деятельности При этом организационной исходной рамкой, создающей нормативные отношения учителя и учащихся выступает триада учебного диалога

Психологическая обращенность педагога к учащимся как условие развития их личности выполняется особыми действиями, направленные на развитие деятельности, прежде всего развитие ее ориентировочно-смысловой части Ребенок преобразует не любое действие, входящее в структуру учебной деятельности, а такое, которое перестает ориентировать учащихся при решении учебных задач Производя такого рода инициативные действия в ходе выбора нового способа, учащиеся становятся соавторами педагога в проектировании и построении деятельности как целого Только в такой ситуации учения учащиеся приобретают такие свойства субъекта учебной деятельности как самостоятельность, сознательность, инициативность (В В Давыдов, 1996)

Исследование совместной учебной деятельности В В Рубцовым раскрывает связь эффекта обучения в системе "учитель - ученик" через организацию и\ совместной деятельности Результатом этих исследований явилась теория социально-генетической психологии взаимодействий В ней доказывается, что социальное взаимодействие играет решающую роль в развитии мышления учащихся В исследованиях В В Рубцова доказывается, что социальные отношения выступают генетически социальным Социальные взаимодействия определяют механизм разделения учащимися функций и способа овладения ими

Г А Цукерман в своих исследованиях учебной деятельности младших школьников подчеркивает, что воспитание младшего школьника субъектом учебной деятельности предполагает реализацию главного условия - переход отношения "спрашивающий учитель - отвечающий ученик" к отношению "спрашивающий ученик - воспринимающий учитель" Ребенок учится, когда сам спрашивает, сам строит гипотезы, стремится проверить их Взрослый создает условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать гипотезы относительно неизвестно! о

Описанные в первой главе подходы и понимание взаимодействия педагога с учащимися в части его обращения к обучаемым раскрываются в процессе построения учителем личностно-ориентированного обучения, где учащиеся приобретают возможность выделить собственное Я в реальной многосторонней деловой самооценке Это и обозначает путь становления из исполнительного Школьника умелого Учащегося, встающего на рельсы саморазвития самообразования, самовоспитания (ВТ Кудрявцев) Теоретическим обоснованием проблем построения педагогом психологической обращенности к уча-

щимся позволяет выделить этапность этого процесса (см табл 1)

Таблица!

Эт апы Содержание

1 Определение своих позиций в построении психологической обращенное! и к учащимся 1) философское осмысление учебного сотрудничест- ва. 2) выделение социальной ситуации развития ребенка, 3) осмысление личностного развития учащихся

2 Создание типологии психологического обращения педагога к учащимся 1) выделение способов организации учения, 2) поиск обращений по типологии учения, 3) построение типологии обращений педагога к детям

3 Предъявление учащимся логики предмета учебной дисциплины 1) построение исходных оснований наук. 2) выделение предмета учебных дисциплин, 3) предъявление предметных действий познания

4 Предложение учащимся придать жизненный смысл приобретаемым знаниям 1) поддержание у учащихся интереса к знаниям. 2) применение знаний в жизненной перспективе детей 3) профессиональное «созревание» детей

Установление предметного взаимодействия педагога с учащимися происходит повсеместно

Во второй главе- «Исследование условий влияния педагога на развитие личности младших школьников» автор рассматривает методологию исследования условий развития личности школьников, где обращенность педагога к учащимся в учебной деятельности представляет и\ индивидуальное новообразование, формируемое и развиваемое в совместной учебной деятельности В ходе овладения исполнительскими отношениями у учащихся и педагогов возникают собственно учебные отношения с помощью педагога учащиеся открывают, что они не знают, не умеют делать самостоятельно и активно включают педагога в процесс преодоления собственного неумения/незнания

Взаимодействие педагога с учащимися предполагает ответ на вопрос, есть ли у них общая задача и общая система отношений, которые предполагают совместный характер совместной работы соучастников, их статусов, действий, ожиданий Если происходит такое двойное обобщение способов действия, то взаимодействие учеников и учителя оказывается однопредметным Если такого обобщения способов действия не происходит, ю на уроке создается разнопредметное учебное взаимодействие (Г А Цукерман)

Предметом действий педагога выступает статус ученика, статус его частичного знания, ненормативного понимания, доучебного опыта предметного сотрудничества с взрослым Определение исходного состояния взаимоотношений учителя с испытуемыми позволило установить, что 1) существует непонимание учителем ученической позиции (характер и глубина непонимания), 2) установлен уровень неприятия учащимися заданий взрослого

В наших исследованиях выборка испытуемых представляла собой учащихся одного класса равного по возрасту состава 24 учащихся ЗБ класса средней специализированной школы № 1417 г Москвы Возраст испытуемых -9,3 (±0,6) лет

1 Для установления представлений учащихся об учебном процессе мы провели опрос понимания ими пословицы «Передний заднему - мост» (В В Даль) В исполнении задания приняли участие 20 учащихся (см табл 2)

Таблица2

Понимание испытуемыми отношений ведущего к ведомому по пословице.

«Передний заднему - мост» В В Даль

Имя Родовой процесс Персонажи Взаим-вие персон Продукт

Настя Т Передача опыта Поколения Связь поколений Знания

Алкс-др Инициация Ведущий/мый Ведение Опыт

Роман Ш Обережение детей Родители, педагог, дети Упреждение опасности Безопасный путь

Марина Щ Литература Живое в литер-ре Жизнь Детская лит-ра

Алеша К Передача опыта Старший/мл-ший Животные Опыт

Алиса И Литература Умный писатель Лит персонажи Детская лит-ра

Мария С Пересказ истории Ист Персонажи Ист события Летопись

Настя А Религия Религ персонажи Праведность Псалтырь

Кристина Дружба Друг-друг Обмен знаниями Дружба

Алекс-др Д Поучение Др руков-ли Рел Писание Псалтырь

Настя Ж Дет Лит-ра Древние герои Подвиги Дет Лит-ра

Наташа В Сбор знаний Лит Герои Объяснение спов Словарь

Атексей Р Сбор знаний Лит Персонажи Сост Словарей Словарь

Ьорис Г Первопроходцы Первый-остапьные Написание словаря Словарь

11икита Ведение Электроны Взаимообучение Знания

Тамара Л Ведение Первопечатник Литература Книги

С юзи А Ведение Лит Персонажи Чтение Книги

Левами Ведение Ведущий/мый Взаимообучение Знание

Ар1ем Ведение Ведущий/мый Взаимообучение Знание

Никита Н Ведение Ведущий/мый Взаимообучение Знание

Всего Опыт-10 Ведение - 7 Религия - 1 Дружба - 1 Инициация - 1 Вед-ведомый -13 Лит Персона-жи-5 Умный писатель-1 Электроны - 1 Взаимооб\ чен ие-7 Объяснение слов-4 Литера! \ ра- Ч Опасность-! П01ВИГИ-1, жизнь-1 живот ные-1, релшия-2 ведение-1 Знание опыт - 13 Лит-ра - 3 Дружба - 1 псалтырь - 2 безопасный путь -1

Анализ объяснения детьми пословицы показал, что дети связали ее содержание преимущественно с литературой, задание было предъявлено учителем на уроке русского языка и литературы

По рубрике родовой проиесс, лежащий в практике употребления пословицы учащиеся выделили 1) опыт - 10 (50%), 2) ведение - 7 (35%), 3) инициация дружба, религия - 3 (15%)

По рубрике персонажи учащиеся определили субъекты учебного процес-

са 1) ведущий-ведомый - 13 (65%), 2) литературные персонажи - 5 (25%), 3) умный писатель, электроны - 2 (10%)

По рубрике взаимодействие субъектов учебного процесса учащиеся выделили 1) взаимообучение - 7 (35%), 2) объяснение слов - 4 (20%), 2) литература - 3 (15%), 3) Опасность-1, подвиги-], жизнь-1, животные-1, религия-2, ведение -1 - всего 7 - (35%)

По рубрике продукт процесса обучения дети определили 1) знание, опыт - 13 - (65%), 2) литература - 3 (15%), 3) псалтырь - 2, дружба - 1, безопасный путь - 1 - всего 4 (20%)

Наибольшее разночтение пословицы учащиеся проявили в понимании взаимодействия субъектов учебного процесса Большая солидарность в понимании пословицы ими была продемонстрирована по остальным рубрикам родовой процесс, персонажи учебного процесса, продукт учебного процесса Присутствует и просто неожиданное понимание пословицы (например персонажами обучения являются электроны) Огромное разнообразие понимания содержания пословицы выявляется в описании испытуемыми учебного взаимодействия Данные исследования позволяют нам сделать вывод, что испытуемые не ориентируются в содержании учебно-предметных знаний и процесса их обретения, несмотря на то, что они учатся в школе уже третий год

2. Для уточнения умений испытуемых производить совместные с учителем учебные действия нами проведено наблюдение во время уроков за содержанием, характером обращений учащихся за помощью к педагогу На четырех уроках (русского языка, литературы, окружающего мира и математики) нами выделены возможные стороны учебного процесса (умение учиться, позиция, фиксация новых признаков, новый способ усвоения), в которых мы предполагали показать умения учащихся строить свои обращения к педагогу

Всего за 4 урока испытуемые обратились 77 раз за помощью к учителю на 80 человеко/уроков, что равно 0,96 обращений на одного учащегося за урок

По свойству умение учиться, где Г А Цукерман выделяет поиск способов решения, высказывание мнения, догадка решения, предположение решения, запрос новых решений По этим свойствам нами отмечены 38 обращений к учителю Мы их оценили как обращения учащихся, не умеющих учиться

По свойству позиция учащегося (Г А Цукерман принятие разных точек зрения, понимание точки зрения другого, видение сторон противоречия, поиск альтернативы решения, открытость к противоречиям) было отмечено 46 обращений к учителю Частота обращений свидетельствует об отсутствии устойчивых позиций по разведению различных точек зрения и поиска способов их разрешения

По свойству фиксация новых признаков (Г А Цукерман новые свойства в схеме знания, рисование необычных схем, формулировка новых идей, построение нового правила, необычный рассказ по картинке) обнаружены 25 обращений Эти свойства учения требуют от учащегося способности выхода за

наличную ситуацию и характеризуют более высокую ступень развития учебной деятельности Этим и обозначено, видимо, небольшое количество обращений

По свойству новые способы усвоения (Г А Цукерман понимание задания, анализ вопросов, анализ задачи, анализ задачи-ловушки, предложение решения) оказалось 8 обращений Это означает, что у наших испытуемых отсутствует умение анализировать учебную задачу и принимать адекватное решение

Таким образом, наблюдение за содержанием и характером обращения учащихся к учителю на уроке показало, что испытуемые не ориентируются в специфике построения учебного процесса, несмотря на свой почти трехлетний опыт обучения в школе

Третьей составляющей в определении исходного состояния представлений, понятий, умений учебной деятельности наших испытуемых мы избрали рисуночный тест В тесте детям предлагалось нарисовать три рисунка «Мой класс», «Мой учитель», «Я - ученик» Результаты рисуночного теста оценивались нами по трем параметрам 1) «полнота», где определяли количество рисуемых деталей, 2) «соответствие» - мы визуально определяли количество рисуемых деталей по теме в % отношении к остальным деталям рисунка, 3) «масштаб» - определяли визуально по заполнению рисуемого пространства деталями, обозначаемыми тему

Тест показал, что испытуемые имели довольно неопределенные представления об учебном процессе Большинство рисуемых деталей относились к внешним проявлениям и свойствам учебного процесса «Дежурный набор» атрибутики обучения классное помещение, доска, мел, стол преподавателя, фигура учителя, указка, парты, фигуры учеников, книги и письменные принадлежности, украшения — занавески, цветы, аквариум, компьютер, детали костюма и т п

По признаку «Полнота» наибольшее количество деталей испытуемые применили в рисунках «Мой класс» - в среднем 29,3 деталей на одном рисунке В рисунках «Мой учитель» и «Л — ученик» полнота деталей оказалась равной (19,0 и 17,0 на один рисунок) Все детали рисования у всех испытуемых относились к внешним факторам учебного процесса Из триады обучения (педагог ученик, учебный материал) дети рисовали только учителя и ученика, «учебный материал» можно предположить находится в прорисовывании классного помещения как места обучения

По признаку «Соответствие» наиболее полно исполнены в рисунках испытуемых «Мой класс» - в среднем на один рисунок 81% В рисунках испытуемых «Мой учитель», «Я - ученик» признак «Соответствие» реализован на 61% и 54% (в среднем на один рисунок) Содержанием рисунка дети выделяли классное помещение, контур учителя и ученика с атрибутами учебных средств

По признаку «Масштаб» близко к максимальному использованию ре-

бенком рисуемой поверхности проявлено в рисунках «Мой класс» - 86% (в среднем на один рисунок) Заметно меньший масштаб занимает в рисунках испытуемых образ учителя - 37% (в среднем на один рисунок) Видимо, из-за их желания «дополнить» образ учителя атрибутами власти и обучения Половину масштаба рисунка «Я - ученик» - 50% (в среднем на один рисунок), занимает сама фигура ученика Остальное пространство занимает атрибутика учебного процесса

Таким образом, рисуночный тест показал, что испытуемые явно недостаточно ориентируются в свойствах и деталях учебного процесса Все три процедуры определения состояния представлений испытуемых об учебном процессе говорят за необходимость проведения специальной, направленной работы педагога, которая и должна реализоваться в психологическом обращении к учащемуся

В экспериментальном воздействии на представления испытуемых об учебном процессе мы применили игровую ситуацию, ролевую игру, где обучаемые, поочередно выполняя роль дошкольника, шкопьника, учащегося и учытечя, приобретали понимание многостороннего взаимодействия триады обучения (социальная действительность, учитель, ученик)

Испытуемые были разделены на 5 четверок и выполняли задание по ролям В роли "Учитель" - ребенок исполняет роль авторитета знаний учебной дисциплины и фиксирует запрос участников по решению учебного задания, объясняет решение задания разными способами В роли "Дошкольник" - учащийся исполняет роль игровым предметным способом, предметно обыгрывает задание реальными объектами и обращается к учителю за помощью в своем способе познания В роли "Школьник" - учащийся исполняет роль внешней старательностью, где реализует решение предписанным способом и обращается за помощью к учителю в своем способе познания В роли "Учащийся" -учащийся исполняет роль учебной содержательностью уясняет содержание задания по способу познания и обращается за помощью к учителю в своем способе познания, выходя за пределы заданного

Наибольшие трудности в исполнении ролей вызвало оценивание действий Дошкольника Звучали реплики «Я, же маленький и ничего не умею», а должна звучать реплика Буратино в известном произведении Джанни Родари «Нечто я отдам яблоки Некту» На втором месте по трудности исполнения роли оказалась роль Учащегося, где необходимо было проявить креативные способности к самообразованию, что учащимся 3-его класса пока не свойственно «Простыми» показались детям исполнение ролей Учителя и Школьника где они реализовали обыденные отношения «Учитель учит, школьники -исполняют»

В результате экспериментального обыгрывания различных сторон исполнения субъектов и объектов учебного процесса испытуемые раскрыли для себя психологическое содержание взаимодействия совместной учебной деятельности В процессе раскрытия ими психологического содержании учебного взаи-

моде йети и я педагогов и учащихся оно приобретает для них высокую значимость, высокую ценность как мера продуктивности обучения.

Для выяснения результатов экспериментального воздействия на отношения педагога с учащимися нами повторно проведены измерения представлений испытуемых об учебном процессе.

1. Повторно было ¡^ал и зова но наблюдение за обращением учащихся к педагогу за помощью па уроках.

оа^лщвчно учэшнкел >; учмтспи] нй уроке ей !! о ^ с ' '' -и i'

_УИ..и:___—

уч-ся Признаки

способы

□ ДО ЭКСП. а после эксп

Рис, 1. Пример графического изображения обращений учащихся к педагогу за помощью Повторное тестирование но рисункам также показало значительные изменения испытуемых к содержанию субъектов учебного процесса. Так. все рисунки стали наполненными значительно большим количеством деталей и значительно возросшими набором свойств, характеризующих различные стороны учебного процесса (см. табл. 3),

Т а С л и и а 3.

Имя Мои класс Мои учитель Я - ученик

11олнота Соотн. М ас штаб Поле юта Соотй Мае ш [с1б Полнота Соота Масштаб

ДО по до по ДО По До По до по до ПО ДО По ДО По до По

29.3 28,0 0.81 0,86 0.86 0.91 19.0 21.5 0.61 0.80 0.37 0.5 I 17.0 18.2 0.54 0.83 0.5 0.6

А« V...

По признаку «Попнота» изменения до и после эксперимента практически не заметны в рисунках «Мой класс» - с 29 на 28 деталей, в рисунках «Мой учитель» - с 19,0 на 21,5 и в рисунках «Я - ученик» - с 17 0 на 18,2 детали (в среднем на один рисунок) Это свидетельствует о полноте нарисованных деталей-атрибутов учебного процесса

По признаку «Соответствие» в наименьшей степени изменения исполнены в рисунках испытуемых «Мой класс» - с 81% на 86% (в среднем на один рисунок), видимо, из-за полноты описания класса В рисунках испытуемых «Мой учитель» признак «Соответствие» реализован на с 61% на 80%, что свидетельствует о более полном описании свойств образа «Учитель», приобретенным испытуемыми в результате эксперимента В рисунках «Я - ученик» по признаку «Соответствие» испытуемые обозначили изменения с 54% на 83% (в среднем на один рисунок) Содержанием рисунка дети выделяли больше дифференцированных свойств образа «Учащийся»

По признаку «Масштаб» близко к максимальному использованию ребенком рисуемой поверхности относилось к рисункам «Мой класс» с 86% на 91% (в среднем на один рисунок) Значительные изменения по признаку «Масштаб» отмечен в рисунках «Мой учитель» - с 37% на 51% (в среднем на один рисунок), что свидетельствует об изменении в представлениях испытуемых образа «Учитель» С половины масштаба рисунка «Я - ученик» - 50% испытуемые изменили на 60% (в среднем на один рисунок), если до эксперимента половину рисунка занимала фигура ученика то после эксперимента, она дополнилась атрибутами учебного процесса (см рис Левани К )

Изменения в рисунках и результатах наблюдення на уроках показали существенное воздействие ролевой игры формирующего эксперимента

Таким образом в результате проведенного констатирующего (толкование пословицы, набпюдение на \роках за обращением к учителю. рнс\ноч-

ный тест), формирующего (ролевая игра) и контрольного (наблюдение на уроках и рисуночный тест) эксперимента можно сделать соответствующие выводы

1 Исходные представления испытуемых об учебном процессе более чем несовершенны В этих представлениях отсутствует содержательное понимание процесса развития, образования и воспитания

2 Формирующим эффектом приобретения испытуемыми представлений о содержании процесса обучения обладает, как показано нами, ролевое обыгрывание ими 4-х ролей (учителя, дошкольника, школьника и учащегося) Даже без специального подчеркивания детям исполнения ролей, кроме объяснения разности в исполнении дошкольником, школьником и учащимся, помогло создать более полные представления об учебном процессе В конечном, контрольном эксперименте испытуемые значительно улучшили понимание свойств обучения демонстрацией большего количества и более точного соответствия обозначаемых признаков учения

3 Как показал эксперимент, понимание детьми свойств процесса обучения требует дополнительной работы со стороны педагога

В третьей главе- «Психолого-педагогическое проектирование условий развивающего воздействия учителя на обучаемого» автор описывает методологию построения программы ценностного обращения учителя к обучаемому, где для освоения предметно-понятийных действий учитель использует средства предельной осознанности с учетом границ применения

Установление однопред¡летного взаимодействия педагога с учащимися происходит повсеместно В рамках конкретной учебной дисциплины учитель использует учебный материал своего предмета Учитель, часто непреднамеренно, обращается к учащимся только в рамках своего предмета использует понятийный аппарат, производит преобразование его в требованиях Программы (см табл 4)

Таблица 4

Установление одпопредшетного взаимодействия учителя с учащимися_

Разновидности усыновления однопредметного отношения с учащимися Реализация пространства взаимодейс] вия Формы обращения учителя к учащимся в установлении однопредметного контакта

I ¡епосредст венное > ст ановле-ние контакта с } чащимися Стат}сное закрстение триады }чебно1 о процессе Приветствие и объявление темы и характера занятия

Вовлечение учащихся в диалоговый контакт Объявление учию ¡ем диалогового пространства Предъявление учащимся правил ведения диалога

Подведение \чащихся к спор} по теме занятия Тема как поле ведения спора Предложение учителем условий ведения спора

Ор1анизация гр>ппового обсуждения темы занятия Поле учебной проблемы по логике построения предмета Объявление разбиеня на гр}ппы и ведение обсуждения

Ор1анизация фуппового шрового взаимодействия Поле игрового взаимодействия с ротациями ролей Обучение правилам ролевой игры в парах или тройках

Установление однопредметного взаимодействия предполагает реализацию учителем предметных отношений Взаимодействие педагога с учащимися происходит на уровне взаимодействия взрослого с дошкольником Все абстрагированные понятия педагогу приходиться объяснять на уровне Буратино, нежелающего в математическом примере делиться с кем-то своими яблоками На каждом уроке эта предметность обладает своими особенностями На уроках языка и литературы предметностью обладают действующие персонажи в рамках конструкций языка и литературного творчества На уроках математики персонифицируются действующие лица в соотношении с предполагемыми величинами и характером их взаимодействия На уроках природоведения предметным становится взращивание природных объектов во взаимодействии с другими объектами Обществоведение требует воспроизведения социальной роли изучаемых персонажей и событий и т д

Овладевая процедурным аппаратом учебной дисциплины учащийся приобретает понимание необходимости подчиняться требованиям учителя как средства, обеспечивающего успешность учебных действий В процессе такого учения ребенок становится школьником Взаимодействие педагога с подобным, обученным школьником реализует «правила» школьной жизни Ребенок становится управляемым, обучаемым, «послушным» Результативность учения оценивается и внешней и внутренней исполнительностью ребенка Традиционно подготовленность дошкольника к учебе в школе определяется готовностью ребенка исполнять требуемые «школьные» Правила (см табл 5)

Таблица5

Развитие процедурного однопредметного взаимодействия педагога с _учащимися___

Разновидности рефлексии однопредметного о ¡ношения педагога с учащимися Реализация пространства взаимодействия в логике предмета познания Формы обращения учителя к учащимся в установлении однопредметного контакта

Непосредственное установление контакта с учащимися Статусное закрепление триады учебно! о процесса с обозначением логики предмета Объявление содержания процедуры реализации триады в логике предмета познания

Вовлечение учащихся в диалоговый контакт Объявление \чи!е 1см 'шало-гового пространс I в<а в логике предмета и процедуры Объяснение процедуры диалога в логике предмета познания

Подведение учащихся к спору по теме занят ия Тема как поле ведения спора в логике предмета познания Разъяснение процедуры ведения спора в логике предмета познания

Организация группового обсуждения темы занятия Поле учебной проб )емы по логике построения предмета Объявление процедуры группового обсуждения темы в логике предмета познания

Организация группового игрового взаимодействия Поле игрового взаимодействия с ротациями ро 1ей в логике прс 1мс1а Объяснение процедуры ролевого поведения учащихся в логике предмета познания

Рефлексивно-смысловое отношение учащихся к взаимодействию с учителем возникает у них только в результате такого же обращения педагога к учащимся предполагает у учащихся личностное преобразование себя Возможность такого преобразования приобретается школьником в результате перехода ребенка на рефлексивное взаимодействие, организуемое в логике предмета изучения Ориентировка в логике предмета изучения позволяет школьнику самостоятельно выделить свойства построения объекта однопредметного взаимодействия педагога с учеником Становление учащегося предполагает такое владение логикой предмета изучения, которое открывает горизонты построения учебных конструкций с выходом за пределы наличной ситуации, т е проявить воображение на уровне креативных способов реализации учебного процесса (см табл 6)

Таблица 6

Развитие рефлексивно-смысловых отношений однопредметного взаимодействия

Разновидности рефлексивно-смысловых отношений с учащимися Реализация пространства взаимодействия в логике предмета познания и жизненного смысла Формы обращения учителя к учащимся в установлении однопредметного контакта

Непосредственное установление контакта с учащимися Обозначение пространства, предмета и смысла темы занятия Объявление триады по теме в логике предмета и смысла для каждого учащегося

Вовлечение учащихся в диалоговый контакт Поле темы диалога в логике предмета и жизненного смысла Объяснение условий диалога в логике предмета познания и смысла жизни учащихся

Подведение учащихся к спору по теме занятия Поле темы спора в логике предмета и жизненного смысла Разъяснение условий ведения спора в логике предмета познания и смысла для учащихся

Организация группового обсуждения темы занятия Поле темы группового обсуждения в логике предмета и смысла жизни Объявление условий группового обсуждения в логике предмета познания и смысла жизни учащихся

Организация группового игрового взаимодействия Поле игровой роли в логике предмет и смысла жизни Объяснение ролевого поведения учащихся в логике предмета познания и смысла жизни

Выход учащегося за пределы наличной ситуации направляется педагогом в простейшем примере найти другое решение проблемы, найти несколько вариантов подобного решения Дальнейшее обеспечение креативного решения учебных задач описывается нами в авторской Программе «Ценностного обращения педагога к учащимся»

Трехуровневое применение обращения к учащимся (предметное как к дошкольнику, процедурное как к школьнику и смысловое как к учащемуся) применяется на уроках и любых занятиях последовательно, одновременно или

по уровням При этом учебный процесс моделирует ситуацию диалога, спора, обсуждения или деловой игры по различным учебным дисциплинам

Диалог характеризуется наличием ориентиров 1) как минимум двух мнений на одну и ту же посылку, 2) разделение школьников на участников диалога, 3) поочередное высказывание своего мнения, 4) обобщение результатов диалога

Спор описывается следующими ориентирами 1) разделение учащихся как минимум на две контр-группы, 2) определение каждой группе условно своей точки зрения на предмет спора, 3) установление очередности высказывания, 4) аргументирование «своей» точки зрения, 5) обобщение результатов спора

Обсуждение имеет ориентиры 1) обозначение учителем содержания и возможных путей решения учебной проблемы, 2) назначение учащихся или группы учащихся по свойствам проблемы, обладающих референтностью в данном вопросе, 3) поочередное высказывание своего мнения, 4) подведение итогов обсуждения

Ролевая игра осуществляется по ориентирам 1) обозначение ролей и их действий, 2) разделение учащихся по ролям и группам, 3) обозначение ротации ролей, 4) оценка своих действий и действий сверстников, 5) подведение итогов ролевой игры (см табл 7)

Таблица 7

Уроки Посылки Диалог Спор Обсуждение Игра

Русский язык Правильно ли утверждение, что - А, если имеют ся случаи другого понимания По группам 1)з первую посылку 2) за вторую По контргруппам 1) за первую посыл ку, 2) за вторую Лоледовательно погрупповое обсуждение темы По ролям 1)з: первую посыл ку, 2) за вторую 3)судья

Литература Характеристики персонажей Первый герой, Второй герой Реализация ситуаций диалога героев Противостояние мнений в споре героев По группам точек зрения 1) за первого, 2)за второго героев По ролям Первый критик, Второй критик

Окружающий мир Стадии развития 1)исходное состояние и этапы 2) конечная форма - развивающие факторы - этапы развития - наличие факторов развития, - уменьшение действия факторов развития Последовательность реализации факторов развития первый, второй Роли Среда, Пища, Комфорт, Безопасность

История Историческая ситуация, Исторические персонажи Сопоставпение мнений историков предыдущего и настоящего этапов ра¡вития общества Сопоставление мнений «своего» и «чужого» (соседского) состояния исторического развития общества Последоватеть-ное обсуждение этапов развития общества Роли мнение Историка и Историографа

Рисование Воображение предстоящего рисунка и его реализация Создание рисунка вдвоем в поочередном добавлении деталей Сохранение темы рисунка с «плохим подсказчиком» Расширение темы рисунка с «хорошим подсказчиком» Роли Учитель, Ученик

Арифметика Два способа Поспедователь- Противопостав- Обсуждение Роли Учитель

решения ность решения ление решений условий и решения Ученик

Все приведенные примеры являются основными в выражении различных средств и способов ведения учебного процесса, но и не исчерпывает возможного разнообразия ведения уроков педагогами

В Заключении автор подводит итоги исследования по проблемам взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства в ходе совместной учебной деятельности, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляются совместное самоизменение учащегося и педагога Цель нашей работы считаем достигнутой

Гипотезой работы нами выдвинуто предположение, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности В результате нашего исследования гипотеза подтвердилась — направленное воздействие педагога в форме психологической обращенности педагога к учащимся действительно может являться первой ступенью преобразования личности обучаемого

Поставленные в нашем исследовании задачи, состоящие в том, чтобы 1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся, 2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие, 3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности, 4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности, 5) выполнить психолого-педагоги-ческое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися - реализованы

В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других

В исследовании рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта 1) учителя как субъекта учебной деятельности, 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, 3) образовательной среды, включаемой педагогом и учащимися в психологическое преобразование учебной деятельности и личности взаимодействующих

С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности взаимодействующего с учащимися содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектиро-

вампе нового Образа учащегося создание условий дая етздюкяеиня у учащихся авторской полиции к учеопоГт дея гельности изменения отношсипЬ учащихся к себе как к личшкп и

Программа р.ивишшщнх тетании, разработанная па осчопе выявленных в лсетсяонанил усяоннй. обеспечивает учащимся возможность проникай» в мир гнрослых преобразованием своего тпошетт к учебной деятельности, к сданм себе

Положения, вынесенные нами на «щиту полностью обоснованы- 1) подтверждено, что адресное смыслопорождаюшее обращение учители к учащимся составил содержание деятельности учителя. 2) дсмспзи гельно что реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проеет яровпнис нового, человеческого Обра-ад у чащсгося, 3) дос говерно. что осуществление учитечем цстюстно-смысловой обращенности позволяет ему ссгипчовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры

Оп^Злнковяппые работы лтора на тему нселедов.ишя

1 Андриевская Н 11 Реализация действии обращенности педагога к

учащимся как условие их психического развития // Омский научный вестник - 2006 г № 9 (¿7). с 334-336

2 Андриевская П.Н Типология обращений пе лагога к- учащемуся начальной школы. // Вестник МГОУ Серия «Психологические шчуки» №3,2007 г - с 145- 151

3 Андриевская Н Н Счыслообразутотоая обращенность действий

педагога // Сборник научных трудов участников Всероссийской конференции

международным учасч кем 12-13 сентября 2006 года, с 7-8, г Балашов

4 Андриевская Н.Н Я - учитель начальных классов

(Учу и учусь) // Изд-во «Правда - Пресс», 2007 г.. г Москва - 16с (Из опыта работы учителя)

5 Андриевская H.H. КВН по ОБЖ в 1-ом кчассе «С вилкой бегать по квартире можно сделать харакири» // Журнал «Учитель года» № И ноябрь. 2004 Всероссийский конкурс «Сто друзей - 2004». г Москва

С'ШНО н перетку 05 10 20W Понплсано в печать СИ 10 20Ц7 Формат Ь>чага офсеты <я Гаотп>рв Timev. Печать офс<гл1ая Переплет чж kiiii Уел печ я 1 ^Tî'pios iOOira

отпечатано Ii типсирафпи

rOCV/lA!>CTBFI)|-IOrO ОБРЛЗОВАТПЛЫ ЮГО УЧРЕЖДЕНИЯ ЦЕНТРА. ОБР «ОВАНИЯ «ШКОДА ЗДОРОВЬЯ» Jfal317

ЗАПАЛ11010 ОКТУЖ) 101 О УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

_ДО [APTAMLHTA ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ__

г Масыю. 119602 чл Avait AiiüS'ilHit ч«м 4 корп\г 5 tu» И1-») 713-6МН) 73^-66-11 К5-66-22 фтс (495j73,.Wi-iT E-mail ОПвЬКга http //www specinlschool ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Андриевская, Нина Николаевна, 2007 год

РАЗДЕЛ СОДЕРЖАНИЕ СТР.

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕНОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ИХ ЛИЧНОСТИ

3. 1.1 ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЩЕННОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА С УЧАЩИМИСЯ

4. 1.2 СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЩЁННОСТИ ПЕДАГОГОВ

5. 1.3 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ КАК УСЛОВИЕ ОВЛАДЕНИЯ РОДОВОЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ

6. 1.4 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБРАЩЕНОСТЬ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИХ ЛИЧНОСТИ

7. ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ВЛИЯНИЯ ОБРАЩЕНИЙ ПЕДАГОГА НА САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

8. 2.1 МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЩЕННОСТИ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ

9. 2.2 ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИСХОДНОГО СОСТОЯНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С ИСПЫТУЕМЫМИ УЧАЩИМИСЯ

10. 2.3 ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМЫМ ПУТЕМ ВОВЛЕЧЕНИЯ ИХ В ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

11. 2.4 ИЗМЕНЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С ОБУЧАЕМЫМИ В РЕЗУЛЬТАТЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

12. ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ОБРАЩЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОБУЧАЕМОГО

13. 3.1 МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМОМУ

14. 3.2 ПРОГРАММА ЦЕННОСТНОГО ОБРАЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ К ОБУЧАЕМЫМ

15. 3.3 АПРОБИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Действия обращенности педагога к учащимся как условие их личностного преобразования"

Актуальность. Последние годы проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства, обусловливающего образование единого психологического пространства их взаимодействия, посвящено значительное число исследований (Л.И. Айдарова (1964), А.Г. А смолов (1996), Н.Е. Веракса (1994), Л.С. Выготский (1931), В.В. Давыдов (1996), В.Т. Кудрявцев (2005), С. Линдгрем (1988), А. Маслоу (1997), Т. Ньюком (1996), В.А. Петровский (1992), К. Роджерс (2002), В.В. Рубцов (1997), Г.А. Цукерман (1995), Д.Б. Эльконин (1960) и др.). В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся".

Анализ этих исследований обнаруживает, что взаимодействие в системе "педагог-учащийся" рассматривается как 1) интеракция непосредственного воздействия одного субъекта учебной деятельности на другого - объекта этой деятельности (А. Бандура (1956), В.Л. Ляудис (1986), Э. Берн (1970) и др.); 2) как влияние одного, обладающего для другого определенной ценностью и способного изменять поведение действия этого другого (А. Бандура (1956), Э. Берн (1970), Л.С. Выготский (1931), А.В. Петровский (1982), В.А. Петровский (1992) и др.); 3) как психологическая связь, устанавливаемая участниками совместной деятельности между свойствами предмета потребности этих деятелей и теми свойствами окружающей социальной среды, которым предмет потребности отвечает (А.Н. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матисс (1982), Д.Б. Эльконин (1960) и др.).

В настоящее время в теоретических и экспериментальных психолого-педагогических исследованиях взаимодействие рассматривается как взаимодействие субъектов учебной деятельности с позиций психологической теории развивающей учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.А. Петровский). С позиций данного подхода взаимодействие педагога с учащимся изучается как плоскость и вектор их взаимодействия (В.А.Петровский, 1992); как моделирование свойств, способов взаимодействия педагога и учащихся (A.JL Венгер (2001), Е.И. Исаев (1995), В.А. Петровский (1992), В.В. Рубцов (1998) и др.), как психологическая общность "педагог-учащийся" (В.Т. Кудрявцев (2005), П.В. Попов (2003), В.И. Слободчиков (1995), Г.А. Цукерман (1994) и др.).

Взаимодействие как смысловая связь применительно к учебной деятельности позволяет подойти к ее анализу как к процессу, в котором ребенок как субъект открывает смысл собственных действий не только в ходе преобразования действительности, но и как результат преобразования собственной личности в психологическом пространстве всех взаимодействующих субъектов и самого пространства совместной деятельности (П.В. Попов, 2003).

Изучение смысловых преобразований личности ребенка в процессе его взаимодействия с педагогом позволяет нам выявить проблему, связанную с тем, что в учебной деятельности происходит развитие личности не только учащихся, но и педагога как представителя общества, как носителя общественных норм родовой человеческой культуры (В.В. Давыдов (1988), В.Т. Кудрявцев (2005), А.Б. Орлов (2002), В.И. Слободчиков (1998), Г.К. Уразалиева (2005) и др.). В исследованиях изучаются изменения свойств личности педагога, ее структурных образований, которые происходят в процессе вовлечения ребенка в учебную деятельность. При этом факт влияния личных действий учителя выявляется в социальной ситуации развития взаимодействующих участников процесса учения. В какой форме это влияние на ребенка происходит, в какой момент и какие изменения личности самого педагога реализуются в момент осуществления влияния, остаются вне поля зрения исследователей. Их изучение и составляет актуальность нашей работы.

В психологических исследованиях взаимодействия субъектов совместной учебной деятельности в форме сотрудничества выявляются условия преобразования учебного материала, постановки и решения учебных задач, в ходе которых дети находят всеобщие основания решения этих задач. В этих исследованиях обнаруживается момент, в котором и происходит установление психологической связи между участвующими в учебной деятельности учащимися и педагогами, создающими необходимыми достаточные условия, в которых дети могут открыть смысл своих собственных действий в поиске нового основания для совместного общественно ценного способа решения учебной задачи.

Этот момент - момент ценностного обращения общества к становящемуся человеку как личности в форме личностного общения педагога и ребенка. В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева (2005) и В.И. Слободчиков (1996) пишут, что дети ищут смысл социальных отношений в ситуации взаимодействия и этим вынуждают само общество осмыслять историю своего развития в форме специфической рефлексии образования: в образовании не только ребенок приобщается к обществу, но и общество взаимодействует с ребенком. При этом носителем общественного опыта этого взаимодействия выступает педагог. Образовательные нормы, стандарты персонифицируются в действиях, поведении преподавателя, если он обладает личностной значимостью для данных учащихся. Личностная ценность педагога для учащихся проявляет в актах его профессиональной деятельности как акты "адресного смыслопорождающего обращения к субъективности других и себя самого" (Ф.Т. Михайлов, 2005). Такое " адресное смыс-лопорождающее обращение" педагога к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию, составляют содержание педагогической деятельности, содержание знания, подлежащего усвоению учащимся, взаимодействуя с педагогом.

В условиях, где педагог проявляет свои акты обращенности к учащимся как к личностям, учебная деятельность приобретает для учащихся смысл средства, при помощи которого они самоопределяются в новой для них позиции отношения к себе как личностно значимых для себя. Ребенок и педагог, вступая во взаимодействие в условиях учебной деятельности, открывают самих себя и свои возможности обучения самим себе.

Стало традиционным рассматривать взаимодействие педагога и учащихся формой сотрудничества. Обычно сотрудничество рассматривается как 1) условие, в котором развертывается учебная деятельность (Л.И. Айдарова (1964), В.А. Петровский ()1992, Г.А. Цукерман (1993) и др.); 2) как установление и осуществление коммуникативных связей, вкладов (A.M. Виноградова (1996), И.А. Карпенко (1996), В.А. Петровский (1995), В.П. Попов (2003). Л.П. Стрелкова (1996) и др.). В исследованиях выделяются типы сотрудничества, отношения, возникающие в процессе сотрудничества педагога с учащимися.

Нам представляется необходимым реализовать исследования такого сотрудничества педагога и учащихся, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляется совместное самоизменение учащегося и педагога. Результатом такого совместного самоизменения у учащихся и у педагога создаются преобразовательные отношения к учебной деятельности. Они осуществляются, с одной стороны, действиями ценностно-смысловой обращенности педагога к учащимся и направлены на выстраивание ими нового образа учащегося. С другой стороны, учащиеся, проявляя интерес к себе, используют инверсионные действия, выявляют свои возможности по сравнению с другими учащимися и педагогом. Возникновение устойчивости этого интереса, использование учащимися разнообразных инверсионных действий способствует выстраиванию ребенком новой, авторской позиции по отношению к обществу, педагогу, другим учащимся, к самим себе, стремление участвовать в жизни своего класса, школы.

Нам представляется, что инвертирование ребенком содержания общественного опыта способствует осуществлению их ориентации как участников учебного сотрудничества, их переходу на позицию "обобщенного другого" (Дж. Мид). В.Т. Кудрявцев (2005) определяет инверсионное действие как способ построения диалога ребенка с взрослым, психологическим орудием их общения. В ситуации общения взрослый выступает носителем нормативного знания, а инверсия для ребенка способствует раскрытию в диалоге с взрослым коммуникативного личностного смысла действий с этим знанием (В.Т.Кудрявцев, 1997, 2001). Ребенок экспериментирует с миром взрослых, проявляя свою субъект-ность, выявляя понимание взрослым себя как учащегося.

Ребенок ориентируется в образе педагога 1) посредством поискового изменения социальной ситуации взаимодействия с взрослым с целью снятия или, наоборот, обострения конфликта с ним; 2) выявляя особенности личности педагога, 3) выявляя свои собственные возможности в решении жизненно важных задач, 4) посредством поискового прогнозирования разных социальных ситуаций.

Ребенок стремится к познанию другого человека, учителя, самого себя, реализуя различные приемы экспериментирования своих отношений. Это экспериментирование выступает для учащихся самоценным способом инициации общения, обращенности взрослых и учащихся друг с другом (Н.Н. Поддьяков, 1998). Это инициирование детьми включения взрослого, педагога, в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество, осуществляется, в форме запросов учебной помощи, проявляя ростки учебой самостоятельности (Г.А. Цу-керман, 2003). Нам представляется, что это проявление инициирования есть становление самостоятельного учения детей: запрос помощи у взрослого служит проявлением направленности ребенка на интеграцию его в общность с взрослым.

Участие взрослого в совместном учении способствует инициации детьми установления "связи поколений", развитию у них способностей к учению. Но становление у учащихся способностей к учению, способности стать субъектом учебной деятельности, предполагает, что и сам педагог порождает в самом себе субъекта этой деятельности, где авторство двусторонней учебно-педагогической деятельности распределяется на обе стороны (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 2004).

Итак, мы рассматриваем учителя как субъекта учебной деятельности, содержанием которой выступает развитие личности учащихся, направленное на совместное с ними самоизменение личности учителя. Психологическим условием такого совместного самоизменения личности учащихся и педагога выступает единое психологическое пространство совместной учебной деятельности, где специальными действиями у них создается преобразованное отношение к учебной деятельности.

Следуя известному положению JI.C. Выготского (2000), совокупным субъектом учебной деятельности выступает:

1. учитель, как субъект учебной деятельности, в ее проектировании, построении, развитии, где критерием его саморазвития выступает степень его смыслоценностной обращенности к субъективности и субъектности учащихся в условиях развивающего социального пространства учебной деятельности.

2. учащиеся, как субъекты совокупной, целостной учебной деятельности; учащиеся участвуют в порождении единой психологической общности специфическими действиями социального экспериментирования, где критерием их самопознания, самосознания выступает авторская позиция в диалоге с учителем и другими сверстниками.

3. социальная действительность, заключенная между учителем и учащимися в психологическом пространстве их смыслового взаимодействия в совместной учебной деятельности, освоение которой задается учителем как социально значимой нормы родовой человеческой культуры и осмысление которой учащимися приводит к ее содержательному обобщению специфическими инверсионными действиями посредством инвертирования содержания общественного опыта.

Эти три составляющие совокупного субъекта целостной учебной деятельности рассматриваются нами в их взаимодействии как смысловой связи Э.А. Колидзей (2006), В.Т. Кудрявцев (2005), А.Н. Леонтьев (1983), Д.А. Леонтьев (1998), Т.А. Матис (1970), П.В. Попов (2003), Д.Б. Эльконин (2004) и др. Актуальность нашего исследования заключается в каждой из этих трех составляющих совокупного субъекта совместной учебной деятельности, в которых проявляются действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащегося, обеспечивающих преобразование их самосознания и саморазвитие.

Цель нашей работы состоит в том, чтобы определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектноста учащихся, направленную на развитие их личности.

Объектом нашего исследования выступают действия ценностно смысловой обращенности учителя к личности учащегося в пространстве их целостной совместной учебной деятельности.

Предмет нашего исследования состоит в изучении условий возникновения и развития актов адресного смыслопорождающего обращения учителя к субъективности и субъектности учащихся и самого себя в пространстве психологической общности совместной учебной деятельности.

Гипотеза работы состоит в предположении, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими нового способа в ходе рефлексивно-смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности. Задачи нашего исследования состоят в том, чтобы:

1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся;

2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие;

3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности;

4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности, способов их участия в ней, в саморазвитии, самоизменении как результат преобразования их активности в учебную деятельность;

5) выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися и учителем, обусловливающих развитие способов их самопознания и самоизменения. Теоретический фундамент исследования составляют: теория личностноориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.А. Петровский); психологическая теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); психологическая теория развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов); теория содержательного обобщения и образования понятий (Л.И .Айдарова, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова и др.); концепция развивающей образовательной среды (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов); концепция сотрудничества, образования психологической общности (Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцев, Г.Г. Кравцова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.В. Агеев, Н.И. Поливанова, Д.И. Фельдштейн и др.); вхождение учащихся в учебную деятельность, распределение действий между ними, взаимный обмен действиями (В.В. Рубцов, Г.А.

Цукерман, В.И. Слободчиков, В.А. Петрорвский, Э.А. Колидзей, П.В. Попов и др.); детерминация развития личности детей по цели (В.В.Давыдов, К.Роджерс, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев и др.).

Методологическим основанием нашего исследования выступает психологическая теория культурно-исторического развития высших форм поведения ребенка, разработанная J1.C. Выготским (1926-1934).

Методы исследования, обусловленные содержанием, целью, гипотезой, задачами исследования включают: 1) выполнение генетико-моделирующего метода, позволяющего представить закономерности развития личности и деятельности младших школьников в их социальной ситуации развития; 2) метод психолого-педагогического проектирования для разработки обучающей программы развивающих заданий адресного смыслоценностного обращения учителя к личности учащихся и выявления произошедших изменений в Образе ребенка у учителя; авторской позиции учащихся в их отношении к учению; 3) психологическая диагностика для установления отношений учителя к учебной деятельности (тест смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева; тест "Определение стиля педагогической деятельности" А.К. Марковой); мотивация педагогической деятельности (тест юмористических фраз А.Г. Шмелева); изучение отношения педагогов к учащимся, учащегося к школе, учащегося к себе как к учащемуся ("Рисунок класса, "Что мне нравится в школе" А.Г. Лускановой).

Используются интервьюирование учителей и учащихся, наблюдение, не-стандартизированная свободная беседа. Результаты исследований подтверждаются в математической обработке для выявления значимых связей факторов, используемых в исследовании.

Научная новизна исследования. В работе раскрывается содержательная характеристика, определение понятия "смысло-ценностная обращенность"; действия ценностно-смысловой обращенности учителя к личности учащихся; действия, посредством которых в ходе смыслового взаимодействия педагог и учащиеся осуществляют совместное самоизменение.

В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося. Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других. Возникновение интереса учащихся к себе, своим действиям, достижениям создает авторскую позицию учащихся по отношению к учебной деятельности. В ходе ценностно-смысловой обращенности учителя используют действия, в которых они выступают носителями нового Образа учащегося, обусловливающего создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношений учащихся к самим себе.

Возникают такие условия сотрудничества, в которых учитель и учащиеся осуществляют совместные действия самоизменения. Результат действий самоизменения учителя к учащимся состоит в создании преобразовательных отношений учащихся к учебной деятельности.

В исследовании впервые рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта: 1) учителя как субъекта учебной деятельности, реализирующего действия ценностно-смысловой обращенности, для построения нового образа ребенка; 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвентирования, инверсии, смысловой рефлексии. Результат этих действий проявляется в авторизации позиции учащихся в их отношении к учебной деятельности; 3) образовательная среда включается педагогом и учащимися в психологическом преобразовании учебной деятельности, используется ими как психологическое орудие воздействия и преобразования личности взаимодействующих учащихся.

Теоретическое значение нашего исследования состоит в определении трехстороннего смыслового взаимодействия субъектов учебной деятельности. Каждая из этих трех сторон имеет свое содержание. Так, мы выявляем, что взаимодействие педагога с учащимися направлено на достижение своих целей и решает свои задачи на личностный смысл.

С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учащимися, содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектирование нового Образа учащегося, создание условий для становления у него авторской позиции к учебной деятельности, изменения отношений учащихся к себе как к личности.

В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся, их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенности учителя, в основании которых учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения; 2) способы инициативного включения учителем учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного рефлексивно-смыслового взаимодействия.

Практическое значение исследования состоит в психолого-педагогическом проектировании условий содержательного смыслового взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого учитель получает возможность осуществить действия эмоционально-ценностной обращенности к личности учащихся. Мы установили этапы возрастного развития действий обращенности педагога к учащимся, действия эмоционально-ценностной обращенности учителя к учащимся, выделили условия, в которых такие действия преобразуются в поисковые личностно-смысловые рефлексивные действия обращенности педагога к учащимся.

Программа развивающих заданий, разработанная на основе выявленных в исследовании условий, обеспечивает учащимся возможность проникать в мир взрослых, осваивая действия социального экспериментирования, новые способы самопознания и познания другого, выявляя интерес и стремление преобразовать свое отношение к учебной деятельности, к самим себе.

Программа может применяться в условиях начальной школы, где проводилось исследование, для педагогов различных типов школ, для студентов-педагогов и психологов, которые готовятся к предстоящей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научным аргументированием теоретических положений, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; соотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе выступлений автора на педагогических советах СШ №1417 на педагогических семинарах в докладах и сообщениях научно-практических конференций.

По теме диссертации опубликовано .5. работ. Материалы исследования используются в учебном курсе специального методического семинара. Положения, выносимые на защиту:

1. Адресное смыслопорождающее обращение учителя к учащимся, "эмоциональный посыл" к их сознанию составляет содержание деятельности учителя, несет в себе знание, которое подлежит усвоению учащимися соответствующими способами.

2. Реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование нового, человеческого

Образа учащегося, создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменение отношения учащихся к себе как к личности.

3. Осуществление учителем как субъектом учебной деятельности ценностно-смысловой обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры; освоение этих норм учащимися посредством действий социального экспериментирования обусловливает их более глубокое проникновение в мир взрослых-учителей в ходе овладения самоценными способами инициации и организации личностных коммуникаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

В первой главе мы рассмотрели разные подходы и понимание роли и места психологической обращенности педагога к учащимся в их учебном сотрудничестве педагога с учащимися и самих учащихся между собой, где реализуется психологическая обращенность педагога к учащимся.

Философское понимание учебного сотрудничества и обращенности педагога к учащимся рассматривается в рамках различных философских направлений и их представителей.

Современные отечественные психологи используют категории, понятия, характеризующие свойства деятельности, переживаний, построение образа себя, опираясь на философские исследования при разработке концепции развивающего образования в социальной ситуации развития учащихся, заключающей в себе его жизненные ценности.

Философское понимание взаимодействия педагога с учащимся определяет сферу их взаимодействия, как единое поле взаимодействующих субъектов. В философии выделяется акт преобразования среды активностью человека в оп-редмеченную действительность (К Маркс, 1857) [67]. В свою очередь и педагог своим воздействием на учащегося опредмечивает его личность своими личностными свойствами.

Социальная ситуация развития младшего школьника направляется требованиями общества к жизни ребенка. Требования общества выступают условиями обучения ребенка в школе. На первоначальном этапе обучения это означает вхождение ребенка в школьную жизнь, где ему открывается необходимость проявления специфической активности. Специфическая активность учения младшего школьника организуется педагогом. Этот процесс начинается с обращения педагога к учащемуся как к личности. От содержания психологического обращения педагога к учащемуся, от специфики условий учения ребенка зависит продуктивность учебного процесса.

В процессе овладения ребенком человеческой культурой ему открывается не только содержание культурного наследия, но и способы овладения этим наследием (цивилизованный, как копирование опыта, и культурный с привнесением своего индивидуального участия, индивидуального вклада [55]). В обращенности педагога, в первую очередь, сказываются национальные культурные формы обращения людей друг к другу в различных формах приглашения детей к учебному сотрудничеству. Приглашение к диалогу, к дискуссии, к спору, к обсуждению и т.д. - все это в национальной родовой культуре осуществляется по-своему.

Воздействие действий обращенности взрослого на учащихся способствует образованию их учебной общности, выступающей социальным пространством развития их субъектности, преобразованием их личности.

Теоретическое обоснование проблем построения педагогом психологической обращенности к учащимся позволяет выделить этапность развития своего отношения к учебному материалу и через него к учебной деятельности учащихся. На первом этапе педагог определяет предпосылки построения психологической обращенности к учащимся в учебном процессе. На втором этапе педагог создает типологию обращений к учащимся в рамках предметности учебной дисциплины. На третьем этапе педагог организует предпосылки рефлексии учащимися логики предмета учебной дисциплины и на четвертом - открывает учащимся смысловое содержание учения (см. табл. 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, становлению их единства в ходе совместной учебной деятельности посвящено значительное число исследований. В большинстве исследований взаимодействие участников учебной деятельности рассматривается как направленное на ребенка воздействие взрослого-педагога в системе "педагог-учащийся".

Нам представляется необходимым реализовать исследования такого сотрудничества педагога и учащихся, в ходе которого специальными смысловыми действиями осуществляются совместное самоизменение учащегося и педагога.

Целью нашей работы мы избрали - определить психологические условия, в которых учитель проявляет свою способность осуществлять акты адресного смыслопорождающего обращения к субъективности и субъектности учащихся, направленную на развитие их личности.

Полагаем, что в результате нашего исследования эта цель достигнута.

Гипотезой работы нами выдвинуто предположение, что ценностно-смысловые действия обращенности учителя к личности учащихся в процессе их совместного самоизменения обусловлены открытием ими смыслового взаимодействия и становлением у них преобразовательного авторского отношения к совместно осуществляемой учебной деятельности.

В результате нашего исследования гипотеза подтвердилась - направленное воздействие педагога в форме психологической обращенности педагога к учащимся в логике предмета познания, на разных уровнях учения и в различных способоах учебного взаимодействия обучаемых действительно является первой ступенью преобразования личности обучаемого и превращает учебу в высоко продуктивный личностно-ориентированный процесс.

Поставленные в нашем исследовании задачи, состоящие в том, чтобы: 1) установить действия ценностно-смыслового обращения учителя к личности учащихся; 2) выделить критерии воздействия обращения учителя к личности учащихся, обусловливая ее развитие; 3) определить подходы, раскрывающие содержание понятия "развитие/рост" личности; 4) раскрыть содержание, виды действий обращения учителя, учащихся, приводящих к изменению позиции учителя и учащихся в учебной деятельности; 5) выполнить психолого-педагогическое проектирование развивающих заданий личностного общения педагога с учащимися - полностью реализованы.

В ходе исследования мы нашли, что результатом самоизменения обучаемых выступает выстраивание учителем нового Образа учащегося. Учащиеся включают учителя в решение своих жизненно важных проблем, оценку собственных достижений в сравнении с достижениями других. Возникновение интереса учащихся к себе, к своим действиям, к достижениям создают авторскую позицию учащихся по отношению к учебной деятельности.

В исследовании рассматривается сотрудничество как смысловое взаимодействие трех сторон совокупного субъекта: 1) учителя как субъекта учебной деятельности, 2) учащихся как субъектов, ориентирующихся в мире взрослых людей, осваивающих этот мир специальными действиями инвентирования, инверсии, смысловой рефлексии; 3) образовательной среды, включаемой педагогом и учащимися в учебный материал, который становится психологическим преобразованием учебной деятельности и личности взаимодействующих.

С точки зрения личностно-смысловой обращенности учителя как субъекта учебной деятельности, взаимодействующего с учащимися содержанием действий личностно-смысловой обращенности учителя выступает проектирование нового Образа учащегося, создание условий для становления у учащихся авторской позиции к учебной деятельности, изменения отношений учащихся к себе как к личности.

В процессе исследования действий эмоционально-ценностной обращенности учителя к личности учащихся, их смыслового взаимодействия разрабатывается типология действий эмоционально-ценностной обращенности учителя, в основании которых учитываются такие показатели как 1) безусловно положительное отношение к другому, порождающее доверие и акты совместного самоизменения; 2) способы инициативного включения учителем учащихся в процессы самоосознавания и самопреобразования в пространстве их учебного смыслового взаимодействия.

Положения, вынесенные нами на защиту полностью обоснованы: 1) подтверждено, что адресное смыслопорождающее обращение учителя к учащимся составил содержание деятельности учителя, 2) действительно, что реализация учителем действий ценностно-смысловой обращенности к личности учащихся направлено на проектирование нового, человеческого Образа учащегося, 3) достоверно, что осуществление учителем ценностно-смысловй обращенности позволяет ему реализовать позицию носителя норм родовой человеческой культуры.

Уточнение всех приведенных доводов и исходных посылок произведено в эксперименте. В результате проведенного констатирующего (толкование пословицы, наблюдение на уроках за обращением к учителю, рисуночный тест), формирующего (ролевая игра) и контрольного (наблюдение на уроках и рисуночный тест) эксперимента нами установлено, что исходные представления испытуемых об учебном процессе более чем несовершенны. Понимание ими процесса передачи знаний и умений от старшего поколения к младшему находится на уровне общих схем процесса ведения, помощи, поучения, написания советов и т.п. В этих представлениях отсутствует содержательное понимание процесса развития, образования и воспитания. Такой вывод получен нами в результате проведенного тестирования пословицы, обращения за помощью к педагогу и рисунка на темы: Мой класс, Мой учитель и Я - ученик.

Формирующим эффектом приобретения испытуемыми представлений о содержании процесса обучения обладает, как показано нами, ролевое исполнение ими 4-х ролей (учителя, дошкольника, школьника и учащегося). Даже без специального подчеркивания детям исполнения ролей, кроме объяснения разности в исполнении дошкольником, школьником и учащимся, помогло создать более полные представления об учебном процессе. Это удалось продемонстрировать в работе изменением результатов теста от исходного к конечному. В конечном, контрольном эксперименте испытуемые значительно улучшили понимание свойств обучения демонстрацией большего количества и более точного соответствия обозначаемых признаков учения.

Психолого-педагогическое проектирование программы ценностного обращения педагога к учащимся начальной школы, осуществленного нами в третьей главе, реализует одну из сторон развивающего обучения, провозглашенную отечественными психологами и педагогами. Несмотря на внешнюю парциальность выделяемого автором момента обучения, обращение к детям с выделенными свойствами и содержанием превращается в целостное воздействие всего процесса обучения и не может быть оторванным от остального его состава. Обращение педагога к детям, описанное в данной работе, является началом урока развивающего характера ввиду особой насыщенности его логикой предмета познания и свойствами обращенности к личности обучаемых. Условия совместного, продуктивного взаимодействия обучаемых, находящихся в поисках разнообразных способов решения учебных задач под руководством педагога, создают возможности к их личностному преобразованию, что и определяет приобретение обучаемыми смыслового отношения к познанию.

Программа развивающих заданий, разработанная на основе выявленных в исследовании условий, обеспечивает учащимся возможность проникать в мир взрослых преобразованием своего отношения к учебной деятельности и к самим себе.

Программа может применяться в условиях начальной школы, где проводилось исследование, для педагогов различных типов школ, для студентов-педагогов и психологов, которые готовятся к предстоящей педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Андриевская, Нина Николаевна, Москва

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие / B.C. Агеев. М.: МГУ, 1990.

2. Андриевская Н.Н. Смыслообразующая обращенность действий педагога / Сб. материалов Всероссийской конф. «Культура здоровья и безопасности жизнедеятельности» 1213.09.05г, г.Балашов под ред. В.А. Тимушкина. Балашов: «Николаев», 2006. - с.7-8.

3. Андриевская Н.Н. Типология обращений педагога к учащимся начальной школы / Вестник МГОУ. 2007. - № 3. - с.6-12.

4. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // ВП. 1997. - №6. - с.25-29.

5. Аристотель. Политика / Аристотель. М.: Политиздат, 1956.

6. Арсеньев B.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия / B.C. Ар-сеньев и др. М.: Наука, 1967.

7. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов.-Воронеж-М.: Модек, 1996.

8. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

9. Бердяев Н.А. О назначении человека // Мир философии. 1991. - №2.

10. Берн Э. Люди, которые играют в игры./ Э.Берн. М.: Школа -Пресс, 1995.

11. Библер М. Я и Ты / М. Библер. М, 1993.

12. Бодалев А.А. Личность и общение/А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.

13. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста. / Автореф. дисс. Канд. психол. наук. -М., 1988.

14. Боцманова М.Э., Триггер Р.Д. Изучение психологии подростка в лаборатории В.В. Давыдова // ВП.- 2005. №5. - с.45.

15. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура. / Б.С. Братусь. М.: Смысл, 1994.-332с.

16. Василюк В.Ф. Психология переживания / В.Ф. Василюк. М. МГУ, 1997.

17. Волкова Е.И. Субъектность как деятельное отношение к самому себе или к другим людям и к миру // Мир психологии. 2005. - №3. - с.23-29.

18. Выготский, Л.С. Проблемы возраста // Вопросы детской психологии СПб: Союз, 1997.

19. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. Спб: Питер, 2000.

20. Галкин С.А. Воспитание. Личность, Общество / С.А. Галкин. Дубна: «Феникс», 2006.

21. Гальперин, ПЛ. К учению об интериоризации // ВП 1966. -№ 6. - с. 25-32.

22. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Высшая школа, 2002.

23. Гегель Г. Лекции по философии истории. Соч. 9-11./ Г.Гегель. М.: Наука, 1932.

24. Гуревич, П.С.; Филатов, О.К.Философия образования. Книга первая: Философия воспитания (от античности до эпохи Просвещения). Уфа: Гилем, 2004, 364 с.

25. Давыдов, В.В.; Слободчиков, В.И.; Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // ВП. 1992. - № 3,4.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.

27. Давыдов, В.В.; Кудрявцев, В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени//ВП. 1997.- № 1.-С.З-18.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. / В.В. Давыдов. М.: Смысл, 2000.

29. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия / В.И. Даль. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, Изд-во ЭКСМО-МАРКЕТ, 2000. - 736с.

30. Декарт Р. Избр. Произв. В 2-х т. / Р. Декарт. М.: Политиздат, 1950.

31. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

32. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М., Учпедгиз, 1976.

33. Дубровина, И.В. ред. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

34. Егорычева, И.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. 1999. - № 1.

35. Запорожец А.В. Избр. психол. труды в 2-х т. / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986.

36. Зинченко В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ.- 1988.-№3.

37. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // ВП. 1991. - №2.

38. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002.

39. Зинченко В.П. Готовность к мысли // ВП.- 2005. №4. - с.63-75.

40. Ильенков, Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979.-с. 183-237.

41. Кант, И. Критика чистого разума/И. Кант. Киев, 1986.

42. Кант, И. Сочинения в 6-ти т. / И. Кант. М., 1964.

43. Ковалева, Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся / Г.С. Ковалева и др. М.: ИОСО РАО, 2002.

44. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. М.: Смысл, 1984.

45. Колидзей Э.А. Развитие субъектности игровой деятельности дошкольника / Э.А. Колид-зей. Балашов: БГПИ, 1997.

46. Колидзей, Э.А. Личностно-ориентированное физическое развитие ребенка / Э.А. Колидзей. Воронеж-М.: Модек, 2006. - 509с.

47. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. Минск: Харвест, 1996.

48. Кон И.С. Ребенок и общество. /И.С. Кон. М.: Педагогика, 1988.

49. Кондратьев, С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // ВП. -2004. -№4. -с.130-137.

50. Кондратьев, М.Ю. Связь авторитета личности и авторитета роли учителя // ВП. 1987. -№ 2. - с.99-103.

51. Конт О. Курс позитивной философии в 6-ти Т./ О.Конт. Спб., 1830-42гг.

52. Кравцов, Г.Г. К определению ведущей деятельности подросткового периода развития / Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всес. Сймп. (24-26 ноя 1976, г.Тула). М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1976.

53. Краснов, С.И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М.: Б.И., 1997. - с.34-45.

54. Кудрявцев, В.Т.; Берцфаи, Л.В. В.В. Давыдов мыслитель в психологии // ВП - 2005. -№ 4. с.30-40.

55. Кудрявцев, В.Т.; Уразалиева, Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // ВП. 2005. - №4. - с.52-62.

56. Лейбниц, Г. Новый опыт о человеческом разуме / Г. Лейбниц. М.: Политиздат, 1956. -160с.

57. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение // Вопр. философии. -2001. -№2.-с.56-65.

58. Леонтьев А.А. Педагогическое общение/А.А. Леонтьев. М.: Начальник, 1996.

59. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии // ВП. 1998. - №5. - с.72-75.

60. Леонтьев А.Н. Избр. психол. исследования в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М. 1983.

61. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

62. Леонтьев Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2002.

63. Либерман, А.А. и др. Развивающее образование для подростков в рамках системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова // Инновационная сеть развивающего образования. М.: Эврика, 2003. - с.61-69.

64. Либерман, А.А. К вопросу о ведущей деятельности современных подростков // ВП -2005.-№5.-с.II8-124.

65. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. / А.Ф. Лосев. М.: Наука, 1990.

66. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992.

67. Маркс, К.; Энгельс, Ф. Соч. Т. 3. М.: Гос. Изд. Полит, лит-ры, 1955.

68. Марцинковская, Т.Д. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: философские и психологические основания // ВП 2005. - № 4. - с.76-83.

69. Маслоу, А. Психология бытия /А. Маслоу. М.: Рефл-бук.: Киев: Вакдер, 1997.

70. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики/ А. Маслоу. Спб.: Питер, 1999.

71. Маслоу А. Мотивация и личность./А. Маслоу. Спб.: Евразия, 1999.

72. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Московский социально-психологический институт, 1998.

73. Михайлов, Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия РАО. -2000,-№2.

74. Михайлов, Ф.Т. Самоопределение культуры / Ф.Т. Михайлов. М., 2003.

75. Михайлов, Ф.Т. Немота мысли // Вопросы Философии. 2005. - № 2. - с.30-45.

76. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //сборник ста-тей/Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2003. - с.203.

77. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практ-кики. М.: Изд. Центр "Академия", 2002.

78. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политика (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // ВП. 2002. - № 2. - с.64-84.

79. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. -Спб.: Питер, 2000.

80. Петровский, А.В. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. -1982. -№3. с.44-53.

81. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1993.

82. Петровский, В.А.; Виноградова, A.M.; Кларина, Л.М.; Стрелкова, Л.П. Воспитателю о личностном общении / В.А. Петровский с сотр. М.: Новая школа, 1992. - 77с.

83. Платон. Сочинения в 3-х т. / Платон. М.: Политиздат, 1968.

84. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения / А.Н. Поддьяков. -М.: МГУ, 1998.

85. Подольский А.И. Вступ. Статья к кн. П.Я. Гальперина «Психология как объективнаянаука» Воронеж-М.: Модек, 1998.

86. Подшивалова Е.А., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности //Психология. Наука и образование. 2003. - №2. - с. 57-66.

87. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // ВП 1996. -№1. -с.20-33.

88. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. Учебное пособие / К.Н. Поливанова. М., 2000.

89. Поливанова, К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания // ВП 2003. - №1. -с.111-118.

90. Попов П.В. Особенности психологического пространства общности субъектов учебной деятельности / Автореф. дисс. Канд. психол. наук. М., 2003.

91. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество / И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984.

92. Роджерс, К.; Фрейберг, Д. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002.-527с.

93. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - 608с., 700с.

94. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии в 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. М., 1989.

95. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. Воронеж-М.: Модек, 1997.

96. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // ВП. 1998. - № 5. - с.49-58.

97. Рубцов, В.В. В.В.Давыдов основатель научной школы и директор Психологического института // ВП - 2005. - № 4. - с. 10-40.

98. Сайко Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъективного самоосуществления // Мир психологии. 2004. -№ 2.- с. 3-11.

99. Сапогова Е.Е. Автобиографический нарратив в контексте культурно—исторической психологии// Культурно-историческая психология.-2005. -№2.-с. 63-75.

100. Сартр Ж. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. / Ж. Сартр. М.: Терра -Книжный клуб Республика, 1997.

101. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995.

102. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //ВП 1986.-№6.-с. 14-22.

103. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // ВП. -1991. №2. - с.37-44.

104. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. Д-ра психол. наук / В.И. Слободчиков. М., 1994.

105. Слободчиков, В.И.; Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // ВП 1996. - № 5. -с.41-52.

106. Слободчиков, В.И. Антропологический принцип в психологии развития // ВП 1998. -№ 6 с.13-18.

107. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // ВП 2000. - № 2. - с.49-51.

108. Соловьев B.C. Соч. В 2-х т. / B.C. Соловьев. М.: Наука, 1988.

109. Стрелкова, Л.П. Эмоциональные основы детско-взрослой общности // Наука о детстве и современное образование. М.: Новая школа, 2005. с. 130-132.

110. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М.: Владос, 1990.

111. Толстых, В.И. Образ жизни / В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1975.

112. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // ВП. 1985. - №6. - с.26-38.

113. Фельдштейн, Д.И. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн. М., 1987.

114. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности развития личности в подростковом возрасте // ВП 1988. - № 6. - с.31 -41.

115. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 1999.

116. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981,

117. Философский энциклопедический словарь/сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко М.: ИНФРА-М, 1997 - 576с.

118. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: МГУ, 1990.

119. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск: Коллегиум, 1992.

120. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя / Э. Фромм. М.: Изида, 2004.

121. Фрумин, И.Д.; Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // ВП. 1993. - № 1.

122. Хараш, А.У. "Другой" и его функция в развитии "Я" // Общение и развитие психики -М., 1988.-с.31-46.

123. Цветкова, Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // ВП. 1989. - №2. - с. 148-154.

124. Цукерман, Г.А.; Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995.

125. Цукерман, Г.А.; Ермакова, И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода// Психологическая наука и образование // 2003. - № 4. - с.56-73.

126. Цукерман, Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // ВП. 2003. - № 4. - с. 104-126.

127. Цукерман, Г.А. Развитие учебного сообщества//ВП.-2004. № 1.-С.50-67.

128. Цукерман, Г.А. Класс как учебное сообщество / Серия "Урок в развивающем обучении. Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. Ч. 1. - М.: Academia, АПК и ПРО, 2003.

129. Цукерман, Г.А. и др. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 // Психол. наука и образование 2005. - № 1.-С.51-64.

130. Цукерман Г.А. Виды рбщения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1994.

131. Чудинова, Е.В. Особенности моделирования в учебной деятельности подростка // ВП -2005.-№4.-с. 107-117.

132. Шарден П. Феномен человека / Пейар де Шарден. М. 1987.

133. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет. Воронеж-М.: Модек, 1996.

134. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994.

135. Эльконин, Б.Д.; Воронцов, А.Б.; Чудинова, Е.В. Подростковый этап школьного образования // ВП 2004. - № 3. - с. 118-142.

136. Эльконин, Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ, сер. 14. 1978. - № 3. - с.3-12.

137. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

138. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Смысл, 2004. -380с.

139. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

140. Юдина, Е.Г.Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // ВП. -2005. -№4. -с. 132-142.

141. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин.- М., 1987.

142. Barnett R/ The limits of kompetence. Knowlidge, higher education and society. Buckingham, UK: Open Univ., Press, 1994.

143. Evers F, Rush G., Berdrow I.The Base of competence Skills for lifelong learning and em-ployability// Stadies in Higher Education, 1997.

144. Freiberg H. Consistency Management: Cooperative Strategies for Active Learning, Houston University, 1994.

145. Ryan F., Wheeler R. The effects of cooperative and competitive back round experiences of students on the play of a simulation game //J.Educat.Res., 1977, v70 (6)? P.295-299.

146. Rogers, C. On Becoming a Person / C. Rogers. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

147. Rogers, C. Friedom to learn: a view of what education might become. Columbus. OH: Charlen Merril, 1969.

148. Rogers, C. Personal Thought on teaching and learning // Merril-Palmer Quart, 1957.

149. Rogers, C., Freiberg A. Friedom to learn'. Oxford: Maxwell Maxmillan Inter, 1994/