автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Галина Сергеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ.

1.1. Педагогическое творчество как фактор развития педагогической практики.

1.2. Проектирование как условие коллективной творческой деятельности.

1.3. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога школы.

1.4. Специфика профессиональной компетентности педагогов коррекционной школы.

1.5. Коллективная творческая деятельность - ведущее условие развития профессиональной компетентности педагогов коррекционного учреждения.

ГЛАВА

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ НОВОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ-ЦЕНТРА «ВОЗРОЖДЕНИЕ».

2.1. Этапы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях творческой проектной деятельности коллектива школы.

2.2. Содержание коллективной творческой деятельности педагогов по реализации модели школы-центра «Возрождение».

2.2.1. Коррекционно-развивающие службы школы.

2.2.2. Работа с родителями учащихся как основа развития школы.

2.2.3. Образовательные программы как реализация концепции школы-центра «Возрождение».

2.2.4 Воспитательный компонент концепции школы социальной защиты.

2.2.5. Специфика трудового воспитания в школе -центре «Возрождение».

2.2.6. Практика реализации новой модели школы.

2.3. Эффективность коллективной творческой деятельности педагогов школы-центра «Возрождение».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Таким образом, критериями эффективности коллективной творческой деятельности явились:

• создание концепции школы и реального образовательно-коррекционного воспитательно-развивающего проекта преобразования школы на основе современной теории педагогики, определившей единое теоретическое поле коллективной деятельности;

• включенность в конструктивно-проектную деятельность подавляющего числа педагогов;

• разработанные в результате деятельности школьной системы повышения компетентности комплексы учебных и развивающих программ, методических проектов;

• изменение системы отношений педагогов к профессиональной деятельности;

• улучшение микроклимата в коллективе педагогов, связанных общими целями и гуманистическим педагогическим мировоззрением, повышение уровня сплоченности при сохранении индивидуального творческого почерка;

• изменение статуса педагогов, повышение квалификационных разрядов;

• признание педагогической общественностью достижений школьного коллектива;

• изменение реального педагогического процесса в плане гуманизации и гуманитаризации, переакцентировка процесса с узкокоррекционных на коррекционно-развивающие и образовательно-социализирующие аспекты деятельности, создание атмосферы благожелательности, побуждение успехом в личностно-ориентированном диалоговом обучении, предполагающем развитие речи в общении, что привело к изменению отношений учащихся на положительное: а) к школе в целом; б) к учителям, классным руководителям; в) к другим учащимся; г) к школьным предметам;

• снижение уровня тревожности в школе, повысилась степень адаптированности;

• более высокой по сравнению с предшествующими годами и более стабильными стал уровень успеваемости;

• произошли изменения в уровне социализации, чему способствовала целенаправленная воспитательная работа и профессионально ориентированное обучение, что выразилось в расширении сферы контактов учащихся школы, выходе на районный и городской уровни через участие в конкурсах, смотрах, выставках.

В то же время полностью вернуть учащихся к показателям способности здорового человека к общению (как показали данные методики «Социальный паспорт») еще не удалось.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ исследований и реальной деятельности педагогов специальных школ для детей с проблемами в развитии позволил сделать выводы, что:

• профессиональная компетентность педагогов этих школ включает основные компоненты, свойственные педагогам: базовый компонент, определяемый необходимыми знаниями и умениями, компонент личностный, включающий значимые личностные качества и деятельностный, представляющий опыт практической деятельности;

• профессиональная компетентность педагогов коррекционной школы имеет специфику, проявляющуюся в комплексе необходимых знаний, которые наряду со специальными знаниями по коррекционным дисциплинам включают знания общих тенденций развития современной педагогики и практики, социологии и психологии, в особых личностно-гуманистических ориентациях, выражающихся в милосердном отношении к детям с отклонениями в развитии, в системном видении педагогической реальности, способности к целенаправленному коллективному взаимодействию в учебном процессе со вспомогательными службами в способности в своем опыте аккумулировать знания, полученные из теории и практики коррекционных и общепедагогических дисциплин и творчески преобразовывая их решать широкие социально-реабилитационные проблемы личности.

Уровень профессиональной компетентности педагогов коррекционных учреждений не всегда отвечает современной направленности деятельности этих учреждений на решение не узких коррекционных целей, а широких целей общего социокультурного развития личности учащихся с проблемами в развитии, способствующих возрождению личности, нахождению ее места в обществе.

2. Сопоставительный анализ содержания профессиональной компетентности педагогов и творческой педагогической компетентности педагогов и творческой педагогической деятельности позволили выявить наличие общих признаков (ценностные гуманистические установки, способность практиковать оптимальные условия взаимодействия и др.), которые свойственны этим понятиям.

Наличие таких взаимосвязей позволяет использовать педагогическое творчество в качестве наиболее адекватного средства развития профессиональной компетентности педагогов.

3. Наибольшую ценность представляет коллективно творчество педагогов. Коллективная мысль, подкрепленная современными теоретическими позициями, позволяет строить новую практику коррекционного учреждения.

Коллективное творчество проявляется в проектной деятельности, выражающейся в общем проектировании развития школы, технологий достижения целей проекта, специфике организуемых отношений.

Таким образом, коллективная творческая деятельность осуществляется на уровнях:

• системном - в проектировании модели школы;

• модульном - в содержательно-деятельностном проектировании образовательно-корректирующих и воспитательно-развивающих блоков;

• локальном - в предметном проектировании программы, методик преподавания, внеклассных дел и т.д.

Совместная коллективная деятельность становится основой развития целостного учебно-воспитательного процесса, все части которого органично взаимосвязаны, в которых сохранены «уникальные» педагогические смыслы школы и идей становления педагогического коллектива как субъекта коллективного творчества.

4. Системообразующим фактором повышения профессиональной компетентности педагогов коррекционного учреждения становится их участие в коллективной творческой деятельности по проектированию модели новой коррекционной школы - школы социальной защиты, развития и милосердия, способствующей «возрождению» личности, имеющей проблемы в развитии, возвращению ее к нормальному функционированию в условиях современной социальной действительности.

5. Поддерживающими условиями, содействующими повышению компетентности педагогов через активизацию их участия в проектировании всех уровней, стала общешкольная система семинаров, нацеленная на обогащение системы знаний по актуальным проблемам общей, коррекционной педагогики, педагогического творчества. Теоретическое изучение и практическая апробация изучаемых проблем проходила в режиме диалога и стимулировала потребность в творчески-преобразующей практической деятельности. Освоению педагогами новых позиций и технологий обучения способствовала система школьного управления: педсоветы, совещания, работа методических объединений, а также возможность получения необходимой профессиональной поддержки вне школы (Университет педагогического мастерства, научные педагогические учреждения Санкт-Петербурга, Российский государственный педагогический университет).

Инициатором коллективной творческой деятельности стала группа педагогов - «ядро» единомышленников, увлеченных идеей и перспективой реорганизации коррекционной школы в современную школу социальной реабилитации и развития детей, нуждающихся в особых условиях обучения.

Многоуровневая модель школы социальной защиты и милосердия позволяет педагогам проявить индивидуальное творчество, найти для себя наиболее приемлемый вариант включения в коллективное творчество и получить совет, поддержку коллег.

Развитие компетентности педагогов идет как путем формального обучения (семинары, советы и др.), так и неформального (творческие лаборатории), и информального (в свободном общении).

6. Показателями развития профессиональной компетентности педагогов в коллективной творческой деятельности явились следующие:

• создание модели школы нового типа «социальной защиты и развития для детей, имеющих проблемы в развитии, на основе современных образовательных теорий, определивших единое ценностное пространство коллективного поиска и проявившихся в таких характеристиках созданного проекта как обогащение содержания, способов и форм образовательно-восстановительной деятельности школы, усложнение внутренних и внешних связей и повышение степени целостности модели школы;

• изменение системы отношений педагогов к профессиональной деятельности и включенность педагогов в конструктивно-проектную деятельность на разных уровнях (системном, модульном и локальном) подавляющего числа педагогов;

• улучшение микроклимата в коллективе педагогов, связанных общими гуманистическими ценностями и целями работы;

• изменение статуса педагогов, повышение квалификационных разрядов;

• повышение уровня сплоченности коллектива в ходе проектной деятельности, сохранение индивидуального творческого почерка.

7. Повышение уровня профессиональной компетентности выражалось в новом решении коррекционных проблем образования и проявилось:

• в изменении реального педагогического процесса в соответствии с проектом, в его гуманизации и гуманитаризации, переакцентировке целей с узко коррекционных на коррекционно-развивающие и образовательно-социализирующие аспекты деятельности;

• в решении новых задач педагогическими средствами через совместную трудовую, учебную, игровую деятельность и общение, что проявилось в расширении социокультурного горизонта учащихся, ориентации их в жизненно-важных ситуациях, подготовке к послешкольной деятельности;

• в изменении школьной атмосферы взаимодействия «педагоги -учащиеся - родители», содействующей основам правильного речевого поведения, речевой этики, чувству коммуникативной целесообразности и адекватности, которым способствовала система воспитательно-развивающей работы, в которую органично вписывались как активные соучастники все члены коллектива и результаты которой реализовывались в эмоционально-насыщенном итоговом действии - празднике, представлявшем лучшие достижения каждого из учащихся;

• в обновлении учебно-воспитательного процесса, что содействовало росту положительного отношения учащихся: а) к школе в целом; б) к учителям, классным руководителям; в) к другим учащимся; г) к школьным предметам; д) к внеклассным делам (праздникам);

• в снижении уровня тревожности в 1999 году по сравнению с 1995, повышение степени адаптированности учащихся;

• в стабилизации уровня успеваемости учащихся в последние годы;

• в повышении уровня социализации учащихся, о чем свидетельствуют расширившиеся контакты школы, выход на конкурсы, смотры, послешкольное трудоустройство.

Система внутришкольного развития компетентности педагогов, открытая влияниям современных установок и тенденций в образовании, построенная на ведущей идее коллективной творческой деятельности, осуществляемой в проектировании новой модели школы и сопровождаемая теоретической поддержкой в виде проблемных семинаров, отражающих потребности определенного этапа проектирования или реализации модели школы доказала свою эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Галина Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. - М.: Аргументы и факты, 1993. - 608 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. -255 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. -335 с.

4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Изд. «Владос», 1999. - 320 с.

5. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и специальной защиты детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1997. - № 1. - 11-12 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса . Минск: Университет - школе, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б. Г. и др. Индивидуальное развитие человека и ф константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

8. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л. : Изд-во ЛГУ, 1961. - 156 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического мастерства. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-236 с.

12. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Изд-во «Ось», 1989. - 224 с.

13. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 219 с.14.