Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях

Рыбинская, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях

Автореферат

Автор научной работы: Рыбинская, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях"

На правах рукописи

РЫБИНСКАЯ Светлана Николаевна

ЭКСПЕРТИЗА И КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

19.00.05 - Социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва, 2005

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

В.А. Ясвин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Д.А. Леонтьев

кандидат психологических наук И.В. Ермакова

Ведущая организация: Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Защита состоится 2005 г. в 11 часов на заседании

диссертационного совета К-850.013.01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу : 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

тйг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Анализ социально-экономических механизмов развития образовательных институтов показывает, что в современных условиях формируется новый способ существования гуманитарных наук, при котором они могут быть социально востребованными и успешно функционировать, только напрямую встраиваясь в систему общественной практики. При этом неизбежен принципиальный переход от эмпирической науки к прикладной, что влечет за собой «иные способы понятийного и теоретического строительства... умение работать - аналитически, проектно, программно - с конкретными ситуациями, превращая их в факт теоретического (со)знания, теоретическое (со)знание - в практические образовательные процессы» (Б. Сазонов). Можно констатировать, что в последние десятилетия практическая психология прочно вошла в практику современной школы. В частности, социально-психологический анализ предполагает «акцент на социальном контексте, в котором находятся субъекты образовательного процесса, изучение влияния данного контекста на реализацию основной цели образования» (В.Э. Чудновский). Одной из областей актуальных исследований прикладной социальной психологии является «роль психолога-практика как эксперта, консультанта и обучающего» в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в сфере образования. Особенно актуальной экспертно-консультативная деятельность психологов становится в условиях инновационного развития образовательных учреждений.

В начале девяностых годов XX века на первом этапе инновационного движения в российском школьном образовании лишь от 5 до 20 % школ (по разным оценкам) можно было считать инновационными (И. Фрумин). Количество школ, заявляющих себя в качестве инновационных, постоянно увеличивается, и уже девять из десяти российских школ оказываются в той или иной степени причастными к инновационной деятельности (Е.А. Шахотин). Однако во многих случаях внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования, но нередко приводит к обратному результату. В итоге констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах (П. Щедровицкий).

Ключевое противоречие этого кризиса в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, а гакже со сформировавшейся организационной культурой школы. Организационно-образовательная система школы, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые противоречия (В.А.

I СПстсрЬрг /-/V-^ О» ЭООЛ«Нэ/р1

ЦП *

В сложившихся условиях актуальным становится создание консалтинговых структур, специализирующихся на проектном и экспертно-консультативном сопровождении инновационного развития образовательных учреждений («инновационных педагогических фирм» по Б. Сазонову), осуществляющих инновационную политику в сфере образования и оказывающих аналитическую, организационную и методическую поддержку педагогических инноваций. Проблема разработки и апробации эффективных механизмов экспертно-консульташвного сопровождения инновационного развития школьных организаций представляется одной из актуальнейших проблем совершенствования школьного образования Возникает потребность в эффективной «инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок» (П. Щедровицкий). Проведенное нами исследование содержит методологический анализ и методическое обобщение опыта гуманитарной экспертизы и организационного консультирования в области школьного образования.

Целью исследования является разработка и апробация психолого-социальной технологии консалтинга школьных организаций, функционирующих в режиме инновационного развития (или предполагающих такое функционирование).

Объектом исследования выступает процесс экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций.

Предметом исследования являются механизмы экспертизы и консультирования инновационного развития школьных организаций.

во-первых, между социальной миссией школы и ее организационно-образовательной моделью,

во-вторых, между организационно-образовательной моделью школы и характеристиками ее образовательной, организационной и социальной подсистем. Задачи исследования:

1 проанализировать условия и характер инновационного развития школьных организаций,

2. провести методологический анализ экспертной и консультативной функций консалтинга школьных организаций;

3. подготовить оптимальный (достаточный, но не избыточный) методический комплекс для использования в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций;

4. разработать и апробировать технологию психолого-социального анализа организационной, образовательной и социальной подсистем школы.

Методологические основы исследования

Проблематика исследования обусловила необходимость широкого междисциплинарного подхода - наряду' с социально-психологической методологией в исследовании, в той или иной мере, нашли отражение такие отрасли и области психологической науки как психология управления, организационная психология, педагогическая психология, психология труда, а также такие научные области как социология образования, педатогическая инноватика и др. Данное исследование опирается на теоретические разработки

• в области инноватики (А.И. Пригожин и др.), управления развитием образовательных систем и педагогической инноватики (Ю.В. Громыко, Э.Д.Днепров, А.Г. Каспржак, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова, П.Г.Щедровицкий и др.);

• в области гуманитарной экспертизы (В.И. Бакштановский, A.A. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г Л Тульчинский, А.У. Хараш и др.) и экспертизы школьного образования (Н.Г. Алексеев, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, А.Н.Тубельский, В.А.Ясвин и др.);

• в области организационного развития и организационного консультирования (С.Девис, К. Камерон, Р. Куинн, Р. Морган, Д. Ньюстром, Т Парсонс, Т.Питерс, Дж.Рорбах, В. Сате, Р. Уотерман, Ф. Харис, Э. Шейн и др.), а также управления школьными организациями (П. Карстанье, К.Д. Ушаков, Дж. Экс и др.);

• в области научного моделирования (Т. Клаус, Д.Н. Хорафас, A.A. Братко и др.). Методы исследования

Использовались как теоретические, так и эмпирические методы: структурно-содержательный и сравнительный анализ, системное моделирование, знаковое моделирование, констатирующий эксперимент, гуманитарная экспертиза, организационное консультирование, социальное проектирование, психолого-социальный мониторинг, методы статистической обработки эмпирических данных, методы статистической обработки экспертных оценок.

Исследование социальной, организационной и образовательной подсистем школы осуществлялось с помощью следующих методик:

• методика анализа организационной культуры (К. Камерон. Р. Куинн);

• методика диагностики субъективного отношения к школе (В А. Ясвин);

• методика построения организационно-образовательных моделей школ (Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри);

• методика векторного моделирования и психолого-социальной экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин);

• методика психолого-социального анализа развивающего потенциала школы (В.А.Ясвин).

Этапы исследования

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на основе которых строилось теоретическое обоснование исследования <«инновация», «экспертиза», «консультирование» и др.), обобщался и анализировался отечественный и зарубежный опыт психолого-социальной экспертизы и консультирования школьных организаций

На втором этапе (2001-2002) проводился отбор методического арсенала для психолого-социальной экспертизы и консультирования в сфере образования, осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка используемых методик, разрабатывалась технология экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школ.

На третьем этапе (2002-2005) велось экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития ряда общеобразовательных школ, отрабатывались соответствующие механизмы и процедуры

На четвертом этапе (2004-2005) обобщался и анализировался полученный опыт

Эмпирическая база исследования

Экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школьных организаций осуществлялось в московских школах № 324, № 1188, № 1277, «Новое образование». «Карьера», «Личность», входящих в городской инновационный сетевой проект Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем» Кроме того, психолого-социальная экспертиза школьных организаций проводилась в московских школах № 775, «Планета», лицее «Ступени», а также в школах города Черноголовка Московской области: муниципальной школе «Веста» и № 82 - экспериментальной школе Российской академии образования.

В качестве экспертов-консультантов выступали сотрудники факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета и лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования. Руководители школ, педагоги, учащиеся 5-11 классов и родители выступали в качестве респондентов, а в ряде случаев - в качестве включенных экспертов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации психолого-социальной технологии экспертно-консультативного сопровождения инновационного процесса в школьных организациях.

социальной (организационная культура, отношение к школе), организационной (управленческая модель и структурная организация) и образовательной (школьная среда, содержание развивающего потенциала), что позволяет четко выявлять системные рассогласования между ними. Разработаны психолого-социальные механизмы системного проектирования инновационного развития школы.

Практическое значение исследования заключается в том, что с помощью разработанной экспертно-консультативной технологии для каждой школы может быть создана программа развития, обеспечивающая разработку и внедрение оптимальной для неё модели организационно-образовательной системы, а также осуществляться целенаправленное психолого-социальное проектирование в соответствии с инновационной политикой школы.

В процессе конструирования и апробации экспертно-диагностического комплекса была адаптирована для российских условий и модифицирована методика моделирования школьных организационно-образовательных систем (Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри), а методика диагностики организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн) модифицирована для школьных организаций. На основе разработанного экспертно-диагностического комплекса в школах может осуществляться системный мониторинг инновационного развития.

В процессе исследования в школах проводилась подготовка команд экспертов-консультантов, способных организовать и провести экспертизу школьных организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов. На основе материалов исследования и опыта работы в школьных коллективах разработана программа подготовки экспертов-консультантов для системы образования, которая может использоваться в высшей школе, на различных курсах повышения квалификации специалистов и т.д.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспергно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

«Образовательная среда- педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная эксперт иза школы» (Москва, 2003) и др.

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005). Для школ, входящих в инновационное поле, на основе разработанной в ходе исследования экспертно-консультативной технологии, были подготовлены программы развития, которые получили высокую оценку экспертного сообщества: школа № 1188 стала лауреатом конкурса «Лучшие школы России - 2005», школа № 1277 вошла в рамках того же конкурса в четверку лучших школ города Москвы, школы «Новое образование» и «Карьера» стали лауреатами конкурса «Школа года - 2004» среди НОУ города Москвы.

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГГШУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГТП1У включены мастер-классы «Психолого-социальная экспертиза образовательных систем» и «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», разработанные на основе материалов данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Процессы психолого-социальной экспертизы и консультирования организационного развития школ имеют общую методологическую основу и взаимодополняющие функции, что позволяет разработать единую технологию экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций.

2. Сконструированный экспертно-диагностический комплекс позволяет выявлять элементы, вызывающие системные рассогласования

• между миссией школы и ее организационно-образовательной моделью,

• между организационно-образовательной моделью школы и ее образовательной, организационной и социальной подсистемами,

• между общеобразовательной и специализированной организационно-образовательными подсистемами школ с углубленным изучением тех или иных предметных циклов (музыкального, художественного и т.п.).

3. Разработанные процедуры проектно-консультативного сопровождения позволяют преодолевать рассогласования между образовательной, организационной и социальной подсистемами, обеспечивая их комплементарность между собой и с организационно-образовательной моделью школы. Структура и объём диссертация

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, разделенных на 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5-ти приложений; содержит 6 таблиц и 17 рисунков. Объём диссертации 167 страниц. Список литературы содержит 204 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Экспертиза и консультирование в области инновационного школьного образования» рассмотрены основные характеристики инновационного развития школьных организаций, представлены методологические основы психолого-социальной экспертизы и организационного консультирования школ.

Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению ряда исследователей (Н.Р. Юсуфбекова, С.Д. Поляков, М.В. Кларин и др.) являются одной из его важнейших характеристик. В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), «стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В.И. Слободчиков).

Понятие «инновация» (тптаНо - нововведение, изменение, обновление) связывается с деятельностью но созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Инновация - это изменения, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления (А.И. Пригожин). Важнейшим методологическим критерием инновации считается организация условий, обеспечивающих «воспроизводство инновационности», а в качестве важнейших составляющих инновации выделяются: исследовательский компонент, проектный компонент и управленческий компонент (П.Г. Щедровицкий).

Внедрение образовательных инноваций невозможно на уровне отдельных технологий. Любое локальное нововведение, не согласующееся с образовательной системой школы, оказывается либо отторгнутым, либо адаптированным этой системой, в результате чего принципиально теряется его инновационность. Наименьшей структурной единицей, способной задавать и поддерживать инновационные процессы, является школьная ор1 анизация (Э.Д.Днепров,

A.Г. Каспржак, В.С Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А H Тубельский, Т И ТПамова, П Г.Щедровицкий и др.). Основной характеристикой инновационных школ считается постоянное саморазвитие на основе мониторинга эффективности изменений. Исследование процессов развития школы требует соответствующего методического арсенала и высоко профессионального кадрового обеспечения. Только в последние годы появляются примеры психолого-социального анализа школьной действительности на основе экспертной методологии

Позиция эксперта предполагает, прежде всего, «усомнение и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом» (U.C. Павлов). Экспертиза может быть направлена, во-первых, на «установление качества продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выбранного эталона», во-вторых, на «квалификацию процессуальных моментов или аспектов действия» (Н.Г.Алексеев).

Перспективным направлением экспертной деятельности, которое характеризуется интенсивным развитием в России в последние десятилетия, является гуманитарная экспертиза (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.В. Панина, Ф.С. Сафуанов, Г.Б. Степанова, Г.Л. Тульчинский, А.У Хараш и др.). Эта социальная технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития (С.Л. Братченко). Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, определяется как специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей. Методология гуманитарной экспертизы представляется перспективной и для анализа развивающего потенциала образовательных систем (Н.Н.Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Брашенко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,

B.В.Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, B.C. Собкин, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.). В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер (В.А. Ясвин).

Цель экспертизы - выявление и организация условий, при которых возможен переход образовательной системы на благоприятную в понимании экспертов траекторию развития (Б.Н. Пойзнер и Э А. Соснин). Как подчеркивается А.Н. Тубельским, предметом экспертизы должно являться не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения. Ю.В. Громыко выделяет две наиболее принципиальные функции экспертной деятельности в сфере образования: 1) экспертная защита системы образования и анализ последствий включения в практику нововведений; 2) моделирования и проектно-конструкгорское построение новой образовательной функции в системе образования. И С. Павлов определяет содержание экспертизы в образовании как «организацию адекватных деятельностных систем, направленных на проявление специфики имеющихся связей». Согласно

В.А. Карпову и В.А. Ясвину содержание психолого-социальной экспертизы школы заключается в анализе согласованности ее образовательной, организационной и социальной подсистем, а также в анализе соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы.

Принципы организации и проведения экспертизы инновационного развития школы предлагаются А.Н. Тубельским: 1) общественно-государственный характер экспертизы, 2) инициатива школы на проведение экспертизы и ее приоритет в определении экспортируемых проблем, 3) исследовательский характер деятельности экспертов, 4) участие экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы, 5) публичность и открытость экспертизы, 6) деятельностный характер экспертизы.

Выделяются четыре основных этапа проведения психолого-социальной экспертизы (А.У.Хараш): сбор фоновой информации, сбор основной информации, применение структурированных методик, подготовка экспертного заключения.

На основе экспертного заключения осуществляется разработка стратегии развития школы, проектирование эффективных механизмов внедрения соответствующих инноваций, консультирование управления инновационными процессами и т.п. Анализ опыта лучших отечественных и зарубежных школ (С.Е. Шишов, В.А. Кальней) свидетельствует о тенденции введения в практику новых функциональных позиций специалистов, таких как конпептолог, образовательный аналитик, проектный консультант и др. (Ю.В. Крупное).

Консультирование в области организационного развития школ в целом можно рассматривать как новое направление менеджмент-консалтинга, обладающее спецификой, обусловленной особенностями предмета консультирования. Методология организационного развития предполагает системное применение положений социальной психологии на различных уровнях (групповом, межгрупповом и организационном) с целью осуществления запланированных преобразований, которые должны обеспечить повышение качества жизни, производительности, адаптивности и общей эффективности организации (Д Ньюстром, К Девис). По определению Е. Шайна процесс консультирования является особым способом мышления, философией того, как оказывать помощь в развитии организации. Консультирование - пошаговый проблемно-ориентированный процесс, протекающий на основе сотрудничества консультанта и руководства школы. Различаются такие формы (модели) консультирования как экспертное (проектное), процессное и обучающее (А.П. Посадский, С.Р. Филонович и др.).

Целью консультирования является не собственно решение каких-либо школьных проблем, а развитие способности школьного коллектива к целенаправленному «самообновлению». Консультант способствует повышению уровня квалификации администрации школы в развитии и имплементации планов мероприятий, способных сделать образовательную систему (школу) более эффективной (Г.А. Давыдов). В качестве предмета организационного консультирования в сфере образования В.А. Карпов и В.А. Ясвин рассматривают механизмы развития школы как системы.

Содержание консалтинговой деятельности в школе заключается в разработке её системной модели; осмыслении сложившихся взаимосвязей между социальной, организационной и образовательной подсистемами; выявлении скрытых проблем и противоречий; выработке стратегических приоритеюв социального и организационного развития шкочы; определении необходимости введения соответствующих инноваций; прогнозе их "приживаемости» в школьном коллективе; моделировании их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем.

Для достижения планируемых изменений разрабатывается программа, которая ставит перед собой две основных цели- 1) улучшить работу отдельных индивидов, групп и команд, организации в целом; 2) выработать необходимые навыки и знания, которые позволили бы членам организации позднее самим постоянно улучшать свою работу (Т П Галкина). Программа работ по организационному развитию непосредственно связана с целями школы и направлена на создание условий, которые повышают способность школьной организации достигать своих стратегических целей.

Во второй главе «Моделирование системных элементов школы в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций» кратко рассмотрены методологические вопросы системного моделирования и представлен экспертно-диагностический комплекс, позволяющий строить функциональные модели организационно-образовательной системы школы; образовательного потенциала школы: школьной среды и организационной культуры школы.

Под моделированием (modulus - мера) понимается метод исследования объектов на их аналогах, сохраняющих основные особенности реальности (Г Клаус, Д.Н. Хорафас, A.A. Браткои др.). Полученные данные, переносятся на сами объекты, служат основой для праю и ческой деятельности, направленной на эти объекты. Метод моделирования применяется как для исследования структуры объектов - структурное модечирование. 1ак и для исследования протекающих в нем процессов - функциональное моделирование Построение модели такой сложной и многомерной реальности как социально-организационно-образовательная система школы позволяет отобразить ее в структурированном виде, а также обнаруживать скрытые внутренние свойства, что крайне важно для эффективного управления развитием этой системы.

Для анализа организационно-образовательной системы школы был использован подход, разработанный JI. де Калуве, Э. Марксом и М. Петри, в котором выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная; а также пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная. Основное положение данного подхода - наибольшая эффективность деятельности школы достигается при взаимном соответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поючной и сегментной;

постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной. Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «модельном поле» (Рис. 1) и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.

С позиций компетентностной и культуросообразной концепций содержания образования В.А. Левиным предложен подход к моделированию образовательного потенциала школы (Рис. 3). Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций, формирование каждой из которых преимущественно связано с определенными сферами культуры жизнедеятельности.

Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность - с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность - с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность - с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность - с эстетической, художественной и физической культурой.

В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей: практическая филология (языки, литература); мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец); социально-гуманитарные науки; математика; информатика; естественные науки; философия и этика; физическая культура; практические искусства и труд (домоводство, технология). Каждая из данных предметных областей представлена соответствующими образовательными дисциплинами и курсами («учебными предметами»), характерными для той или иной национальной системы образования. В процессе разработки программ для каждой образовательной дисциплины (подчеркнем, не учебной, а именно образовательной!) особый акцент делается на формировании соответствующих умений школьников (индивидуальных технологий): интеллектуальных, социальных, предметных. Этим достигается развитие их функциональной грамотности (лингвистической, математической, психологической, экологической, потребительской и т.д.), как функциональной основы ключевых и специальных компетенций.

Используя представленную на рис. 3 структурную модель, школа может анализировать и корректировать свой образовательный план в соответствии с избранной организационно-образовательной моделью.

Моделирование школьной среды проводится на основе векторного моделирования (В А Ясвин). в котором для анализа используются диагностические шкалы «Свобода» - «Зависимость» и «Активность» - «Пассивность». Выделяется четыре основных типа образовательной среды: догматический ("«зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность») и безмятежный («свобода» и «пассивность»). Анализ среды проводится с помощью комплекса дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность. Моделирование состояния образовательной среды позволяет определять стратегию и контролировать динамику ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов.

Моделирование организационной культуры осуществлялось на основе методики К.Камерона и Р. Куинна, адаптированной нами для описания школьных организаций. В основе данного подхода лежит рамочный конструкт, построенный на противопоставлении «конкурирующих ценностей», рассматриваемых в качестве главных индикаторов эффективности организаций: «внутренний фокус и интеграция - внешний фокус и дифференциация» и «гибкость и дискретность - стабильность и контроль». Выделяются четыре базовых типа организационной культуры: семейная (клановая), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой - внутренним фокусом и интеграцией; инновационная (адхократичная), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой - внешним фокусом и дифференциацией; результативная (рыночная), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой - внешним фокусом и дифференциацией; ролевая (бюрократическая), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой - внутренним фокусом и интеграцией.

Моделирование позволяет спроектировать конфигурацию желаемого профиля организационной культуры школы, разрабатывать политику администрации, обеспечивающую определенную целенаправленность ее эволюционного развития, соответствующего условиям и требованиям избранной школой организационно-образовательной модели.

В третьей главе «Системное проектирование и мониторинг развития школы» представлены примеры экспертно-консультативцого сопровождения инновационных процессов в школьных организациях на основе анализа и коррекции развития их организационной, образовательной и социальной подсистем.

Процесс проектирования организационно-образовательной модели школы и мониторинга её развития проиллюстрирован на примере общеобразовательной школы № 324 с углубленным изучением предметов эстетического цикла. Экспертиза показала, что организационная подсистема школы отличается высокой степенью когерентности между основным и дополнительным образованием на основе матричной модели с характерными

компонентами модульной Экспертиза образовательной подсистемы (2003 г.) показала, что школа опирается в своих основополагающих компонентах процесса обучения на отборочно-поточную и постановочную образовательные модели. Поскольку школа специализируется в области искусства, то эта специфика нашла свое отражение и в особенностях ее организации. В частности, по результатам экспертизы (2003 г) отмечается весьма значительная разница между образовательными моделями «общей» школы и «музыкальной» кафедры, которая встроена в общую образовательную систему всей школы, сохраняя при этом значительную автономность и обладая рядом отличительных характеристик (Рис 1).

Организационно-образовательная модель школы

-X-

Приоритет обучения Линейно-постановочная модель

Интеграция обучения и воспита

Приоритет социализации

ж 1жжж ж чижж н-

«К. ок |

Инновационно модульная модель

:+>+! ж ЖЖЖ1Н

Отборочно-

поточно-

сегментная

модель

1 V

Интегративно-матричная модель

5<)1

Т /

Подсистемы школы: ' \ организационная 2 музыкальная кафедра 3, образовательная 2003 4 образовательная 2005

Коллегиально-смешанная модель

Рис 1 Данные мониторинга развития организационно-образовательной системы школы

Для школы была сформулирована стратегическая задача - приближение образовательной модели «обшей» школы к моделям организационной подсистемы и образовательной подсистемы «музыкальной кафедры». Мониторинг, проведенный в 2003-2005 г.г. (два года консультативного сопровождения), показал, что данная задача успешно выполняется. Структурно-содержательные характеристики образовательной модели «общей» школы, ранее представлявшей «лоскутное одеяло» из элементов всех типов образовательных моделей, связаны в настоящее время в большей степени с моделью «смешанных способностей» ("50 %), те. с моделью, эволюционно наиболее

близкой к проектируемой интегративной модели (Рис.2). С другой стороны, в структуре образовательной модели «общей» школы 2005 года уже совсем не представлены элементы отборочно-поточной модели (наименее соответствующей целям и миссии школы).

Общеобразовательная модель 2003 Образовательная модель 2005

I - отборочно-поточная; сегментная IV - иитегративная; матричная

П - пос гановочная; линейная V - инновационная, мод>льная

Рис.2. Конфигурация элементов различных организационных и образовательных моделей в школьных подсистемах.

Проектирование развития образовательного потенциала школы на основе преобразований её образовательного плана рассмотрено на примере московской школы № 1277 с углубленным изучением немецкого языка. Модель содержания образовательного плана школы, построенная по итогам экспертизы, позволила определить направления его развития. Для планомерного приближения образовательной подсистемы к интегративно-матричной модели была поставлена задача достижения гибкости образовательных траекторий основного образования.

Для решения этой задачи было рекомендовано введение в средней школе ряда новых курсов и занятий. Насыщение образовательного плана школы новыми элементами обеспечило, с одной стороны, более разностороннее развитие учащихся, гибкость их индивидуальных образовательных траекторий и, с другой - возможность для формирования и развития способности делать свободный и осознанный выбор приоритетов собственного образования, что особенно актуально в последние два года обучения в школе.

Рис 3 Модель развития образовательного потенциала школы.

Включение в образовательный план школы новых элементов было направлено на развитие учащихся в тех сферах культуры жизнедеятельности, в которых по результатм экспертизы было установлено «отставание» (Рис. 3): физическая культура и культура тела - аэробика и дзюдо;

эстетическая и художественная культура - хор; политическая и нравственная культура - военно-исторический музей, политклуб, исторический кружок «XX век», философская культура -герменевтика Новый спецкурс по иностранному языку был введен в соответствии со специализацией школы.

Проектирование развития образовательной среды рассмотрим на примере муниципального образовательно-оздоровительного учреждения школы «Веста» г. Черноголовка. Анализ данных первичной экспертизы, проведенной в 2001 году (Табл.1), показал, что наименьшие показатели присущи параметрам среды, характеризующим взаимоотношения школы с внешним окружением (когерентность и социальная активность). Коллектив школы психологически замкнулся на своих внутренних проблемах (дети с ослабленным здоровьем, дети-инвалиды) и оказался в определенной социальной изоляции. Соответственно, недостаточно внимания уделялось вопросам социализации учащихся.

Была выработана следующая стратегия развития школьной среды:

1. обеспечение условий для усиления доли карьерного типа образовательной среды за счет снижения доли среды догматического типа;

2. обеспечение условий для повышения показателей таких приоритетных параметров как когерентность (согласованность с внешней средой школы) и социальная активность школы;

3. обеспечение условий для планомерного повышения показателей всех параметров среды.

В частности, для повышения показателя когерентности среды предусматривалось разработать и реализовать программы сотрудничества с рядом вузов и средних профессиональных училищ; организовать на базе школы филиал колледжа (техникума), профиль которого выбрать в соответствии с социально-экономической ситуацией в городе; разработать программу проведения циклов лабораторных занятий на базе научно-исследовательских институтов города (Черноголовка - наукоград РАН); организовать постоянные встречи педагогического коллектива и родителей с органами местного самоуправления; выдвинуть кандидатуру директора школы на выборах в органы местного самоуправления; усилить практическую подготовку учащихся в соответствии с современными требованиями (компьютерную, коммуникативную, валеологическую, экономическую); более четко направить психолого-педагет ическую работу в школе на развитие у учащихся личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремлённости, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.).

Для повышения показателя социальной активности среды предусматривалось организовать на базе школы методический центр для распространения опыта работы с детьми с ослабленным здоровьем (программ, методик и т.п.); создать в школе команду КВН и театральную студию; систематически предоставлять материалы о школе для публикации в городской газете; подготовить цикл передач о школе на местном телевидении; подготовить школьный буклет и брошюру о школе; активно принимать участие в различных выставках, фесшвалях, конкурсах;

организовать в школе летний лагерь для подмосковных старшеклассников; выступить с инициативой по шефству над природными объектами микрорайона, создать клуб выпускников.

Табл. 1. Результаты мониторинга школьной образовательной среды (в баллах).

Параметр среды 2001 г 2004 г. Разность

Преобладающий тип среды Догматическая среда Карьерная среда активной зависимости

Коэффициент модальности 0,8 1,0 + 0,2

Широта 5,9 6,4 + 0,5

Интенсивность 2,9 3,2 + 0,3

Осознаваемость 4,8 5,2 + 0,4

Обобщенность 4,7 5,8 + 1,1

Эмоциональность 5,8 5,7 -0,1

Доминантность 7,7 7,9 + 0,2

Когерентность 2,6 4,0 + 1,4

Активность 2,2 3,8 + 1,6

Мобильность 5,6 7,6 + 2,0

Устойчивость 8,9 9,3 + 0,4

Данные мониторинга (2004) показывают, что реализация программы развития образовательной среды школы, разработанная в процессе консультирования, была в целом успешно выполнена

Анализ организационной культуры рассмотрен на примере московской школы № 1188 с углубленным изучением изобразительного искусства. Результаты первичной экспертизы (Табл 2) показали, что по важнейшим характеристикам школа ориентирована на семейную организационную культуру. Элементы результативной и инновационной культур представлены в равных отношениях.

В процессе консультирования были выработаны рекомендации по целенаправленному развитию организационной культуры школы. При планомерном приближении к интегративно-матричной модели школа стоит перед задачей формирования организационной культуры, адекватной данной организационно-образовательной модели. В целом организационная культура школы, сочетающая в себе элементы преимущественно семейного и инновационного типов, соответствовала избранной стратегии развития, однако администрации было рекомендовано развивать и определенные элементы результативного и ролевого типов культуры.

1. Развитие элементов ролевого типа организационной культуры предусматривало более чёткое определение полномочий и должностных обязанностей сотрудников; работу с педагогическим коллективом по пониманию и принятию собственных полномочий и должностных обязанностей.

2 Развитие элементов результативного типа организационной культуры предусматривало повышение социальной активности школы в образовательном сообществе; регулярный мониторинг достижения поставленных образовательных задач.

3. Развитие элементов семейного типа организационной культуры предусматривало формирование устойчивого позитивного отношения к школе; повышение уровня осознаваемости образовательной среды; развитие навыков внутригруппового взаимодействия.

4. Развитие инновационного типа организационной культуры предусматривало формирование горизонтальных творческих групп для решения стратегических задач развития школы; поддержку педагогов, творчески работающих в инновационном режиме.

Данные мониторинга 2005 года показали тенденции развития организационной культуры школы в проектируемом направлении (Табл. 2). Можно констатировать увеличение доли элементов результативной культуры (+ 22 %) и инновационной культуры (+14 %), которое произошло, прежде всего, за счет уменьшения на 1/3 доли элементов семейной культуры. Доля ролевой культуры осталась на прежнем уровне. Наибольшие изменения коснулись представления коллектива о стратегических целях развития школы.

Табл 2. Результаты мониторинга организационной культуры школы (% выборов).

Тип культуры / Параметр Семейная Инновационная Результативная Ролевая

2002 2005 +/- 2002 2005 +/- 2002 | 2005 +/- 2002 2005 +/-

Важнейшие характеристики школы 43 36 -7 25 27 +2 25 30 +5 7 7 0

Стиль лидерства в школе 36 30 -6 17 21 +4 34 34 0 13 15 +2

Управление педшогическим коллективом 46 37 23 27 +4 18 23 +5 13 13 0

Связующая сущность школы 40 39 -1 22 26 +4 25 28 +3 13 7 -6

Стратегические цели школы 41 32 -9 29 32 +3 21 25 +4 9 11 +2

Критерии успеха школы 41 38 -3 31 29 -3 17 22 +5 11 И 0

Для мониторинга отношения к школе использовалась методика, разработанная В.А. Ясвиным. В основе теоретического конструкта методики лежит понимание отношения к школе, как эмоционально окрашенного отражения людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы (А.Ф. Лазурский, В Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо и др.) Выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный. Методика предусматривает

диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смыс ювое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным: 1) педагоги, 2) школьники, 3) помещение и оборудование и 4) образовательный процесс

Мониторинг отношения к школе рассмотрен на примере московской школы «Новое образование» (Табл. 3).

Табл. 3. Результаты мониторинга отношения к школе (в баллах).

Категория субъектов образовательного процесса Субъективное отношение

/ Компонент отношения к учащимся к учителям к образовательному процессу к помещению и оборудованию

Эмоциональный + 1,4 2,7 1,2 1,8

Эмоциональный - 1,2 0,4 1,7 1,1

8 Познавательный 1,1 1,6 0,7 0,9

г Практический 2,2 1,7 2,0 1,5

в я 3 Поступочный 1.1 1,3 1,7 0,9

Эмоциональный + 1,7 (+0,3) 2,6 (-0,1) 1,2 (=) 2,1 (+0,3)

* О Эмоциональный - 1.1 (+0,1) од (+0,3) 1,4 (+0,3) 0,7 (+0,4)

Познавательный 1,3 (+0,2) 1,8 (+0,2) 0,6 (-0,1) 0,8 (-0,1)

Практический 2,6 (+0,4) 2,1 (+0,4) 2,3 (+0,3) 2,4 (+0,9)

Поступочный 1,3 (+0,2) 1,4 (+0,1) 1,9 (+0,2) 1,1 (+0,2)

Эмоциональный ) 2,2 2,6 1,3 1,9

Эмоциональный - 1,3 0 0,4 0,8

О о Познавательный 2,1 1,8 1,4 1,8

& Практический 1,8 3,1 2,5 2,2

е Поступочный 2,7 1,4 1,8 1,5

Я Эмоциональный т 2,1 (-0,1) 3,0 (+0,4) 1,5 (+0,2) 1,7 (-0,2)

с Эмоциональный - 1,1 (+0,2) 0,2 (-0,2) 1,1 (-0,7) 1,0 (-0,2)

§ Познавательный 1,9 (ч0,6) 2,) (+0,3) 2,1 (+0,7) 2,1 (+0,3)

Практический 2,9 (+0,3) 3,6 (+0,5) 2,7 (+0,2) 2,5 (+0,3)

Поступочный 1,5 (+0,2) 1.6 (+0,2) 1,9 (+0,1) 1,8 (+0,3)

Эмоциональный + 1,6 3.1 3,2 2,9

Эмоциональный - 0,3 03 0,4 0,4

Познавательный 0,8 1,2 2,4 1,9

X Практический 0,2 0,8 0,3 0,2

1 Поаупочный 0,1 0,4 0,7 0,3

§ Эмоциональный + 1,2 (-0,4) 3,4 (+0,3) 3,6 (+0,4) 3,5 (+0,6)

1 Эмоциональный - 0,2 (+0,1) 0,4 (+0,1) 0,3 (+0,1) 0,4 (=)

1 § Познавательный 1,0 (+0,2) (+0,3) 2,9 (+0,5) 2,1 (+0,2)

1 Практический 0,2 (=) 1,4 (+0,6) 0,6 (+0,3) 0,4 (+0,2)

1 1 Поступочный 0,2 (+0,1) 0,9 (+0,5) 0,7 (=) 0,4 (+0,1)

По результатам данных мониторинга отношения к школе было предложено админисфации принять определенные меры по предотвращению отмеченных неблагоприятных тенденций.

• Целенаправленно информировать весь школьный коллектив и родителей об успехах и достижениях учащихся школы.

• Педагогическому коллективу вести работу по профилактике, предотвращению и тщательному психолого-педагогическому сопровождению конфликтных ситуаций между отдельными учащимися.

• Лучше информировать учащихся и родителей о целях, стратегии и методологии организации образовательного процесса в школе.

• Администрации и руководителям методических объединений проводить формальную и неформальную персональную работу с теми педагогами, которые с грудом воспринимают изменения целеполагания и организации образовательной деятельности в школе.

• Уделить внимание созданию благоприятных бытовых условий для профессиональной деятельности каждого педагога (индивидуальное рабочее место, оборудование кабинетов и т.п.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были решены поставленные задачи :

1. проанализированы психолого-социальные условия и характер инновационного развития школьных организаций;

2. проведен методологический анализ экспертной и консультативной функций консалтинга школьных организаций;

3. подготовлен психолого-социальный методический комплекс для использования в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций;

4. разработана и апробирована технология психолого-социального анализа организационной, образовательной и социальной подсистем школы.

Решение поставленных задач позволило достигнуть цели исследования - разработать и апробировать психолого-социальную технологию консалтинга школьных организаций, функционирующих в режиме инновационного развития.

В результате проведенного исследования был сформулирован ряд выводов.

1. Анализ работ в области инноватики в сфере образования позволил выделить комплекс критериев, характеризующих проводимые в школе изменения как инновационный процесс.

• «Единицей» изменений является вся школьная организация, преобразовывается не шлько её образовательная подсистема, но и организационно-управленческая, и социальная подсистемы.

• Изменения предполагают новый вариант решения актуальной психолого-социальной или организационно-педагогической проблемы.

• Процесс изменений строится на основе исследовательской и проектной деятельности. Изменения происходят в контексте реализации разработанной модели организации жизнедеятельности учащихся.

• Изменения касаются принципиальных отличий содержания образования.

• Изменения обусловливают новый профессиональный функционал педагогов.

• Изменения носят системный и целенаправленный характер, являются результатом осмысления данных мониторинга развития школьной организации.

• Изменения приводят к новому уровню качества психолого-социального развития учащихся.

2 Анализ работ в области психолого-социальной экспертизы образования и

организационного консультирования школ показал методологическую и функциональную близость экспертной и консультативной деятельности в сфере образования, что позволяет рассматривать экспертизу и консультирование как составляющие единого процесса -экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития образовательных учреждений. Возникает функциональная позиция эксперта-консультанта в области развития образовательных систем, которая не тождественна функциональным позициям ни научного руководителя школы, ни экспертного совета, оценивающего перспективность и эффективность образовательных проектов. * 3. Содержание психолого-социальной экспертизы школы заключается в анализе

согласованности между ее образовательной, организационной и социальной подсистемами, <• а также в анализе соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы.

Выделяются следующие содержательные блоки психолого-социальной экспертизы школьной организации:

• анализ представлений директора и его заместителей о состоянии школы, а также об её миссии и перспективах развития;

• определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели;

• психолого-социальный анализ развивающего потенциала содержания образовательного плана школы (учебного плана и плана воспитательной работы);

• исихолого-социальная экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреда, локальная среда, взаимоотношения с макросредой) на основе анализа восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями);

• определение характера организационной культуры педагогического коллектива,

• психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных категорий субъектов образовательного процесса.

4. Результатом обработки экспертно-диагностических данных является моделирование основных элементов школьных подсистем:

• организационной подсистемы - построение модели организационной структуры школы,

• образовательной подсистемы - построение моделей школьной среды и образовательного плана школы;

• социальной подсистемы - построение модели организационной культуры и моделей отношения к школе всех категорий субъектов образовательного процесса.

Сопоставительный анализ моделей позволяет выявлять точки рассогласований

во-первых, между стратегическими целями развития школы (в соответствии с миссией) и тенденциями развития каждой из школьных подсистем;

во-вторых, между организационной, образовательной и социальной подсистемами; в-третьих, между различными элементами внутри каждой из подсистем.

5. Программа развития школьной организации разрабатывается на основе проектирования целесообразных управленческо-организационных, психолого-педагогических и психолого-сопиальных изменений, необходимых для преодоления выявленных рассогласований. Реализация программы развития осуществляется на основе тесного сотрудничества администрации, педагогического коллектива и экспертов-консультантов, которые на данном этапе осуществляют преимущественно консультативную и обучающую функции.

6. Рефлексия эффективности инновационного процесса осуществляется на основе мониторинга организационного развития школы, который проводится с помощью экспертно-диагностического комплекса, методически обеспечивающего возможность анализа согласованности организационной, образовательной и социальной школьных подсистем.

Таким образом, успешная апробация разработанной психолого-социальной технологии экспертно-консультативного сопровождения инновационных процессов в школьных организациях, опирающейся на вышеизложенные положения, подтверждает вьщвинутую гипотезу о том, что экспертно-консуяьтативное сопровождение инновационного развития школы заключается в обеспечении комплементарности как между социальной миссией школы и ее организационно-образовательной моделью, так и между организационно-образовательной моделью школы и характеристиками ее образовательной, организационной и социальной подсистем.

Психолого-социальная технология экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций заключается в поэтапном использовании следующих механизмов: выявление и корректировка социальной миссии и стратегических целей развития школы - экспертиза-диагностика состояния организационной, образовательной и социальной подсистем - моделирование основных системных элементов - сопоставительный анализ полученных моделей - проектирование нововведений - разработка программы развития -консультирование руководителей и обучение сотрудников - рефлексия эффективности инноваций на основе мониторинга - коррекция программы развития.

На основе результатов исследования может быть предложен ряд рекомендаций.

должностные обязанности одного из заместителей директора, который бы непосредственно отвечал за взаимодействие с экспертами-консультантами (во многих школах уже существуют должности заместителей директора по инновационной работе).

2. Целесообразно осуществлять психолого-социальную подготовку экспертов-консультантов в области образования на психологических и психолого-педагогических факультетах вузов, используя обучение в форме мастер-классов, а также на курсах повышения квалификации управленческого персонала системы образования. Важно осуществлять подготовку школьной администрации как грамотных «пользователей» экспертно-консультативных услуг.

3. Моделирование компонентов школьных систем на основе экспертно-диагностических процедур представляется перспективным механизмом комплексной оценки качества школьного образования экспертными советами органов управления образованием, а также в процессе проведения конкурсов «Школа года», «Лучшие школы России» и т п.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Мешкова O.A., Стрелкова С.Н. Проектирование образовательной среды интегрированного урока в 5-ом классе (история, музыка, литература, изобразительное искусство, английский язык) // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под. ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. - М.: Новое образование, 2001 С. 72-75.

2. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. Ks 3. - М.: ГУЛ Созидание, 2004. С. 30-44.

3. Рыбинская С.Н Психолого-социальная экспертиза образовательной среды в московских школах // 4-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 2829 марта 2005 г.) - М.: УМК Психология, 2005. С. 238-240.

4. Рыбинская С.Н., Зотова Е.Б Моделирование организационно-образовательной системы школы // Школа, где живет Жар-птица-М.: ИД Сельская новь. 2005. С. 23-35.

5. Рыбинская С.Н Психолого-социальная экспертиза инновационных процессов в школьном образовании // Вопросы гуманитарных наук. 2005. № 4 (19). С. 243-250.

6. Рыбинская С Н К проблеме инновационного развития современной школы // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. П1 / Под. ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. - М.: МГППУ, 2005. С. 13-21.

Подписано в печать 08.08.2005 г. Формат 60 х 90/16. Объем 1.1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 0908051

Оттиражировано на ризографе в «ИП Гурбанов Сергей Талыбович» Св. о регистрации № 304770000207759 от 09 июня 2004 года ИНН 770170462581

По

1 5382

РНБ Русский фонд

2006-4 12327

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыбинская, Светлана Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Экспертиза и консультирование в области инновационного школьного образования

1.1. Инновационный характер развития школы.

1.2. Психолого-социальная экспертиза школы.

1.3. Консультирование управления развитием школы.

Глава II. Моделирование системных элементов школы в процессе экспертно-консультативного сопровождения развития школьных организаций

2.1. Моделирование организационно-образовательной системы школы.

2.2. Моделирование содержания образовательного потенциала школы.

2.3. Моделирование школьной образовательной среды.

2.4. Моделирование организационной культуры школы.

Глава III. Системное проектирование и мониторинг развития школы

3.1. Проектирование и мониторинг развития организационной подсистемы школы.

3.2. Проектирование и мониторинг развития образовательной подсистемы школы.

3.3. Проектирование и мониторинг развития социальной подсистемы школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях"

Актуальность исследования

Анализ социально-экономических механизмов развития образовательных институтов показывает, что в современных условиях формируется новый способ существования гуманитарных наук, при котором они могут быть социально востребованными и успешно функционировать, только напрямую встраиваясь в систему общественной практики. При этом неизбежен принципиальный переход от эмпирической науки к прикладной, что влечет за собой «иные способы понятийного и теоретического строительства. умение работать -аналитически, проектно, программно - с конкретными ситуациями, превращая их в факт теоретического (со)знания, теоретическое (со)знание - в практические образовательные процессы» (Б. Сазонов, 1997, с. 85). Можно констатировать, что в последние десятилетия практическая психология прочно вошла в практику современной школы. В частности, социально-психологический анализ предполагает «акцент на социальном контексте, в котором находятся субъекты образовательного процесса, изучение влияния данного контекста на реализацию основной цели образования» (В.Э. Чудновский, 2001, с. 4). Одной из областей актуальных исследований прикладной социальной психологии является «роль психолога-практика как эксперта, консультанта и обучающего» в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в сфере образования. Особенно актуальной экспертно-консультативная деятельность психологов становится в условиях инновационного развития образовательных учреждений.

В начале девяностых годов XX века на первом этапе инновационного движения в российском школьном образовании лишь от 5 до 20 % школ (по разным оценкам) можно было считать инновационными (И. Фрумин, 1997). Количество школ, заявляющих себя в качестве инновационных, постоянно увеличивается, и уже девять из десяти российских школ оказываются в той или иной степени причастными к инновационной деятельности (Е.А.Шахотин, 1999). Однако во многих случаях внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования, но нередко приводит к обратному результату. В итоге констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах (П. Щедровицкий, 1997 и др.).

Ключевое противоречие этого кризиса в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, а также со сформировавшейся организационной культурой школы. Организационно-образовательная система школы, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые противоречия (В.А. Карпов, В.А. Ясвин, 2003).

В сложившихся условиях актуальным становится создание консалтинговых структур, специализирующихся на проектном и экспертно-консультативном сопровождении инновационного развития образовательных учреждений («инновационных педагогических фирм» по Б. Сазонову), осуществляющих инновационную политику в сфере образования и оказывающих аналитическую, организационную и методическую поддержку педагогических инноваций. Проблема разработки и апробации эффективных механизмов экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций представляется одной из актуальнейших проблем совершенствования школьного образования. Возникает потребность в эффективной «инновационной организации деятельности в области образования и соразмерной этой организации системной стратегии развития, которая бы обеспечивала внедрение и реализацию отдельных инновационных разработок» (П. Щедровицкий, 1997, С. 76-77). Проведенное нами исследование содержит методологический анализ и методическое обобщение опыта гуманитарной экспертизы и организационного консультирования в области школьного образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школы заключается в обеспечение комплементарности во-первых, между социальной миссией школы и ее организационно-образовательной моделью, во-вторых, между организационно-образовательной моделью школы и характеристиками ее образовательной, организационной и социальной подсистем. Задачи исследования:

1. проанализировать условия и характер инновационного развития школьных организаций;

2. провести методологический анализ экспертной и консультативной функций консалтинга школьных организаций;

Методологические основы исследования

Проблематика исследования обусловила необходимость широкого междисциплинарного подхода — наряду с социально-психологической методологией в исследовании, в той или иной мере, нашли отражение такие отрасли и направления психологической науки как психология управления, организационная психология, педагогическая психология, психология труда, а также такие научные области как социология образования, педагогическая инноватика и др.

Данное исследование опирается на теоретические разработки

• в области гуманитарной экспертизы (В.И. Бакштановский, A.A. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.) и экспертизы школьного образования (Н.Г. Алексеев, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, А.Н.Тубельский, В.А.Ясвин и др.);

• в области организационного развития и организационного консультирования (С.Девис, К. Камерон, Р. Куинн, Р. Морган, Д. Ньюстром, Т. Парсонс, Т.Питерс, Дж.Рорбах, В. Сате, Р. Уотерман, Ф. Харис, Э. Шейн и др.), а также управления школьными организациями (П. Карстанье, К.Д. Ушаков, Дж. Экс и др.);

• в области научного моделирования (Г. Клаус, Д.Н. Хорафас, A.A. Братко и др.). Методы исследования

• методика анализа организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн);

• методика диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин);

• методика построения организационно-образовательных моделей школ (Л. де Калуве,

Э.Маркс, М. Петри);

• методика векторного моделирования и психолого-социальной экспертизы образовательной среды (В.А. Ясвин);

• методика психолого-социального анализа развивающего потенциала школы

В.А.Ясвин).

Этапы исследования

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на основе которых строилось теоретическое обоснование исследования («инновация», «экспертиза», «консультирование» и др.), обобщался и анализировался отечественный и зарубежный опыт психолого-социальной экспертизы и консультирования школьных организаций.

На четвертом этапе (2004-2005) обобщался и анализировался полученный опыт.

Эмпирическая база исследования

Экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школьных организаций осуществлялось в московских школах № 324, № 1188, № 1277, «Новое образование», «Карьера», «Личность», входящих в городской инновационный сетевой проект Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем». Кроме того, психолого-социальная экспертиза школьных организаций проводилась в московских школах № 775, «Планета», лицее «Ступени», а также в школах города Черноголовка Московской области: муниципальной школе «Веста» и № 82 — экспериментальной школе Российской академии образования.

На основе теоретического анализа выделен критериальный комплекс, характеризующий процесс изменений, проводимых в школе, как инновационный. Экспертиза и консультирование в сфере образования методологически рассматриваются как единый экспертно-консультативный процесс. Сконструирован и апробирован методический экспертно-диагностический комплекс, на основе которого осуществляется моделирование важнейших элементов школьных подсистем: социальной (организационная культура, отношение к школе), организационной (управленческая модель и структурная организация) и образовательной (школьная среда, содержание развивающего потенциала), что позволяет четко выявлять системные рассогласования между ними. Разработаны психолого-социальные механизмы системного проектирования инновационного развития школы.

В процессе конструирования и апробации экспертно-диагностического комплекса была адаптирована для российских условий и модифицирована методика моделирования школьных организационно-образовательных систем (Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри), а методика диагностики организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн) модифицирована для школьных организаций. На основе разработанного экспертно-диагностического комплекса в школах осуществляется системный мониторинг инновационного развития.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на конференциях всероссийского и регионального уровней: на всероссийской научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (Москва, 2004); на 4-ой российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на региональной конференции «Создание условий в образовательной среде учреждения» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003) и др.

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включены мастер-классы «Психолого-социальная экспертиза образовательных систем» и «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», разработанные на основе материалов данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

• между миссией школы и ее организационно-образовательной моделью,

3. Разработанные процедуры проектно-консультативного сопровождения позволяют преодолевать рассогласования между образовательной, организационной и социальной подсистемами, обеспечивая их комплиментарность между собой и с организационно-образовательной моделью школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были решены поставленные задачи:

1. проанализированы психолого-социальные условия и характер инновационного развития школьных организаций;

2. проведен методологический анализ экспертной и консультативной функций консалтинга школьных организаций;

Решение поставленных задач позволило достигнуть цели исследования — разработать и апробировать психолого-социальную технологию консалтинга школьных организаций, функционирующих в режиме инновационного развития.

В результате проведенного исследования был сформулирован ряд выводов. 1. Анализ работ в области инноватики в сфере образования позволил выделить комплекс критериев, характеризующих проводимые в школе изменения как инновационный процесс.

• «Единицей» изменений является вся школьная организация, преобразовывается не только её образовательная подсистема, но и организационно-управленческая, и социальная подсистемы.

• Изменения касаются принципиальных отличий содержания образования.

• Изменения обусловливают новый профессиональный функционал педагогов.

• Изменения приводят к новому уровню качества психолого-социального развития учащихся.

2. Анализ работ в области психолого-социальной экспертизы образования и организационного консультирования школ показал методологическую и функциональную близость экспертной и консультативной деятельности в сфере образования, что позволяет рассматривать экспертизу и консультирование как составляющие единого процесса — экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития образовательных учреждений. Возникает функциональная позиция эксперта-консультанта в области развития образовательных систем, которая не тождественна функциональным позициям ни научного руководителя школы, ни экспертного совета, оценивающего перспективность и эффективность образовательных проектов.

3. Содержание психолого-социальной экспертизы школы заключается в анализе согласованности между ее образовательной, организационной и социальной подсистемами, а также в анализе соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы. Выделяются следующие содержательные блоки психолого-социальной экспертизы школьной организации:

• определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели;

• психолого-социальная экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреда, локальная среда, взаимоотношения с макросредой) на основе анализа восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями);

• определение характера организационной культуры педагогического коллектива;

• организационной подсистемы — построение модели организационной структуры школы;

• образовательной подсистемы — построение моделей школьной среды и образовательного плана школы;

• социальной подсистемы — построение модели организационной культуры и моделей отношения к школе всех категорий субъектов образовательного процесса.

Сопоставительный анализ полученных моделей позволяет выявлять точки рассогласований во-первых, между стратегическими целями развития школы (в соответствии с миссией) и тенденциями развития каждой из школьных подсистем; во-вторых, между организационной, образовательной и социальной подсистемами; в-третьих, между различными элементами внутри каждой из подсистем.

5. Программа развития школьной организации разрабатывается на основе проектирования целесообразных управленческо-организационных, психолого-педагогических и психолого-социальных изменений, необходимых для преодоления выявленных рассогласований. Реализация программы развития осуществляется на основе тесного сотрудничества администрации, педагогического коллектива и экспертов-консультантов, которые на данном этапе осуществляют преимущественно консультативную и обучающую функции.

Таким образом, успешная апробация разработанной психолого-социальной технологии экспертно-консультативного сопровождения инновационных процессов в школьных организациях, опирающейся на вышеизложенные положения, подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что экспертно-консультативное сопровождение инновационного развития школы заключается в обеспечении комплементарности как между социальной миссией школы и ее организационно-образовательной моделью, так и между организационно-образовательной моделью школы и характеристиками ее образовательной, организационной и социальной подсистем.

Психолого-социальная технология экспертно-консультативного сопровождения инновационного развития школьных организаций заключается в поэтапном использовании следующих механизмов: выявление и корректировка социальной миссии и стратегических целей развития школы — экспертиза-диагностика состояния организационной, образовательной и социальной подсистем - моделирование основных системных элементов сопоставительный анализ полученных моделей — проектирование нововведений -разработка программы развития - консультирование руководителей и обучение сотрудников

- рефлексия эффективности инноваций на основе мониторинга - коррекция программы развития.

На основе результатов проведенного исследования может быть предложен ряд рекомендаций.

1. Для осуществления экспертно-консультативного сопровождения инновационных процессов в школьных организациях целесообразно создание соответствующих структур - независимых консалтинговых центров в муниципальных системах образования, а в школах - введение системно-проектных и организационно-диагностических функций в должностные обязанности одного из заместителей директора, который бы непосредственно отвечал за взаимодействие с экспертами-консультантами (во многих школах уже существуют должности заместителей директора по инновационной работе).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыбинская, Светлана Николаевна, Москва

1. Авдеева H.H. Проблема критериев экспертных оценок программ дошкольного и школьного образования / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М. , 19 сентября 2004 г.).

2. Авдеева H.H., Степанова Г.Б. Взаимодействие факторов макро- и микросреды в психическом развитии ребенка // Учителю об экологии детства / Под ред. В.И.Панова, В.П. Лебедевой. М„ 1995. С. 177 — 188.

3. Анализ нечисловой информации в социологических исследованиях / Под ред. В.Г.Андреенкова, А.И. Орлова, Ю.Н. Толстовой. -М.: Наука, 1985.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М., 1991.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

6. Архангельский Н.Е., Валуев С.А. Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. — М., 1974.

7. Бакланова Т.П. Роль научного руководителя в экспертизе деятельности экспериментальной площадки // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности

8. Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 476479.

9. Баронет С.Г. Две идеи «человека культуры» и два способа анализа образования: инспектирование и экспертиза // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании / Под ред. Г.В. Залевского и др. Томск, 1996. С. 82-85.

10. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Автореф. дис. к. пед. н. М., 2000.

11. Бодалев A.A. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность / Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. Братко A.A. Моделирование психики.-М., 1969.

14. П.Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

15. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. / Общ. ред. и послесл. КБ. Новика и В.Н. Садовского. М., 1988.

16. Вейринген ван Ф. Стратегическое управление в школе // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. 77. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 87-100.

17. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред / Автор-составитель В. А. Гуружапов. M., 1999.

18. Выготский JI.C. Основы педологии. М., 1934.

19. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде. — М.: Финстат, 2004.

20. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

21. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская акад. развития образования, 1996.

22. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии, № 5, 1998.

23. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.

24. Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы / Под ред. В.И.Бакштановского, Т.С. Караченцевой. Новосибирск: Наука, 1992.

25. Гура В.В. Гуманитарная экспертиза медиаобразовательных ресурсов / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

26. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

27. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976, №2-3, С. 4-6.

28. Данакин Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технологии их предупреждения. Белгород, 1996.

29. Дикарева A.A., Мирская М.И. Социология труда. М.: Высшая школа, 1989.

30. Ъ9.Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 9-35.

31. Докторов Б.З. Экспертные опросы как метод изучения общественного мнения // Социологические исследования. 1985. № 4. С. 94-97.

32. Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. М., 1978.

33. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. -Тюмень, 1993.

34. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996г. № 12-ФЗ).

35. Зимняя H.A. Педагогическая психология. — М.: Логос. 2001.

36. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. № 3. М.: Созидание-3000, 2004. С. 30-44.

37. Иванов Д.А. Иванова Е.Л., Шестаков И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

38. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997.

39. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1993.

40. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул-Томск: Алтайская Академия экономики и права, 1997.

41. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

42. Ионин Л.Г. Основания социологического анализа: Учебное пособие. М.: РГГУ, 1995.

43. Калувэ де Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. под ред. А.К.Зайцева. Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

44. Камерон К, Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ. Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001.

45. Карпов В.А., Ясвин В.А. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. М.: МЦ ЭПОС, 2003.

46. Карстанье П. Эффективные школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1995. С. 151-162.

47. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997. С. 35-60.

48. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994.

49. Клаус Г. Кибернетика и философия. М., 1963.

50. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога / Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

51. Климов Е.А. Психология. М., 1997.

52. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, №1. С. 13-23.

53. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189-199.

54. Колпачников В. В. Экспертиза образовательных программ: что оценивает эксперт? / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

55. Консультирование в области образования. Часть I: научно-методическое пособие / Под. ред. И.А. Колесниковой, Н.В. Гороховатской. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2000.

56. Консультирование в области образования. Часть II: научно-методическое пособие / Под. ред. И.А. Колесниковой, Н.В. Гороховатской. СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2000.

57. Консультирование в области образования. Часть III: научно-методическое пособие / Под. ред. ИА. Колесниковой, Н.В. Гороховатской. — СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 2000.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

59. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М.: УРАО, 2001.

60. Корчак Я. Педагогическое наследие / Сост. КП. Чулкова. М., 1990 (Б-ка учителя).

61. Кузьмин С.В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001.

62. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1993.

63. Леонтьев А.Н. Об учении о среде в педагогических работах JI.C. Выготского (критическое исследование). Архив, фонд № 82, опись № 3, ед. Хранения № 402.

64. Леонтьев Д. А. Ценности и цели экспертов в образовании: контекст противодействия / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

65. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

66. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988.

67. Мануйлов Ю.С. Воспитание средой. Сборник статей разных лет. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003.

68. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М.,1982.

69. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М., 1999.

70. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П.Карстанье, К. Ушакова,- М.: Сентябрь, 1995. С. 199-224.

71. Марков М. Технология и эффективность социального управления / Под. ред. Т.В.Киримовой. -М.: Прогресс, 1982.

72. Меер ван дер Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. Междисциплинарный научно-практич. журнал. 1994. № 3. С. 65-75.

73. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. Черноголовка, 1996.91 .Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. — М.: Сентябрь, 2001.

74. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

75. Новикова Т.Г. Экспертиза в современной инновационной практике // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М., 2001.

76. Ньюстром Д., Девис К Организационное поведение. — СПб.: ПИТЕР, 2000.

77. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997.

78. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Левина и В.А.Карпова. М.: Смысл, 2002.

79. Орлов А.И. Допустимые средние в некоторых задачах экспертных оценок и агрегирования показателей качества // Многомерный статистический анализ в социально-экономических исследованиях. М.: Наука, 1974, С.388-393.

80. Орлов А.И. Статистика объектов нечисловой природы и экспертные оценки // Экспертные оценки. Вопросы кибернетики. Вып.58. М.: Научный Совет АН СССР по комплексной проблеме "Кибернетика", 1979, С. 17-33.

81. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы. — М.: Сентябрь, 2000.

82. Панина Г.В. Социальная экспертиза в инженерном проектировании / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

83. Панина Т.С., Щенников В.П. Назначения социального мониторинга региональной образовательной среды // Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. — М., 1998.

84. Панкова JI.A., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

85. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

86. Поляков С Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993.

87. Поппер K.P. Открытое общество и его враги. Т. 1-2 / Под. общ. ред. В.Н. Садовского. -М.: Культурная инициатива, 1992.

88. Посадский А.П. Основы консалтинга. Пособие для преподавателей экономических и бизнес-дисциплин. -М.: ГУ ВШЭ, 1999.

89. Пригожин А.П. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

90. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001.

91. Психологический словарь / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1997.

92. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом / Под ред. А. Пискунова. — М., 1978.

93. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

94. Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы / Под ред. JI.H. Боголюбова, Ю.И. Дика, В.А. Полякова. М., 1998.

95. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

96. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Современный подход. — М„ 1982.

97. Рыбинская С.Н., Зотова Е.Б. Моделирование организационно-образовательной системы школы // Школа, где живет Жар-птица. М.: сельская новь, 2005. С. 23-36.

98. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992. С. 9-33.

99. Сазонов Б. Институт образования: смена всех // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 79-96.

100. Сафуанов Ф.С. Гуманитарная экспертология: актуальные проблемы / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

101. Сергоманов П.А., Бруданова Н.П. Изменения в школе: одни проблемы. // Учитель (ноябрь-декабрь). 2003 г. стр. 73-75.

102. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

103. Собкин B.C. Социокультурный анализ образовательной ситуации / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

104. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

105. Советский энциклопедический словарь. -М., 1988.

106. Степанова Г.Б. Опыт гуманитарной экспертизы оздоровительных технологий / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 19 сентября 2004 г.).

107. Стефанов Н.Ф. Общественные науки и социальная технология. — М., 1976.

108. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

109. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. — М.: Новая школа, 1997.

110. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан.Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158-185.

111. Тульчинский Г.Л. Гуманитарная экспертиза как социальная технология / Выступление на научно-практической конференции «Экспертное знание и его трансформация в современном мире» (М., 18 сентября 2004 г.).

112. Уланов В.В. Логика организации школы. М.: Сентябрь, 1998.

113. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.Н. Шамовой и П.И. Третьякова. -М., 1995.

114. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.

115. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.

116. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997.

117. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000.

118. Филонович С.Р. Использование услуг профессиональных консультантов. — М.: ИНФРА-М, 2000.

119. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 97-141.

120. Хараш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М, 1996. С. 87-129.

121. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

122. Хорафас Д.Н. Системы и моделирование. М., 1967.

123. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

124. Шахотин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Брянск, 1999.

125. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

126. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М.: «Новое образование», 2001.

127. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 - 200.

128. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. -М., 1995.

129. Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997. С. 61-78.

130. Экс Дж. Организационная структура школ и управление образованием // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 163-178.

131. Элмонд С. Культура школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1995. С. 55-68.

132. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под. ред. А.В. Великановой. — Самара, 2001. С. 4-8.

133. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

134. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. Черноголовка: ЦКФЛ РАО, 1997.

135. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Молодая гвардия, 1998.

136. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000.

137. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.

138. Anderson L.W., Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

139. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. -Oxford, 1989.

140. Ainscow M., Hopkins D., Southworth G., West M. Creating the Condition for School Improvement. London: David Fulton Publishers, 1994.

141. Altrichter H., Posch P., Somekh B. Teachers Investigate their Work. London: Routledege. 1993.

142. Beisser A. R. The paradoxical theory of change, in J. Forgan & 1. L. Shepherd (eds) Gestalt Therapy Now. New York: Harper k Row, 1971. Pp. 77-80.

143. Botkin J. W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford, 1979.

144. CaluweL. de Van school naar middenschool. Hoevelaken, 1981.

145. Caluwe L. de, Marx E.C.H., Petry M. School Development: Models and Changes. -Leuven, 1993.

146. Cazden C. B. Classroom discourse. The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann, 1988.

147. Elliott J. What have we learned from action research in school-based evaluation? Educational Action Research, 1995.1,1:175-186.

148. Fatzer G. Supervision und Beratung. Köln, Edition Humanistische Psychologic, 1991.

149. FEACO Information Document. Bruxelles, 1994.

150. Hofstede G.Culture of the conseguences. International differences in work-related values. Sage publications. N.Y., 1980.

151. Holly M. L. Writing to Grow: Keeping a Personal-Professional Journal. Portsmouth, NH: Heinemann, 1989.

152. Hook C. Studying Classrooms. Geelong: Deakin University Press, 1981.

153. Hopkins B. A Teachers tide to Classroom Research. Milton Keynes: Open University press, 1985.

154. House E. R. Putting Things Together Coherently: Logic and Justice, new Directions for Evalution, Winter, 1995, 68. Pp. 33-48.

155. Jungwirth J., Plossnig F., Schratz M. Schulen machen Schule. Insbruck: Studienverlag, 1991.

156. Mayrin Ph. Einfuhrung in die qualitative Sozialforschung. München: Psychologic Verlags Union, 1990.

157. Marx E.C.H. De organisatie van schoolengemeenschappen in ondewijskundige optiek. — Tjeenk Willink, Groningen, 1975.

158. Marx E.C.H. School Development and Environmental Education. 1990.

159. Morgan O. Images of organization. Newbury Park: Sage, 1986.

160. Morgan G. Imaginization the art of creative management. Newbury Park: Sage, 1993.

161. Naisbitt J., Aburdene P. Mega-trends 2000. N.Y., 1990.

162. Peters T.J., Waterman R.H. Organizational culture and liadership. Jossej Bass, — San Francisco, Washington, London, 1980.

163. Philip E. Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Metboden, Übungen und Beispilen der Organisationsentwicklung. Weinheim: Beltz, 1992.

164. Postman N. Technopoly: The surrender of culture to technology. N.Y.: Vintage Books, 1993.

165. Rieman F. Die Grundformen der Angst, München, Reinhardt. — London: Palmer Press, 1977.

166. Schley W. Organisationsentwicklung in der Schule. Seminar fur Beraterinnen fur standorlbezogene und autonome Schulentwicklung. Pollauberg, 1994.

167. Schratz M. & Mehan H. 'Gulliver travels into a math class. In search of alternative discourse in teaching and learning', International Journal of Educational Research, 1993, 3,19. Pp. 247-264.

168. Schratz M. & Steiner-Loffler U. Der Innovationswurfel: Schulentwicklung zwischen inneren Visionen und hausgemachten Zwaingen, Journal fur Schulentwitcklung, 1, 1, 1997.

169. Schratz M. & Walker R. Research as Social Change: New opportunities for qualitative research. London: Routledge, 1995.

170. Schein E.H. Process consultation. Reading. MA. Addison-Wesley, 1969.

171. Sprenger R. K. Mythos Motivation. Frankfurt/M.: Campus, 1993.

172. Stubbs M. & Dalamont S. (eds) Explorations in Classroom Observation. Chichester: John Wiley & Sons, 1976.

173. Swift J. Gulliver s travels. N.Y.: Clarkson N. Potter, 1980.

174. Thomann Ch. & Schuiz von Thun F. Klarungshilfe. Handbuch fur Therapeuten, Gesprochshelfer und Moderatoren in schwierigen Gesprächen. Reinbek: Rowohlt, 1988.

175. Towards developing new teacher competencies in response to mega- trends in curriculum reforms. Bangkok, 1992.

176. Walker R. Doing Research: A Handbook for Teachers -London: Mcthuen, 1985.