автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды

Автореферат диссертации по теме "Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды"

На правах рукописи

КАРПОВА Оксана Ивановна

ДИАГНОСТИКА ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

19.00.07- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК

Москва 2003

2О£Ш!

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук В. А. Ясвин.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Л.М. Митина,

кандидат педагогических наук И.М. Слободчиков.

Ведущая организация - Университет Российской академии образования.

Защита состоится « » ¿ЛА£> 2003 г. в часов на заседании

диссертационного совета К - 008.017.01 в Психологическом институте РАО по адресу: 103009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, кор. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан 20№> года.

Ученый секретарь диссертационного совета, Кандидат психологических наук И.А.Левочкина.

ГОС. НЛ - !г А„'1ЬНАЯ

БИЬ.м- ч РКА С.Г.е-,ерС)2>г

«оо5рк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время гуманизация образования выступает в качестве одного из главных принципов развития современной школы. С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга школьного образования. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем сегодня рассматриваются экспертные методы (В.А.Гуружапов, А Н.Тубельский, В.А.Ясвин и др.), в частности, методы гуманитарной экспертизы (СЛ.Братченко, В.Н.Сагатовский, А.У.Хараш и др.). Безусловно, гуманитарная экспертиза образования нуждается, как в глубоком теоретическом, так и в широком методическом обеспечении.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно посвящено теоретической и методической разработке такого аспекта гуманитарной экспертизы, как анализ субъективных отношений. Диагностика отношения к школе учащихся, педагогов и родителей позволяет расширить потенциал гуманитарной экспертизы в образовании.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей субъективного отношения к школе различных категорий участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей), а также в установлении характера влияния качества школьной образовательной среды на структурно-динамические характеристики этого отношения.

Объектом исследования является субъективное отношение к школе участников образовательного процесса.

Предметом исследования являются структурно-динамические особенности субъективного отношения к школе в зависимости, как от ролевой позиции участников образовательного процесса, так и от качества самой школьной образовательной среды.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что, различные категории субъектов образовательного процесса обладают специфическими особенностями отношения к школе, обусловливающими различные требования к организации образовательной среды, а характер отношения к школе учащихся, педагогов и родителей может служить критерием качества школьной образовательной среды.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятия «образовательная среда школы»;

2. рассмотреть роль гуманитарной психолого-педагогической экспертизы в контексте мониторинга школьного образования;

3. рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;

4. разработать и апробировать методику психологической диагностики субъективного отношения к школе;

5. проанализировать особенности субъективного отношения к школе в зависимости от ролевой позиции участников образовательного процесса;

6. выявить характер влияния качества школьной образовательной среды на субъективное отношение к школе.

Методологические основы исследования. В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). Анализ образовательной среды проводился на основе исследований Л.С.Выготского, Е.А.Климова, Г.А.Ковалева, В.В.Рубцова, Г.П.Щедровицкого, В.А.Ясвина и др. Организация эмпирической составляющей исследования осуществлялась на основе методологии гуманитарной экспертизы (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко), а также методологических положений психодиагностики (А.Анастази, Дж.Гласс, Б.А.Сосновский, Дж.Стэнли, Г.В.Суходольский, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Теоретические разделы исследования проводились с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данных, системного знакового моделирования и т.д. Экспериментальная часть диссертации основана на использовании метода констатирующего эксперимента с помощью методики диагностики субъективного отношения к школе и методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды (В.А.Ясвин). При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (компьютерная программа «Excel»).

Этапы исследования. На первом этапе (1998-1999) на основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективное отношение» и «образовательная среда школы» разработан теоретический конструкт для создания методики психологической диагностики субъективного отношения к школе.

На втором этапе исследования (1999-2000) сконструирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе и проведена ее апробация, получены необходимые психометрические характеристики разработанной методики.

На третьем этапе исследования (2000-2001) осуществлена экспериментальная часть работы, связанная с получением эмпирического материала, характеризующего отношение к школе различных категорий субъектов образовательного процесса и обусловленность данного отношения качеством школьной образовательной среды; проведены интерпретация и обобщение этих данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в двух средних общеобразовательных школах: в негосударственном образовательном учреждении школе «Новое образование» (Москва) и муниципальном образовательно-оздоровительном учреждении школе «Веста» (Ногинский район Московской области).

В исследовании приняло участие 68 учащихся 7-11 классов, 52 педагога, 57 родителей учащихся, 24 сотрудника технического персонала школ (работники столовой, водители, охрана) и 7 независимых экспертов (профессора и аспиранты Московского городского психолого-педагогического университета). Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 201-го респондента.

Научная новизна и теоретическое значение исследования

В исследовании обоснована необходимость включения диагностики различных субъективных отношений (и, прежде всего, отношения к школе) участников образовательного процесса (в том числе и технического персонала образовательных учреждений) в гуманитарную экспертизу школы. Разработан теоретический конструкт методики диагностики субъективного отношения к школе на^ основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективные отношения личности» и «образовательная среда». Разработана психологическая типология отношения к школе

различных категорий субъектов образовательного процесса на основе следующих критериев: Г) степени когерентности (согласованности) компонентов отношения, 2) ведущего компонента отношения (эмоционального, познавательного, практического или поступочного), 3) преимущественной ориентации на тот или иной компонент образовательной среды (педагогов, учащихся, образовательный процесс, помещение и оборудование школы). Экспериментально установлены факторы, обусловливающие характер формирования отношения к школе различных субъектов образовательного процесса.

Практическое значение исследования заключается в разработке и апробации методики диагностики отношения к школе. Полученные с помощью данной методики эмпирические данные позволяют руководителям и педагогам существенно расширить свои представления о психологическом климате, господствующем в образовательном учреждении. Установленные в ходе исследования закономерности также представляют интерес в плане профессиональной подготовки специалистов в области образования и могут быть включены в курсы педагогической психологии, управления образованием и т.п.

Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений.

Разработанная методика диагностики отношения к школе, с помощью которой был получен основной экспериментальный материал, характеризуется следующими психометрическими показателями: ретестовая надежность в интервале две недели по критерию Пирсона - 0,76; надежность как внутренняя согласованность по критерию Кьюдера-Ричардсона - 0,70; критериальная валидность проверена методом контрастных групп, различие между которыми по критерию Стьюденга значимо на 1% уровне.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования. Результаты исследования были представлены на 2-й международной конференции «Негосударственная школа на рубеже XXI века» (Москва, АСНОУ, ноябрь, 2000); на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде школы для формирования и развития самостоятельной учебной деятельности учащихся» (Москва, НОУ СОШ «Промо-М», декабрь,

2000); на научно-практическом семинаре «Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, НОУ «Новое образование», март,

2001), на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, НОУ «Новое образование», апрель 2002).

Методика диагностики отношения к школе вошла в экспертно-диагностический комплекс, используемый в образовательных учреждениях (8 московских школ), входящих в инновационный сетевой проект Департамента образования г. Московы «Развитие школьных образовательных систем». Данная методика используется в комплексных исследованиях школьной образовательной среды, проводимых учеными Центра комплексного формирования личности Российской академии образования, а также в исследованиях школьных образовательных систем, проводимых специалистами Международного центра экспертизы и проектирования образовательных систем.

Изучение методики диагностики отношения к школе и выявленных в процессе исследования закономерностей включено в содержание профессионального обучения студентов факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Отношение к школе различных категорий участников образовательного процесса отличается как количественными показателями (степенью интенсивности отношения), так и качественными показателями (прежде всего, степенью когерентности отношения и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). Особенности отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей обусловлены их

ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности.

2. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса тесно связано с качеством школьной образовательной среды.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; 3 глав, разделенных на 7 параграфов; заключения и списка литературы, включающего 186 наименование. Объем диссертации составляет 148 страниц. Диссертация иллюстрирована 30 рисунками и 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Методологические основы психолого-педагогической экспертизы школьной образовательной среды» проведен структурно-содержательный анализ образовательной среды школы и рассмотрена психолого-педагогическая экспертиза в качестве метода мониторинга школьного образования.

В настоящее время в отечественном образовании провозглашается личностно-ориентированный подход к ребенку, а само образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на ее саморазвитие (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов и др.). В связи с этим происходит изменение образовательных приоритетов: школа уже не может ограничиваться формированием знаний, умений и навыков, а ориентируется, прежде всего, на то, что, по выражению А. Маслоу, касается превращения каждого учащегося «в более хорошего человека, саморазвития и самоосуществления, того, чтобы стать полностью человечным».

В качестве основы современного школьного образования все чаще рассматривается гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, Дж. Браун, Я. Корчак, Л.Н. Толстой и др.), предусматривающая, в частности, партнерское взаимодействие с обучаемыми, создание психологически благоприятной образовательной среды для каждого субъекта образовательного процесса. Такая среда обеспечивает стимулирование активности школьников, их свободный творческий поиск, раскрытие личностного потенциала.

На основе анализа работ, посвященных психологическому исследованию среды человека (Ю.Г. Абрамова, H.H. Авдеева, А.А Бодалев, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, К. Лийк, Д.Ж. Маркович, В.А. Петровский В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г.Б. Степанова, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин, O.D.Duncan, L.F.Schnore и др.) образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

При анализе системы «человек - среда» положение человека рассматривается как центральное: субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость (Г.П. Щедровицкий). Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).

В фундаментальной теории функционального единства человеческого сообщества и среды О.Дункана и Л.Шноре, получившей название «экологического комплекса», выделяется четыре компонента:

1) население, или популяция,

2) окружающая среда,

3) технология, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные средства взаимодействия со средой, так и культуру в целом,

4) социальная организация.

Структурно-содержательный анализ образовательной среды как «экологического комплекса» школы позволяет выделить в ней три основных компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический (Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др.).

Анализ влияния пространственно-предметного компонента школьной среды на личностное развитие учащихся предполагает рассмотрение особенностей архитектуры школьного здания, степени открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна,

размеров и пространственной структуры классных и других помещений в здании школы, легкости их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможности и широты пространственных перемещений в них субъектов и т. п. С.Л.Братченко акцентирует внимание на гуманитарном аспекте анализа пространственно-предметного компонента школьной среды, включая в такой анализ комфортность «жизненных пространств», их разнообразие, экологичность, наличие «убежищ от чрезмерной сенсорной стимуляции» и зон рекреации, степень акустической и визуальной агрессивности и т.п.

При организации пространственно-предметной структуры образовательной среды школы необходимо учитывать следующие принципы (Ю.Г. Абрамова, М. Бубер, В.В.Давыдов, Г.А. Ковалев, В.А.Петровский, В.А. Ясвин): 1) разнообразности и сложности среды; 2) связности различных функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) среды как носителя символического сообщения; 5) индивидуализированное™ (персонализации) среды; 6) автономности (сообразности жизненным проявлениям) среды.

К социальному компоненту образовательной среды относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей ит. п.

Основными требованиями к проектированию социального компонента (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, Е.С.Кузьмин, А.В.Запорожец, М.ИЛисина, В.А.Сухомлинский и др.) являются: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Организационно-технологический компонент включает такие факторы как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т. п.

Образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся социальных отношений. Таким образом, качество школьной образовательной среды определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений в данной среде, так и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды, т.е. организационно-технологической спецификой среды.

С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга школьного образования. Безусловно, процесс гуманизации школьного образования требует принципиально иного уровня психолого-педагогического анализа, более полного и глубокого понимания состояния современной школы. Если обществом в качестве базовых ценностей признаются гуманистические ценности, такие как права человека, его свободное развитие и т.п., то и экспертиза образовательных систем должна опираться на гуманистические критерии, такие как благополучие и свободное личностное развитие учащихся и педагогов. Полноценная экспертиза школы не может ограничиваться анализом каких-либо конечных результатов, необходимо научиться следить за состоянием субъектов в ходе образовательного процесса.

Попытка описания отношений с помощью определенных количественных параметров была предпринята А.Ф.Лазурским и С.Л.Франком, которые характеризовали отношение по степени его «интенсивности», «дифференцированное™», «широты» и «объема». Одним из достоинств концепции отношений личности В.Н.Мясищева также является его представление о параметрах (измерениях) отношений. В.Н.Мясищев выделял 9 таких параметров. Приняв за основу схему, предложенную В.Н.Мясищевым, Б.Ф.Ломов описывает уже 11 параметров

отношения. Им выделяются такие базовые параметры как модальность, интенсивность, широта и устойчивость, а также ряд производных («параметры второго порядка»): доминантность, активность, когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность и сознательность. Наиболее полное описание и структурирование параметров отношений личности представлено в работах С.Д.Дерябо.

В качестве важнейшего параметра субъективного отношения к школе рассматривается интенсивность, характеризующая его в структурно-динамическом аспекте. Интенсивность субъективного отношения показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение. Выделяются четыре компонента интенсивности: перцептивно-аффективный (эмоциональный), когнитивный (познавательный), практический и поступочный (В.А.Ясвин).

На основе ряда теоретических положений концепции субъективных отношений личности (в частности, представления об эмоциональном, познавательном, практическом и поступочном компонентах), а также на основе структурно-содержательной модели школьной образовательной среды (в частности, представления об организационно-технологическом, социальном и пространственно-предметном ее компонентах) нами разработан теоретический конструкт методики диагностики отношения к школе. Для разработки системы критериев отношения к школе были выделены четыре структурных элемента, составляющих смысловое содержание понятия «школа», отношение человека к каждому из которых может быть совершенно различным: 1) педагоги, 2) учащиеся (социальный компонент), 3) помещение и оборудование (пространственно-предметный компонент) и 4) образовательный процесс (организационно-технологический компонент). Предложена следующая Однако, анализ работ, посвященных вопросам оценки качества образования (В.А.Бухвалов,

B.Н.Гуружапов, В.А.Кальней, А.А.Кузнецов, Я.Г.Плинер,

C.Е.Шишов и др.), выявил тенденцию ориентированности школьного мониторинга, прежде всего, на обучающий компонент образовательного процесса, при имплицитной «второстепенное™», а порой, и просто игнорировании воспитательного компонента образования. Традиционный приоритет обучающего компонента школьного образования над воспитывающим, по существу закрепленный системой государственных образовательных стандартов, приводит к тому, что выпускники покидают школу, не

владея компетенциями, которые им будут крайне нужны в профессиональной жизни.

Возникает проблема методологического обеспечения школьного мониторинга в плане его способности фиксировать и анализировать влияние школы на личностное развитие учащихся в целом, а не только на степень их интеллектуального роста и эрудированности в изучаемых науках. Перспективность экспертных методов для анализа явлений, происходящих в сфере образования и возрастание роли экспертизы в процессе мониторинга образования подчеркивается рядом специалистов (СЛ.Братченко, АН.Тубельский и др.).

Системная дескрипция школы может быть осуществлена с помощью методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды (В.А.Ясвин) на основе комплекса соответствующих параметров: модальности, широты, интенсивности, степени осознаваемости, устойчивости, эмоциональности, обобщенности, доминантности, когерентности, социальной активности и мобильности. Данная методика экспертизы образовательной среды предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения.

Ежегодно проводя экспертизу образовательной среды методом включенной экспертизы, администрация может обеспечить четкий контроль за динамикой ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра. Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе может представлять отмечаемая разница экспертных оценок образовательной среды со стороны самого директора, каждого из его заместителей, различных педагогов, родителей. Важно осмыслить, почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с разных функциональных позиций. Выводы, полученные в результате такого анализа, могут стать важным фактором совершенствования управленческой системы учебного заведения.

Особенность гуманитарной экспертизы заключается в ее ориентированности на «человеческое в человеке», т.е. на ценности, смыслы, достоинство, ответственность, творчество, свободу, любовь и т.п. Гуманитарная экспертиза в образовании рассматривает, насколько школа способствует или препятствует раскрытию «человеческого» в каждом учащемся. Гуманитарная экспертиза направлена, прежде всего, на выявление и анализ отношения

учащихся к тем воздействиям, которые оказывает на них школа и на оценку средств и цели по отношению к ценностям, жизненным смыслам» (С.Л. Братченко, В.Н.Сагатовский).

Таким образом, можно констатировать, что современные тенденции развития школьного образования обусловливают необходимость методологического решения следующих проблем:

1. усиления гуманизации мониторинга образовательного процесса,

2. расширения использования экспертных методов исследования образовательной сферы,

3. достижения системности мониторинга в контексте анализа школы как образовательной среды.

Для практической реализации данных приоритетов особое значение приобретает, в частности, диагностика отношения к образовательной среде школы, как учащихся, так и педагогов, а также родителей.

Во второй главе диссертации «Проблема психологического измерения отношения к школе» проведен краткий обзор исследований отношений личности в психологической науке и описан процесс разработки методики психологической диагностики субъективного отношения к школе.

В контексте современных гуманистических тенденций развития школьного мониторинга, исследовательские акценты постепенно смещаются от фиксации формальных результатов учебной деятельности учащихся в сторону анализа их субъективных переживаний. С этой точки зрения крайне важно не ограничиваться только изучением внешней по отношению к ребенку школьной среды, но и исследовать его субъективное отношение к своей образовательной среде. Значение такого рода исследований подчеркивалось еще Л.С. Выготским: «Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни».

Как считал А.Н.Леонтьев, подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может игнорировать анализ его содержания его отношений к

различным сторонам действительности, ибо иначе невозможно понять особенностей сознания ребенка.

Изучение отношения к школе приобретает особое значение для организации эффективного образовательного процесса. Характер этого отношения, причем, не только учащихся, но и педагогов, и родителей, в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой субъектами образовательного процесса.. На обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к различным объектам и явлениям среды обращали внимание такие исследователи как С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Б.ФЛомов и др. По мнению Б.ФЛомова, эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности.

Теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности еще в начале XX века заложены А.Ф.Лазурским в его учении «об экзопсихике» и В.М.Бехтеревым в учении «о соотносительной деятельности». Психология отношений получила развитие в концепции М.Я.Басова, а затем и В.Н.Мясищева, который определяет отношение как избирательную, осознанную связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким либо предметом, процессом или фактом действительности.

система критериев оценки отношения к школе. А.1. Характер эмоционального восприятия респондентом учащихся школы.

А.2. Характер эмоционального восприятия респондентом педагогов школы.

А.З. Характер эмоционального восприятия респондентом образовательного процесса в школе.

А.4. Характер эмоционального восприятия респондентом школьных помещений и оборудования.

Б.1. Познавательный интерес респондента, направленный на учащихся школы.

Б.2. Познавательный интерес респондента, направленный на педагогов школы.

Б.З. Познавательный интерес респондента, направленный на образовательный процесс в школе.

Б.4. Познавательный интерес респондента, направленный на школьные помещения и оборудование.

В. 1.Характер взаимодействия респондента с учащимися школы. В.2. Характер взаимодействия респондента с педагогами школы. В.3.Психологическая включенность респондента в образовательный процесс.

В.4.Активность респондента в использовании школьных помещений и оборудования.

Г. 1 .Сверхнормативная активность респондента по отношению к учащимся школы.

Г.2. Сверхнормативная активность респондента по отношению к педагогам школы.

Г.З. Стремление респондента влиять на эффективность образовательного процесса в школе.

Г.4. Стремление респондента к усовершенствованию помещения и оборудования школы.

Опросник, разработанный для диагностики отношения к школе, включает 8 шкал. 4 из них соответствуют четырем теоретически выделенным компонентам интенсивности: перцептивно-аффективному, когнитивному, практическому и поступочному, а 4 других позволяют диагностировать отношение респондента отдельно к каждому из структурных компонентов школьной образовательной среды: учащимся, педагогам, образовательному процессу, помещению и оборудованию школы. Каждая шкала состоит из 8 дихотомических пунктов, всего — 32 пункта. Методика может проводиться с респондентами, начиная с 12 летнего возраста, как в индивиндуальной, так и в групповой форме.

В третьей главе «Диагностика отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса»

рассмотрен характер экспериментальной выборки исследования, приведены данные исследования отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей и технического персонала), а также показана обусловленность интенсивности отношения к школе качеством школьной образовательной среды.

Отсутствие значимых различий между выборочными дисперсиями, а также близкие показатели асимметрии и эксцесса, позволили создать четыре достаточно гомогенных итоговых

повыборки: а) учителей разных специальностей, б) учащихся

---- разнога-возраста, в) родителей разного пола, г) технический

персонал разного профиля — по каждой изучаемой школе в отдельности.

Поскольку ряды оценок одних и тех же респондентов по разным компонентам отношения были связанными выборками, а для целей исследования было важно наличие различий в обе стороны (положительную и отрицательную), для проверки статистической значимости различий между ними использовался непараметрический двухсторонний критерий Уилкоксона: модули попарных разностей между первой и второй выборкой ранжировались, затем суммировались ранги положительных разностей и полученная сумма сверялась с табличным значением.

При описании полученных данных использовалась следующая схема:

а) характеристика уровня сформированности отношения в целом (интенсивности) и его компонентов;

б) выделение ведущих компонентов (при этом эмоциональный компонент рассматривается по модулю);

в) выделение объектов оценивания методики (учителя, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование), которые соответственно в наибольшей и наименьшей степени охвачены ведущими компонентами отношения;

г) выделение объектов оценивания методики, к которым в наибольшей степени сформировано отношение;

д) выделение ведущих компонентов отношения к этим объектам;

е) определение когерентности (согласованности) отношения (по компонентам и по объектам оценивания);

ж) определение типа отношения.

В итоговых экспериментальных подвыборках были получены следующие типы отношений:

1. отношение к школе в целом учителей школы "Новое образование" — когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и коллег;

2. отношение к школе в целом учителей школы "Веста" — высоко когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся;

3. отношение к школе в целом учащихся школы "Новое образование" — достаточно когерентное эмоциональное с ориентацией на учителей и образовательный процесс;

4. отношение к школе в целом учащихся школы "Веста" — недостаточно когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся и образовательный процесс;

5. отношение к школе в целом родителей школы "Новое образование" — некогерентное эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс;

6. отношение к школе в целом родителей школы "Веста" — недостаточно когерентное эмоциональное ориентацией на учителей;

7. отношение к школе в целом у технического персонала школы "Новое образование" — низко когерентное эмоциональное с ориентацией на помещение и оборудование;

8. отношение к школе в целом у технического персонала школы "Веста" — низко когерентное эмоциональное с ориентацией на помещение и оборудование.

Выявление обусловленности отношения к школе качеством образовательной среды включало два этапа: 1) проведение экспертизы качества образовательных сред в двух принимавших участие в эксперименте школах и сравнение их между собой; 2) выявление корреляционных зависимостей между качеством среды и различными параметрами отношения к школе.

Статистический анализ показал, что между параметрами образовательных сред двух школ существует довольно заметные отличия: по 8 параметрам из 11. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образовательные среды в двух школах качественно отличаются друг от друга. Это позволяет выяснить наличие корреляций между принадлежностью респондента к той или иной школе (качество образовательной среды) и показателями, получаемыми по методике диагностики отношения к школе.

Были получены следующие итоги корреляционного анализа.

1. В наибольшей степени качество образовательной среды связано с различными подструктурами отношения к школе у учащихся, а в наименьшей — у технического персонала.

2. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированное™ эмоционального и практического компонентов, в наименьшей — поступочного.

3. Отношение учителей к коллегам и учащихся к сверстникам не связано с качеством образовательной среды и, вероятно, детерминировано другими факторами.

4. Во всех выборках качество образовательной среды имеет высоко значимую корреляцию с интенсивностью отношения к школе в целом, что говорит о ее устойчивости и достоверности.

5. Система корреляционных связей между качеством образовательной среды и степенью сформированное™ различных подструктур отношения к школе в целом достаточно полно согласуется с типом отношения к школе.

В «Заключении» сформулированы общие выводы

исследования.

1. Особенности отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Анализ экспериментальных данных свидетельствует, что отношение к школе педагогов может быть охарактеризовано как когерентное, эмоционально-практическое, с ориентацией на учащихся и коллег, средней степени интенсивности. Полученные данные позволяют охарактеризовать отношение к школе учащихся средних и старших классов как менее когерентное, эмоциональное, с ориентацией на образовательный процесс (в ряде случаев на учителей и сверстников), средней степени интенсивности. Отношение к школе родителей отличается некогерентностью, доминированием эмоционального компонента и ориентированностью, преимущественно, на педагогов и образовательный процесс, при низкой степени интенсивности. Для технического персонала характерно низко когерентное, эмоциональное отношение к школе, с преимущественной ориентацией на помещение и оборудование школы, при интенсивности ниже среднего уровня. У всех категорий участников образовательного процесса доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о наличии специфических особенностей отношения к школе у различных категорий участников образовательного процесса.

2. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированное™ эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о возможности рассмотрения субъективного отношения к школе участников образовательного процесса как критерия качества школьной образовательной среды.

3. Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные показывают, что диагностика отношения к школе различных субъектов образовательного процесса является важной составляющей гуманитарной психолого-педагогической экспертизы школы в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к мониторингу школьного образования.

ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Философско-педагогические и организационно-методические основы проектирования школьной образовательной среды // Негосударственная школа на рубеже XXI века: Материалы 2-й международной конференции (Москва, ноябрь, 2000). М.: АСНОУ, 2000. С. 64 - 66.

2. Обеспечение аутентичности образовательной среды // Развитие негосударственного образовательного сектора в Москве (Проблемы и пути их решения) / Отв. ред. Л.Е.Курнешова. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2000. С. 53 - 56.

3. Школьная среда как система возможностей для эффективного саморазвития учащихся // Создание условий в образовательной среде школы для формирования и развития самостоятельной учебной деятельности учащихся: Тез. регион, конф. (Москва, декабрь, 2000). М.: НОУ СОШ "Промо-М", 2000. С. 24 - 26.

4. Управление школой в условиях аутентичной образовательной среды // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А.Ясвина и В.А.Карпова. М.: «Новое образование», 2001. С. 31 -46.

5. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А.Ясвина и В.А.Карпова. М.: «Новое образование», 2001. С.57 - 71 (в соавт.).

6. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А.Ясвина и В.А.Карпова. М.: «Смысл», 2002 (в соавт.).

Подписано к печати Заказ Тираж 100

Типография «Одна восьмая»

РНБ Русский фонд

2005-4 47847

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Карпова, Оксана Ивановна, 2003 год

Введение

Глава I. Методологические основы психолого-педагогической экспертизы школьной образовательной среды

1.1. Структурно-содержательный анализ школьной образовательной среды

1.2. Психолого-педагогическая экспертиза как метод мониторинга школьного образования

Глава II. Проблема психологического измерения отношения к школе

2.1. Исследования отношений личности в психологической науке

2.2. Разработка методики психологической диагностики субъективного отношения к школе

Глава III. Диагностика отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса

3.1. Экспериментальная выборка исследования

3.2. Особенности отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей и технического персонала

3.3. Обусловленность отношения к школе качеством школьной образовательной среды ^д

Введение диссертации по психологии, на тему "Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды"

Актуальность исследования. В настоящее время гуманизация образования выступает в качестве одного из главных принципов развития современной школы. Провозглашается личностно-ориентированный подход к ребенку, а само образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на ее саморазвитие (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов и др.). В связи с этим происходит изменение образовательных приоритетов: школа уже не может ограничиваться формированием знаний, умений и навыков, а ориентируется, прежде всего, на то, что, по выражению А. Маслоу, касается превращения каждого учащегося «в более хорошего человека, саморазвития и самоосуществления, того, чтобы стать полностью человечным».

В качестве основы современного школьного образования все чаще рассматривается гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, Дж. Браун, Я. Корчак, Л.Н. Толстой, Р. Штайнер и др.), предусматривающая, в частности, партнерское взаимодействие с обучаемыми, создание психологически благоприятной образовательной среды для каждого субъекта образовательного процесса: учащегося, учителя, родителя. Такая среда обеспечивает стимулирование активности обучаемых, их свободный творческий поиск, раскрытие личностного потенциала.

С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга школьного образования. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем сегодня рассматриваются экспертные методы (В.А. Гуружапов, А Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.). Вместе с тем, при проведении педагогической экспертизы образовательных учреждений (В.А. Бухвалов, В.А. Кальней, Я.Г. Плинер, С.Е. Шишов, Н.Р. Юсуфбекова и др.) основное внимание, по-прежнему, уделяется традиционным критериям, таким как соответствие образовательных планов и знаний учащихся образовательным стандартам, т.е. успеваемости (обученности) и дисциплинированности (воспитанности). Безусловно, процесс гуманизации школьного образования требует принципиально иного уровня психолого-педагогического анализа, более полного и глубокого понимания состояния современной школы. Если обществом в качестве базовых ценностей признаются гуманистические ценности, такие как права человека, его свободное развитие и т.п., то и экспертиза образовательных систем должна опираться на гуманистические критерии, такие как благополучие и свободное личностное развитие учащихся и педагогов. Полноценная экспертиза школы не может ограничиваться анализом каких-либо конечных результатов, необходимо научиться следить за состоянием субъектов в ходе образовательного процесса.

Данная проблема может быть успешно решена на основе методологии гуманитарной экспертизы (В.Н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.). Гуманитарная экспертиза в образовании позволяет «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (C.J1. Братченко). Следует отметить, что в настоящее время гуманитарная экспертиза образования нуждается, как в теоретическом, так и в методическом обеспечении. В частности, одним из аспектов такой экспертизы может стать анализ субъективных отношений учащихся, педагогов и родителей к различным сторонам окружающей действительности, прежде всего, к самой школе.

Развитие школы в направлении гуманизации требует не только решения проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса (новые методы воспитания и обучения, повышение педагогической квалификации учителей и т.д.), но и активной работы по формированию у всех субъектов образования устойчивого позитивного отношения к школе. Опыт свидетельствует, что самые прогрессивные инновации, внедряемые администрацией, могут оказаться мало эффективными, если педагоги, учащиеся и родители негативно относятся к школе, не проявляют личной заинтересованности в ее развитии.

Для научно обоснованного анализа отношения к школе необходим соответствующий психодиагностический инструмент, позволяющий определить уровень и особенности этого отношения у различных категорий участников образовательного процесса.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно посвящено теоретической и методической разработке такого аспекта гуманитарной экспертизы образования, как анализ субъективного отношения к школе учащихся, педагогов и родителей. Диагностика отношения к школе различных субъектов образовательного процесса позволяет расширить педагогический потенциал гуманитарной экспертизы в образовании.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей субъективного отношения к школе различных категорий участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей), а также в установлении характера влияния качества школьной образовательной среды на структурно-динамические характеристики этого отношения.

Объектом исследования является субъективное отношение к школе участников образовательного процесса.

Предметом исследования являются структурно-динамические особенности субъективное отношение к школе в зависимости, как от ролевой позиции участников образовательного процесса, так и от качества самой школьной образовательной среды.

Основная гипотеза исследования заключалась в предположении, что диагностика отношения к школе различных субъектов образовательного процесса является важной составляющей гуманитарной психолого-педагогической экспертизы школы в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к мониторингу школьного образования.

Основная гипотеза исследования может быть доказана путем подтверждения ряда частных гипотез.

• Использование средового подхода для структурно-содержательного анализа понятия «школа» и концепции субъктивных отношений личности обеспечивают создание эффективного теоретического конструкта, на основе которого может быть сконструирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе.

• Различные категории субъектов образовательного процесса обладают специфическими особенностями отношения к школе, обусловливающими различные требования к организации образовательной среды.

• Субъективное отношение к школе участников образовательного процесса является критерием качества школьной образовательной среды.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятия «образовательная среда школы»;

2. рассмотреть роль гуманитарной психолого-педагогической экспертизы в контексте мониторинга школьного образования;

3. рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;

4. разработать и апробировать методику психологической диагностики субъективного отношения к школе;

5. проанализировать особенности субъективного отношения к школе в зависимости от ролевой позиции участников образовательного процесса;

6. выявить характер влияния качества школьной образовательной среды на субъективное отношение к школе.

Методологические основы исследования. В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.ФЛазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, C.J1. Рубинштейн, и др.).

Разработка методики диагностики отношения к школе проводилась на основе методологических положений психодиагностики (А. Анастази, Дж. Гласс, Б.А. Сосновский, Дж. Стэнли, Г.В. Сухо дольский, А.Г. Шмелев и др.).

Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С.Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (в.н. Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко).

Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.

Теоретические разделы исследования проводились с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данных, системного знакового моделирования и т.д.

Экспериментальная часть диссертации основана на использовании метода констатирующего эксперимента с помощью специально разработанной методики диагностики субъективного отношения к школе и методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин). При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (компьютерная программа «Excel»).

Этапы исследования. На первом этапе (1998 - 1999) на основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективное отношение» и «образовательная среда школы» разработан теоретический конструкт для создания методики психологической диагностики субъективного отношения к школе.

На втором этапе исследования (1999 - 2000) сконструирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе и проведена ее апробация, получены необходимые психометрические характеристики разработанной методики.

На третьем этапе исследования (2000 - 2001) осуществлена экспериментальная часть работы, связанная с получением эмпирического материала, характеризующего отношение к школе различных категорий субъектов образовательного процесса и обусловленность данного отношения качеством школьной образовательной среды; проведены интерпретация и обобщение этих данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в двух средних общеобразовательных школах: в негосударственном образовательном учреждении школе «Новое образование» (Москва) и муниципальном образовательно-оздоровительном учреждении школе «Веста» (Ногинский район Московской области).

В исследовании приняло участие 68 учащихся 7-11 классов, 52 педагога, 57 родителей учащихся, 24 сотрудника технического персонала школ (работники столовой, водители, охрана) и 7 независимых экспертов (профессора и аспиранты Московского городского психолого-педагогического института).

Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 201 респондента.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается во-первых, в обосновании необходимости включения диагностики различных субъективных отношений (и, прежде всего, отношения к школе) участников образовательного процесса (в том числе и технического персонала образовательных учреждений) в гуманитарную экспертизу школы; во-вторых, в разработке теоретического конструкта методики диагностики субъективного отношения к школе на основе структурно-содержательного анализа понятий «субъективные отношения личности» и «образовательная среда»; в-третьих, в создании психологической типологии отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса на основе следующих критериев: 1) степени когерентности (согласованности) компонентов отношения, 2) ведущего компонента отношения (эмоционального, познавательного, практического или поступочного), 3) преимущественной ориентации на тот или иной компонент образовательной среды (педагогов, учащихся, образовательный процесс, помещение и оборудование школы); в-четвертых, в экспериментальном установлении факторов, обусловливающих характер формирования отношения к школе различных субъектов образовательного процесса.

Практическое значение исследования заключается в разработке и апробации методики диагностики отношения к школе. Полученные с помощью данной методики эмпирические данные позволяют руководителям и педагогам существенно расширить свои представления о психологическом климате, господствующем в образовательном учреждении, что, в свою очередь, обеспечивает большую эффективность педагогического проектирования образовательной среды школы. Диагностика отношения к школе является важным инструментом экспертизы и мониторинга организационного развития образовательного учреждения.

Установленные в ходе исследования закономерности также представляют интерес в плане профессиональной подготовки специалистов в области образования и могут быть включены в курсы педагогической психологии, управления образованием и т.п.

Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений.

Разработанная методика диагностики отношения к школе, с помощью которой был получен основной экспериментальный материал, характеризуется следующими психометрическими показателями: ретестовая надежность в интервале две недели по критерию Пирсона — 0,76; надежность — как внутренняя согласованность по критерию Кьюдера-Ричардсона — 0,70; критериальная валидность проверена методом контрастных групп, различие между которыми по критерию Стьюдента значимо на 1% уровне.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования. Результаты данного диссертационного исследования неоднократно обсуждались на кафедре экологической психологии Московского городского психолого-педагогического института; в процессе консультаций со специалистами Московского комитета образования; на заседаниях педагогического совета и методических комиссий школ «Новое образование» (Москва) и «Веста» (Московская область).

Результаты исследования были представлены на 2-й международной конференции «Негосударственная школа на рубеже XXI века» (Москва, АСНОУ, ноябрь, 2000); на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде школы для формирования и развития самостоятельной учебной деятельности учащихся» (Москва, НОУ СОШ "Промо-М", декабрь, 2000); на научно-практическом семинаре «Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, НОУ «Новое образование», март, 2001).

Изучение разработанной методики диагностики отношения к школе и выявленных в процессе нашего исследования закономерностей включено в содержание профессионального обучения студентов Московского городского психолого-педагогического института. Данная методика используется преподавателями и студентами института в процессе их научно-исследовательской деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту 1. Процесс гуманизации образования требует введения в практику школьного мониторинга методов гуманитарной экспертизы. В процесс такой экспертизы целесообразно включать психологическую диагностику отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей. Адекватными методологическими основами для разработки теоретических конструктов методики диагностики отношения к школе и психологической типологии этого отношения являются концепция субъективных отношений личности и структурно-содержательная модель школьной образовательной среды. Теоретический конструкт типологии отношения к школе (и, соответственно, методики диагностики этого отношения), базирующийся на представлении о компонентной структуре субъективного отношения (эмоциональный, познавательный, практический и поступочный компоненты), а также на представлении о компонентной структуре образовательной среды (организационнотехнологический, социальный и пространственно-предметный компоненты) позволяет проводить эффективный психологический анализ отношения к школе различных субъектов образовательного процесса.

2. Особенности отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Отношение к школе различных категорий участников образовательного процесса отличается как количественными показателями (степенью интенсивности), так и качественными показателями (прежде всего, степенью когерентности и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). У всех категорий участников образовательного процесса доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Отношение к школе педагогов может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с преимущественной ориентацией на учащихся (в значительной мере на коллег), обладающее средней интенсивностью. Отношение к школе учащихся (средних и старших классов) может быть охарактеризовано как менее когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на образовательный процесс (в значительной мере на педагогов), обладающее средней интенсивностью. Отношение к школе родителей может быть охарактеризовано как низко когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на педагогов или образовательный процесс, обладающее низкой интенсивностью. Наконец, отношение к школе технического персонала может быть охарактеризовано как низко когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на помещение и оборудование школы, обладающее интенсивностью ниже среднего уровня.

3. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся, наименьшее - у технического персонала.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; 3 глав, разделенных на 7 параграфов; заключения и списка литературы, включающего 186 наименование. Объем диссертации составляет 147 страниц. Диссертация иллюстрирована 30 рисунками и 12 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции развития школьного образования предусматривают смену знаниевой парадигмы на гуманистическую. Такой подход обусловливает совершенно другую логику организации мониторинга образовательной деятельности школы: основные акценты смещаются с оценивания уровня знаний учащихся по школьным дисциплинам в сторону анализа динамики личностного развития школьников, а также экзистенциального анализа особенностей их жизнедеятельности и самочувствия в условиях школьной жизни. Решение данной задачи возможно на основе развития экспертных методов. Гуманитарная экспертиза предусматривает, в частности, изучение мнений, позиций, субъективных отношений всех участников образовательного процесса (учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей). Особое место занимает изучение отношения к школе. Для исследования данного отношения нами разработана и успешно апробирована соответствующая методика психологической диагностики. Эта методика позволяет выявлять интенсивность отношения к школе в целом и к отдельным компонентам образовательной среды (педагогам, учащимся, образовательному процессу, школьному помещению и оборудованию), а также определять доминирующий компонент отношения к школе (эмоциональный, познавательный, практический, поступочный). Таким образом, получила подтверждение гипотеза об адекватности концепции субъективных отношений личности и структурно-содержательной модели школьной образовательной среды в качестве методологических основ для разработки теоретических конструктов методики диагностики отношения к школе и психологической типологии этого отношения.

Особенности отношения к школе учащихся, педагогов, технического персонала школы и родителей обусловлены их ролевыми позициями как субъектов образовательной деятельности. Анализ экспериментальных данных свидетельствует, что отношение к школе педагогов может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и коллег средней степени интенсивности. Полученные данные позволяют охарактеризовать отношение к школе учащихся средних и старших классов как менее когерентное эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс (в ряде случаев на учителей и сверстников) средней степени интенсивности. Отношение к школе родителей отличается некогерентностью, доминированием эмоционального компонента и ориентированностью преимущественно на педагогов и образовательный процесс при низкой степени интенсивности. Для технического персонала характерно низко когерентное эмоциональное отношение к школе с преимущественной ориентацией на помещение и оборудование школы при интенсивности ниже среднего уровня. У всех категорий участников образовательного процесса доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о наличии специфических особенностей отношения к школе у различных категорий участников образовательного процесса.

Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с качеством школьной образовательной среды. В наибольшей степени с качеством образовательной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Полученные данные свидетельствуют, что наибольшее влияние качество образовательной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у учащихся. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о возможности рассмотрения субъективного отношения к школе участников образовательного процесса как критерия качества школьной образовательной среды,

4. Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные подтверждают основную гипотезу исследования, которая заключалась в предположении, что диагностика отношения к школе различных субъектов образовательного процесса является важной составляющей гуманитарной психолого-педагогической экспертизы школы в соответствии с современными требованиями, предъявляемыми к мониторингу школьного образования.

5. Можно констатировать, что в результате исследования подтверждены выдвинутые гипотезы и выполнены все поставленные задачи: проведен структурно-содержательный анализ понятия «образовательная среда школы», показана роль гуманитарной психолого-педагогической экспертизы в контексте мониторинга школьного образования, рассмотрены теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности, разработана и апробирована методика психологической диагностики субъективного отношения к школе, проанализированы особенности субъективного отношения к школе в зависимости от ролевой позиции участников образовательного процесса, выявлен ряд закономерностей влияния качества школьной образовательной среды на субъективное отношение к школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Карпова, Оксана Ивановна, Москва

1. Авдеева Н.Н., Степанова Г.Б. Взаимодействие факторов макро- и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П.Лебедевой. М., 1995. С. 177 — 188.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М,, 1984.

3. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М., 1982.

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

7. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974.

8. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924. 4. С. 231 —242.

9. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей, Л., 1925.

10. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.- Л., 1928.

11. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. С-Пб., 1997.

12. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Дис. кандидата педагогических наук. М., 2000.

13. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

14. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. Л., 1926.

15. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. М., 1973.

16. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М., 1991.

17. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

19. Бодалев А.А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 968.

21. Братко А.А. Моделирование психики. М., 1969.

22. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997.

23. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М„ 1997. С. 201 222.

24. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

25. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М., 2000.

26. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие , формирование, свойства // Педагог. 1998. № 4.

27. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В .А. Гуружапов. М. 1999.

28. Выготский J1.C. Основы педологии. М., 1934.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Экологическая психология. Тезисы 1-ой российской конференции. М., 1996. С. 36 37.

31. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М. 1988.

32. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

33. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопр. философии, 1963, № 10.

34. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. I. М., 1991.

35. Грибанов В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Вып. I. Рязань, 1980.

36. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узнадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90-100.

37. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

38. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.

39. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 118 -141.

40. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

42. Давыдов В.В., Лебедева В.П. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1996. С. 4 8.

43. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976, № 2 3, С. 4 - 6.

44. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга. 1993.

45. Дебюс М. Качественные методы в социальных исследованиях: Фокус-группа. Барнаул, 1995.

46. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.

47. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М., 1999.

48. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

49. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р.-н.-Д., 1996.

50. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995.

51. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

52. Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное педагогическое движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 9-35.

53. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Педагогическое наследие. М., 1988. С. 349-372.

54. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

55. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996.

56. Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М., 1978.

57. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ).

58. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

59. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

61. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

62. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. № 1.

63. Кларин М.В. Гуманистическая педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С. 239.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

65. Клаус Г. Кибернетика и философия. М., 1963.

66. Климов Е.А. Психология. М., 1997.

67. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

68. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13 23.

69. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С.189 199.

70. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11-105.

72. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М„ 1989. С. 106-136.

73. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

74. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19-174.

75. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175194.

76. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 195-232.

77. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. Вып. 7. 1997. С. 185-204.

78. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

79. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. III (53). С. 217 — 263.

80. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. 5. С. 26 — 68.

81. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IY (134). С. 201 — 251.

82. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1 — 24.

83. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С. 24 26.

84. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25 30, (а).

85. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1983.

86. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предистория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35 — 43.

87. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55 — 62.

88. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20 27.

89. Леонтьев А.Н. О учении о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование). Архив, фонд № 82, опись № 3, ед. хранения № 402. (Рукопись обнаружена И.В.Равич-Щербо).

90. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

91. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

92. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности. Таллин, 1988. С. 71-90.

93. Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 171-182.

94. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

95. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

96. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145-178.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

98. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

99. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика. 1996. № 6. С. 3-13.

100. Макаренко А.С. Пед. соч. Т. 4.

101. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988.

102. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью//Психология и архитектура (ч.2). Таллин, 1983.С.182-186.

103. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1991.

104. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

105. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

106. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы. М., 1995. С. 199-219.

107. Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994.

108. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова, В.А.Орлова. Черноголовка, 1996.

109. Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 1998.

110. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4 -12.

111. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. 5. С.142 — 155.

112. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

113. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1.С. 63—73.

114. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9-15.

115. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35 — 38.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.— Воронеж, 1995.

117. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151 — 163.

118. Надирашвили Ш.Е. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

119. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1. М., 1994.

120. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

121. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80 — 90.

122. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. 1997.

123. Общая психодиагностика: Учебное пособие. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии, психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

124. Панина Т.С., Щенников В.П. Назначение социального мониторинга региональной образовательной среды // Развитие дополнительного педагогического образования в Росси: проблемы и перспективы. М., 1998.

125. Панкова Л.А., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

126. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. М., 1999.

127. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 304-311.

128. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

129. Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

130. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М., 1981.

131. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

133. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

134. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М., 1974.

135. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков Томск, 1992.

136. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

137. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития / Под. ред. Э.Д. Днепрова, B.C. Лазарева, B.C. Собкина. М., 1991.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

139. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

140. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. Воронеж, 1996.

141. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

142. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Современный подход. М., 1982.

143. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199-295.

144. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

145. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191 — 201.

146. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

147. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.

148. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.

149. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

150. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972.

151. Сухомлинский В.А Рождение гражданина. М., 1971.

152. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

153. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 158-179.

154. Уланов В.В. Логика организации школы. М., 1998.

155. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Педагогические сочинения. Том 1.М., 1988. С. 194-256.

156. Фромм Э. Искусство любви. М., 1991.

157. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

158. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996. С. 87 129.

159. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Таллин. 1980. С. 26 50.

160. Хорафас Д.Н. Системы и моделирование. М., 1967.

161. Человек в социальной и физической среде. Таллин, 1983.

162. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

163. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

164. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

165. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А.Ясвина и В.А.Карпова. М., 2001.

166. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 200.

167. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

168. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

169. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

170. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников. Дис. кандидата психологических наук. М., 1994.

171. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

172. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

173. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 79-88.

174. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А.Ясвина и В.А.Карпова. М., 2001. С. 8-30.

175. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

176. Ясвин В.А., Карпов В.А. Мониторинг качества школьной образовательной среды // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.АЛсвина и В.А.Карпова. М., 2001. С. 47-56.

177. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. — 1969. — Vol. 65, № 2. — P. 132 136.

178. Heimstra N.W., McFarling L.H. Environmental Psychology. Monterey, 1974.

179. Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.

180. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.

181. Pawlik K., Stapf K.H. Perspekfiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung. Umwelt und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992.

182. Proshansky H.M. Environmental Psyhology A Methodological Orientation //H.M.Proshansky, W.H.Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psyhology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976 —P.59-68.

183. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. N.Y. et al., 1983.

184. Russel H.A., Ward L.M. Environmental Psychology.— Annual Rewiew of psychology, 1982, N 33.