Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы

Герасимова, Юлия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы

Автореферат

Автор научной работы: Герасимова, Юлия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы"

На правах рукописи

Герасимова Юлия Ивановна

Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Певзнер Михаил Наумович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук Каплунович Татьяна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Зайченко Олег Михайлович

Ведущая организация

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится 28 октября 2005 г. в 1300 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан 27 сентября 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук,

доцент £Г ^ъ^ОпиГра. г.А. Федотова

¡ими

1ЬШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Радикальные и массовые изменения российской системы образования в 90-е годы прошлого века привели к интенсивному развитию общеобразовательной школы и повлияли на характер становления образовательных услуг нового уровня. В первую очередь подобные изменения коснулись педагогического коллектива как внутреннего ресурса организации, осуществляющего образовательный процесс.

Сегодня перед педагогами различных стран встает новая задача сохранения целостности школьной системы, совмещения идеи гуманистической и демократической школы с ярко выраженной тенденцией стандартизации и обеспечения качества образования. Введение единого национального куррикулума (Англия), жесткого тестового контроля качества образования (Германия), единого государственного экзамена (Россия) стали дополнительными стрессогенными факторами как для отдельных педагогов, так и для педагогических коллективов в целом.

Изменения, происходящие в окружающей среде и сложности, возникающие у педагогического коллектива с определением сути и влияния этих изменений на объекты и системообразующие процессы в школе как организации, вызывают у педагогов острую потребность в получении научно-методической поддержки со стороны специалистов.

Одним из видов научно-методического сопровождения педагогов выступает профессиональное консультирование, призванное оказывать оперативную контекстную помощь в решении ситуаций профессионального затруднения. В то же время консультирование педагогического коллектива является не столько средством разовой поддержки его профессиональной деятельности, сколько эффективной формой обучения, методом повышения квалификации педагогов.

В настоящее время у педагогических коллективов возникает потребность в консультировании, предполагающем ориентацию руководства и команды клиентской организации на открытую совместную исследовательскую работу, когда у клиента происходит развитие новых компетенций, самостоятельное использование которых побуждает его к формированию в организации внутреннего консультационного ресурса, приводящего к перспективному саморазвитию всей организационной системы.

• теория развития открытых социальных систем (В.Г.Афанасьев, Л.Ф.Берталанфи, Ю.Л.Климантович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.В.Поздняков, Я-М-КаШег, В.А^ет, Е.Коет§ и др.);

• концепция управления развитием школы (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, Л.М.Плахова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, М.РиНап, Н.О.ЯоПГ, С.О.ВиЬгеп и др.)

• теория целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев,

B.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, А.На^геуез, Н Яо^, О.Ыпёаи-Вапк, и др.);

• концепция научно-методического сопровождения педагогов (О.С.Газман,

C.Н.Горычева, О.М.Зайченко, Е.И.Казакова, В.Ю.Кричевс]сий, Л.Г.Тарита, А.П.Тряпицина и др.);

• теория педагогического консультирования (Т.В.Анохина, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Р.М.Шерайзина, и др.).

В настоящее время процессы обучения и непрерывного совершенствования педагогических кадров находятся под пристальным внимание« ученых, однако ряд теоретических и методических проблем оказания помощи и поддержки педагогическим коллективам, творческим группам учителей остается недостаточно разработанным.

В научной литературе, в частности, сравнительно редко обсуждаются вопросы, связанные с рассмотрением места процессного консультирования в контексте развития школы, влияния процессного консультирования на становление и развитие педагогического коллектива, особенностей организации консультационных услуг для взрослых, андрагогических принципов взаимодействия клиента и консультанта в ходе профессионального обучения.

В реальной практике возникает противоречие между возросшей объективной потребностью в непрерывном повышении квалификации педагогических коллективов и определенной стратегической инертностью системы повышения квалификации: с одной стороны, разрабатываются концепции, новые формы повышения квалификации, стимулирующие постоянное самообразование, саморазвитие, самосовершенствование личности отдельного учителя, а с другой - недостаточное внимание уделяется консультированию педагогических коллективов школ.

Практическая необходимость получения педагогическим коллективом методического сопровождения в ходе системного проектирования развития всех субъектов школьной организации, выступающего в единстве диагностики, информации, консультирования и помощи в первичной реализации, сталкивается с недостаточной разработанностью системы такого сопровождения и отсутствием профессиональных консультантов, готовых оказать квалифицированную поддержку в развитии организации.

На преодоление фрагментарности накопленного в России и за рубежом фонда знаний о теоретических и методических основах консультирования педагогического коллектива развивающейся школы, позволяющего разрешать ситуации профессиональных затруднений и повышать общий уровень развития

всех звеньев и элементов организационной системы, направлено данное исследование, что определило выбор темы диссертации «Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы».

Актуальность работы определяется необходимостью изучения влияния консультирования педагогического коллектива на развитие школы как организации и разработки теоретических и методических основ процессного консультирования педагогического коллектива развивающейся школы, позволяющих решать не только реально существующие ситуации профессионального затруднения педагогов, но и управлять прогнозируемыми изменениями в основных и вспомогательных процессах в школе за счет формирования у педагогов соответствующих компетенций.

Цель исследования - разработать теоретические и методические основы процессного консультирования педагогического коллектива развивающейся школы.

Объект исследования - процесс развития школы как организации. Предмет исследования - процессное консультирование педагогического коллектива школы.

Гипотеза исследования.

1. Оптимальной для развития школы моделью профессионального консультирования выступает процессное консультирование педагогического коллектива, поскольку оно позволяет идентифицировать основные и вспомогательные процессы жизнедеятельности школы как организации и учитывает характер происходящих в них изменений.

2. Процессное консультирование педагогического коллектива может стать фактором развития школы в том случае, если выполняется ряд условий:

- объективная необходимость в оказании коллективу консультационной помощи опирается на внутренний инновационный потенциал педагогического коллектива и мотивационную готовность педагогов в получении консультационных услуг;

- выбор модели и технологии консультирования адекватен не только реально существующим, но и прогнозируемым изменениям в системообразующих процессах развивающейся школы;

- в основу процессного консультирования будут положены андрагогические принципы обучения педагогического коллектива, в процессе взаимодействия консультанта с педагогами будут использованы методы модерации групповой работы, позволяющие актуализировать внутренние ресурсы педагогического коллектива.

В соответствии с гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность процесса развития школы как организации.

2. Выявить особенности педагогического коллектива как объекта и субъекта консультирования.

3. Раскрыть сущностные характеристики процессного консультирования.

4. Определить андрагогические принципы взаимодействия субъектов процесса консультирования педагогического коллектива.

5. Провести сравнительный анализ консультирования педагогических коллективов в школок России и Германии с целью выявления их особенностей как объектов и субъектов консультационной поддержки. Методологическую основу исследования составляют:

• работы, раскрывающие различные аспекты процесса развития школы с точки зрения системных, культурологических, социально-педагогических и управленческих подходов (С. Н.Горычева, Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, М.М.Поташник, Л.М.Плахова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина, С.О.ВиЬгеп, Н.О.Ко^, Э.ЬЫаи-Вапк и др.);

• исследования по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский,

A.Е.Марон, Т.С.Панина, А.П.Тряпицина, Р.М.Шерайзина и др.);

• теория консультирования (Х.М.Баркс, К.Дж.Гелсо, Р.К.Джеймс, Р.Л.Джордж, А.Зандер, Д.Картрайд, Р.Кочунас, В.Ю.Меновщиков, К.Роджерс, К.Рудестам, Б.С.Фрец и др.);

• исследования, посвященные образованию взрослых (С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая, Л.И.Харченкова, М.ШНоулс, Р.М.Смит и др.);

• теория стратегического управления образовательными учреждениями (А.Л.Гавриков, В.А.Исаев, Т.А.Каплунович, М.Н.Певзнер, Д.В.Пузанков,

B.Ф.Рябов, Р.М.Шерайзина, А.Г.Ширин и др).

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

2. Диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование).

3. Наблюдение за процессами групповой динамики в ходе консультирования.

4. Контент-анализ учебных планов и программ, школьной документации.

5. Научно-педагогический эксперимент.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 гг. на базе средних общеобразовательных школ г. В.Новгорода: №10, № 14, лицея-интерната, гимназии «Исток», средней общеобразовательной школы п. Пролетарий Новгородского района, школы «Гартенштат» г. Дортмунда, средней школы г. Шверте, Института исследования развития школы г. Дортмунда (Германия). Исследование осуществлялось в несколько этапов.

1. Поисковый этап (2002-2003 гг.). Разработка исходных позиций исследования, изучение проблемы консультирования педагогического коллектива и развития школы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Основной этап ("2003-2004 гг.). Проведение исследования во время стажировки в Германии в рамках международного проекта «Управление персоналом». Установление контактов с Институтом исследования развития школы (г. Дортмунд); со школами, развивающимися при поддержке профессиональных консультантов. Изучение школьной документации, проведение интервью с директорами и консультантами развивающихся школ

Германии. Анализ состояния консультационных услуг в сфере школьного развития в России и за рубежом. Написание и издание научных статей по проблеме исследования.

3. Завершающий этап (2004-2005 гг.У Исследование системы консультирования педагогических коллективов школ г. В.Новгорода и Новгородского района, сравнение и выявление особенностей проведения консультирования в отечественной и зарубежной практике. Осуществление процессного консультирования педагогических коллективов. Интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана и теоретически обоснована модель процессного консультирования, включающая элементы организационного, педагогического и управленческого консультирования педагогического коллектива школы;

• определена совокупность андрагогических принципов консультирования педагогического коллектива, учитывающих психофизиологические и социально-профессиональные особенности взрослых участников консультационного взаимодействия;

• впервые показаны особенности процессного консультирования педагогического коллектива как интегративного фактора развития школы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в разработке классификации факторов развития школы и определении своеобразия профессионального консультирования как значимого фактора организационного развития;

• в выявлении особенностей педагогического коллектива как основного объекта и субъекта развивающейся школы (специфика профессиональной деятельности, полифункциональность, самоуправляемость, инициативность, самоорганизация, креативность);

• в обогащении фонда теоретических знаний о видах, моделях, процедурах научно-методического сопровождения педагогического коллектива;

• в выделении и теоретическом обосновании различных моделей консультирования педагогического персонала, способствующих его профессиональному росту;

• в обогащении концепции научно-методического сопровождения педагогов за счет разработки теоретических и методических основ процессного консультирования, основанного на андрагогических принципах взаимодействия.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

• инструментального освоения концептуальных идей консультирования педагогического коллектива в образовательной и управленческой практике отечественной школы;

• обогащения содержания образования в высшей школе, системе повышения квалификации педагогов и руководителей школ;

• разработки учебного курса «Педагогическое консультирование» для различных категорий слушателей;

• оказания консультационных услуг педагогическим коллективам с учетом особенностей развития отечественной школы в современных социально-культурных условиях.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа; подтверждением полученных выводов данными педагогической и консультационной практики немецких и отечественных школ.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных семинарах по проблемам развития школы как организации в г. Дортмунде (Германия) в 2003 г., на межрегиональных конференциях по проблемам стратегического развития педагогического образования в современных условиях в г. В.Новгороде в 2004 г.; при разработке и апробации процессного консультирования в школах г. В.Новгорода и Новгородского района 20042005гг,

На защиту выносятся следующие положения:

1. Консультирование педагогического коллектива выступает значимым фактором развития школы, поскольку оно направлено на достижение качественных изменений в профессиональном поведении педагогов и их социальном взаимодействии, в состоянии системообразующих процессов школы (прежде всего образовательного) и в управлении школой как организацией.

Оптимальным вариантом профессионального консультирования выступает модель процессного консультирования, которая включает в себя элементы: организационного консультирования, направленного на идентификацию основных и вспомогательных процессов в школе; педагогического консультирования, обеспечивающего обогащение профессионального опыта педагогов, развитие уровня их взаимодействия; управленческого

консультирования, направленного на эффективное управление системообразующими процессами в школе.

2. Сущностными характеристиками процессного консультирования являются:

• непрерывность взаимодействия педагогического коллектива с консультантом в течение всего периода оказания консультационных услуг;

• направленность на идентификацию системообразующих процессов в школе (образовательный процесс, процесс управления, процесс развития);

• приобретение клиентом опыта решения профессиональных проблем, позволяющего ему стать самостоятельным субъектом системообразующих процессов в школе.

3. Процессное консультирование основано на андрагогических принципах взаимодействия, которые учитывают психофизиологические и социально-

профессиональные особенности взрослых: приоритет самостоятельной деятельности; принцип совместной деятельности по планированию, реализации, оценке и коррекции процессов; принцип опоры на "опыт консультируемого; индивидуализация, системность и контекстность консультирования; принцип актуализации результатов консультирования; принцип элективности консультирования; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности консультирования.

4. Процессное консультирование побуждает педагогический коллектив к формированию своего внутреннего консультационного ресурса, позволяющего осуществлять интервизию. Осуществление интервизии предполагает наличие в педагогическом коллективе достаточного ресурса знаний и умений, необходимого ему для самостоятельного решения (без внешней консультационной поддержки) ситуаций профессионального затруднения.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, показано общее состояние проблемы, определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, намечены его теоретические и экспериментальные задачи, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Консультирование как вид научно-методического сопровождения педагогического коллектива развивающейся школы» раскрывается категориальный аппарат исследования, анализируются различные аспекты процесса развития школы как организации, определены концептуальные идеи и обозначена логика исследования сложного многоаспектного феномена - профессионального консультирования педагогического коллектива школы.

В качестве ведущего понятия исследования выступает «развитие школы», которое включает закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение целей организации, системообразующих процессов и педагогического коллектива. К основным условиям развития школы как организации относится приобретение системой развитой способности к постоянному и адекватному реагированию на потребности внешней (социум) и внутренней (школа) среды.

Анализ научной литературы о школе, находящейся в процессе развития, позволил систематизировать основные представления о данном феномене как о: - развивающейся школе, предполагающей поэтапное качественное развитие основных элементов системы (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Л.М.Плахова и

др-);

- адаптивной школе, быстро реагирующей на изменения окружающей среды (А.С.Большаков, Т.М.Давыденко, Е.И.Казакова, Н.А.Рогачева. В.Н.Максимова, Е.А.Ямбурги др.);

- инноваг(ионной школе, осваивающей новшества (О.С.Виханский, В.С.Лазарев, Л.Д.Мамутова, А.М.Моисеев, А.И.Наумов, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.);

обучающейся школе, непрерывно обогащающей свой опыт функционирования и управления (П.Далин, К.Бурен и др.);

- саморазвивающейся школе, осуществляющей самоконтроль за процессом организационного развития изнутри и владеющей системой методов самоменеджмента (И. Ансофф, Л.Шипилина и др.).

Результатом организационного развития должны стать согласование позиций и ценностей членов педагогического коллектива, становление навыков группового взаимодействия: принятие решений, цивилизованное разрешение конфликта, профессиональная поддержка деятельности коллег.

В работе представлена классификация факторов развития школы, оказывающих прямое и косвенное влияние на процесс организационных изменений по следующим основаниям:

• по характеру оказываемого влияния: положительные и отрицательные, конструктивные и деструктивные, эффективные и неэффективные;

• по сфере жизнедеятельности: социально-экономические, образовательные, культурологические, исторические, информационные, человеческие, технологические, научно-технические, политические и т.д.

• по типам профессиональной деятельности: организационные, стратегические, коммуникативные, педагогические, методологические и т.д.

• по принадлежности к организации: внешние и внутренние факторы развития.

Поскольку профессиональное консультирование содержит признаки как внешних, так и внутренних факторов, определяющих системные изменения в школе как организации, то в диссертации оно рассмотрено как значимый интегративный фактор развития школы. Интегративный характер консультирования связан также с тем, что в консультационном процессе объединяются усилия как внешних организаций и внешних агентов изменений (консультантов), так и внутренних новаторов (педагогов).

Важной функцией консультанта является фасилитация процесса изменения, которая осуществляется по схеме проведения организационных изменений (К.Левин). Размораживание социальной системы (консультант актуализирует необходимость проведения изменений), движение к переменам и осуществление изменений (консультант сопровождает процесс изменений), замораживание процесса изменений (консультант оказывает поддержку высшему звену управления, закрепляет нововведения, помогает проводить оценку результатов изменений).

В главе осуществлен анализ основных компонентов школьной системы и сделан вывод о том, что ее ведущим компонентом, определяющим развитие

всей системы, выступает педагогический коллектив (О.А.Городецкая, Н.С.Дежникова, Т.И.Ермакова, М.М.Поташник, В.С.Лазарев и др.).

Педагогический коллектив рассмотрен в работе в качестве объекта профессионального консультирования, имеющего ряд особенностей, которые определяются:

• спецификой профессиональной деятельности (обучение и воспитание подрастающего поколения);

• полифункциональностью учительской профессии и педагогического коллектива (диалектика взаимоотношений школа - семья - социум);

• коллективным характером труда и ответственности за его результат;

• высокой степенью самоуправляемости (внутренний потенциал педагогического коллектива, приводящий к синергетическому эффекту и самоорганизации коллективной деятельности);

• особым творческим потенциалом (высокая степень креативности у педагогов, потребность в признании своей личности и труда) (В.М.Шепель, И.Прусс, Ю.П.Руднев).

Анализ научной литературы (И.Ф.Исаев, М.Н.Певзнер, Л.В.Симонова, В.А.Сластенин, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина, Е.Н.Шиянов и др.) показал, что развитие коллектива является не линейным, а цикличным, поэтапным процессом, эффект от которого распространяется на всю организацию.

Уровень взаимодействия участников процесса консультирования зависит от фазы развития группы (формирование, сопротивление, нормообразование, командообразование), каждая из которых характеризуется сплоченностью участников, их мотивационной готовностью к эффективной совместной деятельности (Н.С.Дежникова, А.И.Донцова, Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). Одним из признаков высокоразвитого коллектива является наличие развитой организационной культуры, характеристики которой представлены в диссертации (В.А.Караковский, Е.А.Ямбург).

В работе описаны характерные для каждой фазы развития группы действия педагогов и консультанта, приведена общая схема взаимодействия консультанта с педагогическим коллективом. Рассматриваются различные роли членов педагогического коллектива, занимаемые ими в процессе консультирования, а также основные роли консультанта: лидер, аналитик, комментатор, эксперт, врач, оппозиционер. Представлены преимущества и недостатки позиций внешнего и внутреннего агентов изменения в педагогическом коллективе (Л.Калуве).

Исследование показало высокий уровень требований к таким профессиональным качествам консультанта, как: безукоризненный «педагогический слух», т.е. умение слушать и слышать каждого участника образовательного процесса; способность к «аранжировке», т.е. умение создавать творческие группы для эффективного и оптимального решения образовательных задач; глубокие знания и умения в области психологии общения и др.

Диссертация содержит описание и классификации различных тактик и методов взаимодействия консультанта с коллективом педагогов: минимизация

сопротивления изменениям, снятие личностных и структурных барьеров, организация процедур по идентификации системообразующих процессов, нахождение места и определение роли каждого участника в том или ином процессе, организация эффективного обучения, управление групповой динамикой.

Мотивационная готовность педагогического коллектива к осуществлению организационных изменений и характер последних влияют на выбор и использование консультантом соответствующих видов профессионального сопровождения: модерирование групповой работы, тренинги, супервизия, различные виды консультирования (О.М.Зайченко, М.Н.Певзнер).

Центральным видом профессиональной помощи является консультирование, которое представляет собой особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность отдельного специалиста или организации в целом (С.Н.Горычева, О.М.Зайченко, М.Н.Певзнер).

Фокус данного исследования обращен к рассмотрению различных видов консультирования педагогического коллектива: экспертного, проектного, процессного (Г.Шепард).

В качестве оптимальной модели научно-методического сопровождения педагогического коллектива рассматривается процессное консультирование, сущностными характеристиками которого являются: направленность на процесс взаимодействия с клиентом, осуществление идентификации системообразующих процессов в школе и приобретение клиентом опыта самостоятельного управления процессами.

В работе рассмотрены основные аспекты процессного консультирования: организационный, управленческий и педагогический.

Организационной аспект процессного консультирования заключается в идентификации системообразующих процессов школы. Школа как организация представляет собой сложную сеть взаимозависимых процессов, основным из которых является образовательный процесс. В силу своей сложности и непредсказуемости, процессы могут быть представлены в виде проблемного поля. Особую сложность у педагогов в ходе организационного развития вызывает планирование, реализация, управление и грамотная оценка комплекса процессов.

Консультационная деятельность, направленная на построение системы развития организации, начинается с идентификации базовых процессов школы, установления их последовательности, описания исходного и итогового состояния процессов, выделения происходящих в них изменений.

Управленческий аспект процессного консультирования заключается в управлении системообразующими процессами школы (образовательным, воспитательным, процессом развития), т.е. наращивании потенциала процессов и его эффективном использовании за счет приспособления к изменениям и освоения новшеств при помощи человеческих, материальных, технических,

информационных, нормативно-правовых и других ресурсов (М.М.Поташник, В.С.Лазарев).

Основными функциями управления развитием являются: планирование, организация, руководство, контроль (А.Файоль, Г.Кунц, С.О.Доннел, С.Янг, В.И.Зверева, А.М.Моисеева).

Управление процессами педагогическому коллективу помогает осуществить консультант. Его задача заключается в ознакомлении педагогов с рядом методик, направленных на развитие управленческих компетенций, отработку навыков планирования, оценки и коррекции процессов (например, цикл развития Шухарта-Деминга).

Для осуществления управленческой деятельности целесообразным является создание группы управления, которая является своеобразным ядром педагогического коллектива и служит «мотором» организационного развития. В ее задачи входит: инициация нововведений, трансляция информации, исполнение и координация процессов, оценка результатов.

После проведения мероприятий, направленных на развитие управленческих компетенций педагогов, коллектив эффективной школы должен уметь самостоятельно: идентифицировать процессы; разрабатывать систему постоянного контроля и улучшения процессов; проводить перестройку процессов; удерживать баланс между стандартами, нормами и ценностями образования.

Педагогический аспект процессного консультирования заключается в обогащении профессионального опыта педагогов, развитии уровня их взаимодействия в коллективе.

Процессное консультирование отличается от других консультационных моделей тесным взаимодействием клиента и консультанта на всех этапах консультационного процесса, что дает обеим сторонам возможность контролировать процесс изменения паттернов профессионального поведения, стереотипов мышления.

Изменение профессионального поведения, построение эффективной системы взаимодействия в коллективе происходит посредством обучения. Процессное консультирование может включать обучающий модуль, прохождение которого является неотъемлемой частью процесса развития (М.Ш.Ноулз).

Обучение взрослых людей радикально отличается от обучения детей, поэтому в процессе обучения консультант опирается на андрагогические принципы, учитывающие психофизиологические и социально-профессиональные особенности, влияющие на восприятие взрослыми людьми новой информации (С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Капп, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая, Л.И.Харченкова).

В работе приводится адаптированная к модели процессного консультирования педагогов классификация андрагогических принципов взаимодействия, включающая такие принципы, как:

приоритет самостоятельной деятельности консультируемого, предполагающий самостоятельную деятельность консультируемого, его

активное участие в постановке целей, определении проблем и критериев деятельности, самостоятельное осуществление педагогами профессиональных задач;

совместную деятельность, которая предусматривает сотрудничество клиента с консультантом, а также с другими участниками консультирования в планировании, реализации, оценивании и коррекции осуществления научно-методического сопровождения;

опору на опыт консультируемого, согласно которому консультант выстраивает процесс сопровождения, опираясь на жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт клиента;

- индивидуализацию консультирования, в соответствии с которой консультант выстраивает процесс консультирования, ориентируясь на конкретные потребности и цели педагога (группы педагогов), а также учитывая его опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности;

- системность консультирования, предполагающую постоянное соответствие целей, содержания, форм, методов, средств консультирования и оценивания результатов осуществляемой методической поддержки;

- контекстность консультирования и обучения, учитывающего, с одной стороны, жизненно важные для клиента цели, достижение которых обеспечивает выполнение социальных ролей или совершенствование личностных качеств, а с другой стороны - строящегося с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности педагога и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов;

актуализацию результатов консультирования, предполагающую безотлагательное применение на практике приобретенных педагогом знаний, умений, навыков, качеств;

- элективность консультирования, учитывающую субъектную позицию педагога (группы педагогов), где в процессе консультирования клиенту предоставляется определенная свобода выбора целей, содержания, источников, средств, сроков, времени, места консультирования, оценивания результатов консультирования;

- развитие образовательных потребностей, предполагающее, что процессное консультирование приводит к формированию внутреннего консультационного ресурса в школе, позволяющего педагогам осуществлять интервизию и побуждающего их к непрерывному пополнению знаний;

- осознанность консультирования, предполагающую сформированность у педагогов внутренней мотивационной готовности к получению профессиональной поддержки. Наличие такой осознанности облегчает и ускоряет процесс консультирования, а также повышает эффективность последующих результатов.

Применение модели процессного консультирования, основанной на андрагогических принципах, призвано повысить эффективность консультационных услуг за счет организации многоаспектного взаимодействия консультанта с членами педагогического коллектива на всех этапах профессионального сопровождения.

В предлагаемой нами модели процессного консультирования синтезированы три подхода:

• андрагогический подход, учитывающий особенности обучения взрослых, прежде всего особенности восприятия ими новой информации, учебного материала (Дж.Дьюи, К.Роджерс и др.);

• развивающий подход, ориентированный на развитие способностей педагогов к четырем базовым видам управленческой деятельности -мышлению, творчеству, коммуникации, рефлексии (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.);

• контекстный подход, в соответствии с которым (при построении содержания обучающего модуля) осуществляется ориентация на предметный и социальный контексты профессиональной деятельности специалистов; их опыт и реальные проблемы; на прозрачность границ между учебной и профессиональной деятельностью и возможность последних трансформироваться друг в друга через квазипрофессиональную, реализуемую с помощью кейс-технологий и деловых игр деятельность (А.А.Вербицкий).

Предлагаемая модель процессного консультирования учитывает психофизиологические и социально-профессиональные особенности педагогов и направлена на решение не только актуальных, но и прогнозируемых затруднений за счет приобретения педагогами опыта решения подобных задач.

Результатом процессного консультирования является формирование в школе внутреннего консультационного ресурса. Позитивные изменения, произошедшие в коллективе после оказания педагогам консультационной поддержки, значительно повышают внутренний потенциал организации в целом. Приобретенный педагогами опыт управления процессами, изменение стереотипов профессионального поведения, эффективное взаимодействие в группе, дают педагогам возможность осуществлять самоконсультирование -интервизию (Дж.Хендриксон). Интервизия предполагает самостоятельность педагогического коллектива в решении ситуаций профессионального затруднения за счет поддержки внутренних консультантов (педагогов).

Во второй главе «Реализация содержания и технологий консультирования педагогического коллектива в процессе развития школы» представлен разносторонний анализ эмпирического материала, собранного в процессе практического исследования консультирования педагогических коллективов развивающихся школ в России и Германии; описана опытно-экспериментальная работа, в процессе которой в школах г. В.Новгорода и Новгородского района была осуществлена консультационная поддержка педагогических коллективов, обеспечивающая решение ситуаций профессионального затруднения, развитие педагогических коллективов школ.

Глава содержит результаты сравнительного анализа консультационных услуг, оказываемых развивающимся школам России и Германии (средние общеобразовательные школы г. В.Новгорода: №10, № 14, лицей-интернат, гимназия «Исток», средняя общеобразовательная школа поселка Пролетарий Новгородского района, школа «Гартенштат» г. Дортмунда, средняя школы г. Шверте (Германия)).

Консультационный процесс в школах Германии был исследован автором во время стажировки в период с 03. 2003 по 04. 2004 гг. при взаимодействии с опытными консультантами Института исследования развития школы (г.Дортмунд).

Составление портретов нескольких отечественных и немецких школ, анализ отчетной и проектной документации, исследование процесса организационного развития позволили зафиксировать ряд общих и отличительных характеристик консультационного процесса.

• Российские и немецкие педагоги обнаружили сходное понимание процесса развития школы, они связывают его преимущественно с совершенствованием образовательных программ, профессиональным ростом педагогического персонала, проведением опытно-экспериментальной работы, инновационными процессами.

• Как у российских, так и у немецких педагогических коллективов существует высокая потребность в получении профессиональной поддержки (около 70% опрошенных), что выражается в высокой степени востребованности консультантов и потребности их участия в разработке проектов развития школ. Педагогические коллективы обеих стран отмечают положительное влияние консультирования на процесс развития школы как организации.

• Культура и особенности труда в различных странах откладывают свой отпечаток на стиль трудовых отношений. Так, для российских коллективов характерна коллегиальная деятельность, а для немецких, в большей степени, -индивидуальная. Вместе с этим немецкие педагоги умеют эффективно работать в команде и самостоятельно управлять групповыми процессами, тогда как динамикой групповых процессов в российских коллективах часто приходится управлять модераторам или консультантам.

• Мотивационная готовность педагогов к изменениям в России может быть оценена, в общем, выше среднего уровня. Такой результат, на наш взгляд, связан с потребностью российских педагогов в самореализации, которая в своей основе чаще имеет моральный стимул, чем материальный. В немецких коллективах мотивационная готовность к изменениям находится в целом на уровне ниже среднего. Такие результаты могут объясняться тем, что педагоги в Германии получают отдачу от своей профессиональной деятельности как в материальном, так и в моральном выражении, поэтому любые изменения часто сопряжены с риском потери уже имеющихся благ.

• Профессиональное сопровождение деятельности педагогических коллективов в немецких школах чаще инициируется государственными организациями, и лишь небольшая часть консультационной поддержки осуществляется внешними консультантами, опытными педагогами внутри школы и педагогами-экспертами. В российских школах ситуации затруднения чаще решаются внутри коллектива самостоятельно; внешними консультантами являются преимущественно сотрудники региональных центров развития образования, работники методических центров, преподаватели ВУЗов. Как в России, так и в Германии внешние консультанты являются лишь небольшой частью специалистов, оказывающих профессиональную помощь. Участие

консультантов во взаимодействии с педагогами школ России и Германии показано в таблице 1.

Таблица 1

Субъекты консультационного процесса в России и Германии

Страна и проценты Консультанты Страна и проценты

России Германии

30% Региональные центры развития образования 35%

15% Методические центры 35%

50% Опытные педагоги 10%

- Внешние педагоги-эксперты 10%

5% Внешние консультанты 10%

• Степень распространенности процессной модели консультирования также отличается в разных странах. Российские педагоги особо нуждаются в непрерывной поддержке на всех этапах консультирования. Высокую потребность российских педагогов в процессном консультировании можно объяснить тем, что большинство школ в России сейчас переживают этап активного роста. Поскольку бум инновационного развития школ в России произошел чуть более десяти лет назад, многие педагогические коллективы еще не сформировали своего внутреннего консультационного ресурса, который позволял бы им уверенно себя чувствовать в непрерывно изменяющихся условиях окружающей среды. Немецкие педагоги имеют более солидный опыт в сфере организационного развития по сравнению с отечественными педагогами и поэтому чаще нуждаются в эпизодической профессиональной оценке или совете, чем в непрерывной поддержке.

В целом можно сказать, что, несмотря на существующие отличия консультирования педагогических коллективов российских и немецких школ, как и в России, так и в Германии отсутствует институт подготовки профессиональных консультантов.

Одной из попыток удовлетворения сложившейся потребности в создании системы подготовки профессиональных консультантов выступил российско-германский образовательный проект по подготовке модераторов-консультантов в образовательной сфере, краткое описание которого, а также содержание и результаты консультационной поддержки, оказанной развивающимся школам г. В.Новгорода и Новгородской области, изложены в диссертации.

Исследование проходило на базе лицея-интерната г. В.Новгорода и Пролетарской средней общеобразовательной школы.

Взаимодействие со школами отражало основные этапы консультационного процесса: первичную диагностику проблемных полей, создание групп управления, проведение групповой работы, создание проекта развития, рефлексивную оценку совместной деятельности и ее результатов.

Выбор модели процессного консультирования определил тесный и непрерывный характер взаимодействия с педагогами, в ходе которого консультант опирался на внутренний потенциал педагогического коллектива.

Использование техник модерации и минимизации сопротивления изменениям на начальных этапах консультирования привело к актуализации знаний и потребностей педагогов в развитии, повысило их мотивационную готовность к осуществлению проектной деятельности.

Направленность деятельности на идентификацию процессов и управление изменениями за счет формирования в педагогическом коллективе системы по планированию, осуществлению, оценке и коррекции процессов, позволило укрепить субъектную позицию педагогов как менеджеров сисгемообразующих процессов в школе.

Обучение педагогов решению профессиональных задач проводилось в рамках учебного модуля, выстроенного по циклу Д.А.Колба (опыт - рефлексия - теория - практика), основанного на андрагогических принципах взаимодействия.

Управление качеством процессов (обучение, развитие, взаимодействие и др.) происходило за счет использования соответствующего инструментария: анализа сильных и слабых сторон, угроз и возможностей (СВОТ-анализ); анализа для постановки и планирования перспективных идей (СПИР-нализ); прогноза качества конечного результата за счет анализа реальных ресурсов; диаграммы Ишикавы для определения требований к качеству процессов, системе управления развитием, квалификации менеджеров процессов и др.

Применение модели процессного консультирования, основанного на андрагогических принципах, показало положительную динамику развития взаимоотношений в педагогическом коллективе, внутреннего потенциала коллектива. Для измерения динамики развития были использованы количественные и качественные критерии оценки результатов консультационной поддержки.

Динамика изменения количественных и качественных показателей деятельности педагогического коллектива до и после консультирования отражена на графиках «Динамика изменения количественных и качественных показателей деятельности педагогического коллектива».

Как показано на графиках, количественные показатели в среднем повысились на 12,5% по сравнению с первоначальным состоянием, а качественные выросли в среднем на 16% по отношению к исходным показателям. После оказанной консультационной поддержки у педагогов повысился уровень мотивационной готовности к непрерывному развитию, что предполагает умение мобилизовать внутренние силы, грамотно наращивать и использовать внутренний потенциал и ресурсы организации. Рост показателей свидетельствует о положительной динамике развития педагогического коллектива, качественном улучшении профессионального поведения педагогов, их взаимодействия с коллегами, улучшении процесса управления развитием школы.

Динамика изменения количественных и качественных показателей деятельности педагогического коллектива

Уровень

Количественные критерии

Условные обозначения:

1 Педагоги, активно занятые инновационной деятельностью,

2 Проекты, находящиеся в разработке,

3 Педагоги, повысившие уровень своей квалификации,

4 Достижения в учебном процессе, процессе управления и развития школы;

5 Ученики, занимающие призовые места на олимпиадах,

6 Учащиеся, занятые во внеклассной деятельности (издательский центр, творческие кружки идр),

7 Взаимодействие с другими школами, методическими центрами и т.д

Условные обозначения:

1 Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности,

2 Заинтересованность педагогов в достижении как общих, так и личных целей,

3 Общее видение цели и конечного результата деятельности,

4 Преданность членов педагогического коллектива своей организации,

5 Сплоченность педагогического коллектива в решении совместных задач;

6 Отношение к выполняемой работе, профессиональное самоотождествление (с ролью исполнителя, творца, реформатора, управленца),

7 Удовлетворенность совместной деятельностью (ее результатами)

Делегирование полномочий позволило педагогам почувствовать свою значимость в процессе совместного поиска новых идей, предоставление группе управления самостоятельности повысило ответственность перед коллективом и способствовало инновационному развитию школы.

Апробация модели процессного консультирования педагогического коллектива привела к позитивным изменениям качественных и количественных показателей деятельности школы и подтвердила гипотетическое положение о том, что процессное консультирование педагогического коллектива является оптимальным для организационных изменений, и, следовательно, является эффективным фактором развития школы.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и получены следующие основные выводы:

1. Развитие школы как организации следует рассматривать как развитие образовательного процесса, развитие педагогического коллектива и развитие организации в целом.

Процесс организационного развития отличается от других изменений своей необратимостью, направленностью, закономерностью перехода от одного качественного состояния к качественно новому, более сложному состоянию системы. Развитие одного элемента системы влечет за собой развитие всей организации в целом. Одним из таких элементов является педагогический коллектив школы, уровень развития которого определяет темпы и качество развития всей организации. Такая взаимозависимость обусловлена тем, что педагоги представляют собой основной организационный ресурс, и выступают в роли менеджеров системообразующих процессов школы. Высокая квалификация педагогов означает умение педагогов идентифицировать системообразующие процессы, а главное управлять происходящими в них изменениями.

2. Школа относится к открытому типу социальной системы, что определяет ее тесную взаимосвязь с окружающей средой, а также высокую степень как положительного, так и негативного влияния на нее различных факторов последней.. Развитие школы является возможным тогда, когда система способна самостоятельно активизировать внутренние организационные ресурсы и непрерывно балансировать между сохранением своих ценностей, соблюдением норм и удовлетворением требований и потребностей социума. Независимость педагогического коллектива от каких-либо факторов достигается непрерывным совершенствованием профессиональной квалификации его членов. Непрерывно осуществлять профессиональное развитие педагогам позволяет профессиональное консультирование.

3. Одной из самых перспективных и востребованных моделей научно-методического сопровождения является модель процессного консультирования, предполагающая:

а) тесное взаимодействие клиента и консультанта на всех этапах консультационного процесса, основанное на внутренней мотивационной готовности педагогов к осуществлению изменений;

б) направленность на идентификацию системообразующих процессов в школе как организации и управление изменениями, происходящими в них;

в) определение места, роли и ответственности каждого участника консультационного взаимодействия в процессе организационных изменений, что позволяет каждому участнику консультационного процесса почувствовать свою значимость и востребованность, что в свою очередь, снижает сопротивление организационным изменениям.

г) групповая работа, которая является основной формой процессного консультирования, позволяет повысить мотивационную готовность членов коллектива к осуществлению инновационной деятельности, обмениваться опытом решения профессиональных задач, информацией со всеми членами педагогического коллектива, транслировать позитивные изменения на все звенья и уровни организации.

4. Практическая апробация процессного консультирования педагогических коллективов по вопросам развития школы показала позитивную динамику качественных изменений трех основных объектов: образовательного процесса, педагогического коллектива и школы как организации. Позитивные изменения в основных объектах объясняются целенаправленным применением в ходе процессного консультирования элементов

• организационного консультирования, направленного на идентификацию основных и вспомогательных процессов;

• педагогического консультирования, обеспечивающего обогащение профессионального опыта педагогов за счет построения эффективного взаимодействия, основанного на андрагогических принципах, учитывающих психофизиологические и социально-профессиональные особенности восприятия новой информации взрослыми клиентами;

• управленческого консультирования, направленного на эффективное управление системообразующими процессами в школе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Герасимова Ю.И. Институционализация процесса развития школы // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. -Выпуск 6, Книга 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2004. - С. 22-25.

2. Герасимова Ю.И. Процессное консультирование и развитие эффективной школы // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 6, Книга 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2004. -С. 26-30.

3. Герасимова Ю.И. Развитие команды педагогов как стратегия улучшения системообразующих процессов в школе // Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы. Материалы межрегиональной

научно-практической конференции 23-24 апреля 2004 года. - Великий Новгород: НовГУ, 2004. - С. 52-56.

4. Герасимова Ю.И. Андрагогическая модель процессного консультирования и ее вклад в осуществление непрерывного образования взрослых // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. — Выпуск 7, Книга 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2005. - С. 22-29.

5. Герасимова Ю.И. Опыт как основа и условие профессионального развития // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. -Выпуск 7, Книга 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2005. - С. 29-36.

6. Герасимова Ю.И. Педагогические возможности процессного консультирования // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 7, Книга 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2005.-С. 36-43.

Зак. № 370. Усл.п.л. 1,5. Подписано в печать 26.09.05 Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Отпечатано ЗАО «Новгородский Технопарк». Лиц. ПЛД № 56-39. 173003, Великий Новгород, ул.Б.С.-Петербургская, 41. Тел. (816 2) 62 78 83.

»17940

РНБ Русский фонд

2006-4 16587

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герасимова, Юлия Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Консультирование как вид научно-методического сопровождения педагогического коллектива развивающейся школы.

1.1.Развитие школы как целостной организации.

1.2.Педагогический коллектив как объект профессионального консультирования.

1.3.Содержание и технологии консультирования педагогического коллектива в процессе развития школы.

Выводы по I главе.

Глава II. Реализация содержания и технологий консультирования педагогического коллектива в процессе развития школы.

2.1. Практика консультирования педагогических коллективов школ в России и Германии.

2.2. Процессное консультирование педагогического коллектива и его влияние на развитие школы.

Выводы по II. главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Консультирование педагогического коллектива как фактор развития школы"

Актуальность. Исследование проблемы консультирования педагогического коллектива не является случайным с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.

В настоящее время многие педагогические коллективы школ ведут активный исследовательский поиск, пытаясь обрести «свой образ» педагогического творчества. Школы, вставшие на путь развития, работают над созданием собственной оригинальной педагогической системы, ориентированной на уникальность человека, его творческую индивидуальность и самореализацию.

Ключевыми идеями развития* современных школ становятся идеи гуманизации, интернационализации и повышения качества образования, поиск и обновление методов личностного становления ученика, изучение влияния вариативного^, разноуровневого1 образования- на развитие школьника, его неповторимости. Реализация данных идей возможна в условиях непрерывного образования и получения педагогическим коллективом научно-методической поддержки со стороны профессиональных консультантов.

Сегодня можно констатировать, что в развивающейся школе усиливается потребность в непрерывном профессиональном развитии педагогического коллектива. Одним из способов непрерывного повышения квалификации выступает научно-методическое сопровождение деятельности педагогов. В условиях модернизации российской системы образования и стремительной смены различных факторов окружающей действительности, влияющих на становление и развитие школы, значительно повышаются требования к уровню адекватного реагирования педагогического коллектива в ситуациях профессионального затруднения.

Потребность педагогического коллектива в консультировании вызвана усложняющимся характером трудовых процессов, успешное осуществление которых уже не может быть гарантировано высоким уровнем компетентности специалиста, а требует - именно в силу постоянной смены и неповторимости ситуаций профессиональной деятельности - возможности обращения за квалифицированной помощью. В то же время консультирование педагогического коллектива должно рассматриваться уже не только как средство разовой поддержки его профессиональной деятельности, но и как эффективная форма обучения, повышения квалификации педагогов [102].

По мнению многих исследователей и практиков (Т.Бойделл, К.Букша, Л.Н.Горбунова, А.Костин,' Ю.Д.Красовский, Ю.Лехто, А.М.Семибратов, С.Р.Филонович, Д.Шерстобитов, Э.Шейн и др.) в настоящее время у педагогических коллективов возникает потребность в консультировании, предполагающем ориентацию руководства и команды клиентской организации на открытую совместную исследовательскую* работу, когда у клиента происходит развитие новых компетенций, самостоятельное использование которых побуждает его к формированию в организации внутреннего консультационного ресурса, приводящего к перспективному саморазвитию «всей организационной системы1.

Изучение вопросов консультирования педагогического коллектива особенно актуально в контексте обеспечения высокого качества профессиональной деятельности педагогов и оказания им квалифицированной помощи в решении проблемных задач, что в свою очередь имеет огромное значение для развития школы как организации и системы образования в целом.

В педагогической науке накоплен обширный научный фонд знаний, информации, открытий междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразовательных учреждений, позволяет преодолеть фрагментарность представлений о профессиональном консультировании: теория развития открытых социальных систем (В.Г.Афанасьев, Л.Ф.Берталанфи, Ю.Л.Климантович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.В.Поздняков, R.M.Kanter, B.A.Stein, E.Koenig и др.); концепция управления развитием школы (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, Л.М.Плахова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, M.Fullan, H.G.Rollf, C.G.Buhren и др.)

• теория целостного развития педагогического процесса (Ю .В .Васильев,

B.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, A.Hargreves, Н. Rolff, D.Lindau-Bank, и др.);

• концепция научно-методического сопровождения педагогов (О.С.Газман,

C.Н.Горычева, О.М.Зайченко, Е.И.Казакова, Т.А.Каплунович, В.Ю.Кричевский, М-Н.Певзнер, Л.Г.Тарита; А.П.Тряпицина и др.); теория педагогического^ консультирования (Т.В:Анохина, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Р.М.Шерайзина, и др.).

В настоящее время процессы обучения и непрерывного совершенствования педагогических кадров находятся под> пристальным вниманием' ученых и практиков; однако теоретические и методические проблемы оказания помощи и. поддержки педагогическим коллективам, творческим* группам учителей остаются недостаточно разработанными.

В научной литературе сравнительно редко обсуждаются вопросы, связанные с рассмотрением места процессного консультирования в контексте развития школы, влияния процессного консультирования на педагогический коллектив, особенностей организации консультационных услуг для взрослых, андрагогических принципов взаимодействия клиента и консультанта в ходе профессионального обучения. «Наряду с возросшей объективной потребностью в непрерывном профессиональном развитии педагогических коллективов, практика обнаруживает стратегическую инертность системы повышения квалификации; отсутствие концепции, новых форм повышения квалификации, стимулирующих постоянное самообразование, саморазвитие, самосовершенствование личности учителя» [27].

Практическая необходимость получения педагогическим коллективом методического сопровождения в ходе системного проектирования развития всех субъектов школьной организации, выступающего в единстве диагностики, информации, консультировании и помощи в первичной реализации, «сталкивается с недостаточной разработанностью системы такого сопровождения и отсутствием профессиональных консультантов, готовых оказать квалифицированную поддержку в развитии организации» [55].

Таким образом, в педагогической теории и практике в настоящий момент существует противоречие между возросшей объективной потребностью в непрерывном профессиональном развитии педагогических коллективов и определенной стратегической инертностью системы повышения квалификации: с одной стороны, разрабатываются концепции, новые формы повышения квалификации, стимулирующие постоянное самообразование, саморазвитие, самосовершенствование личности отдельного учителя, а с другой -недостаточное внимание уделяется консультированию педагогических коллективов школ.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности представления о феномене консультирования педагогического коллектива- и необходимостью изучения, влияния консультирования педагогического коллектива на развитие школы как организации.

В практическом плане актуальность заключается в выявлении моделей и технологий консультирования педагогического коллектива, позволяющих решать не только реально существующие ситуации профессионального затруднения педагогов, но и управлять прогнозируемыми изменениями в основных и вспомогательных процессах в школе за счет формирования у педагогов соответствующих компетенций.

Объект исследования: процесс профессионального развития педагогического коллектива школы.

Предмет исследования: процессное консультирование педагогического коллектива школы.

Цель исследования: разработать теоретические и методические основы процессного консультирования педагогического коллектива развивающейся школы.

Для достижения цели мы наметили следующие задачи: 1. Раскрыть сущность процесса развития школы как организации.

2. Выявить особенности педагогического коллектива как объекта и субъекта консультирования.

3. Раскрыть сущностные характеристики процессного консультирования.

4. Определить принципы взаимодействия субъектов процесса консультирования педагогического коллектива.

5. Провести сравнительный анализ консультирования педагогических коллективов в школах России и Германии с целью выявления их особенностей как объектов и субъектов консультационнойшоддержки.

Исходя из цели исследования, мы выдвинули следующие гипотетические положения:

1. Оптимальной для развития школы моделью профессионального консультирования выступает процессное консультирование педагогического1* коллектива, поскольку оно позволяет идентифицировать основные и вспомогательные процессы жизнедеятельности школы как организации и учитывает характер происходящих в них изменений.

- объективная необходимость в оказании коллективу консультационной помощи опирается на мотивационную готовность педагогов к получению консультационных услуг;

Методологическую основу исследования составляют работы, раскрывающие различные аспекты процесса развития школы, с точки зрения, системных, культурологических, социально-педагогических и управленческих подходов (С.Н.Горычева, Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, М.М.Поташник, Л.М.Плахова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина, C.G.Buhren, H.G.Rolff, D.Lindau-Bank и др.); исследования по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, В.Ю.Кричевский,

A.Е.Марон, Т.С.Панина, А.П.Тряпицина, Р.М.Шерайзина и др.); теория консультирования (Х.М.Баркс, К.Дж.Гелсо, Р.К.Джеймс, Р.Л.Джордж, А.Зандер, Д.Картрайд, Р.Кочунас, В.Ю.Меновщиков, К.Роджерс, К.Рудестам, Б.С.Фрец и др.); исследования, посвященные образованию взрослых (С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая, Л.И.Харченкова, М.Ш.Ноулс, Р.М.Смит и др.); теория стратегического управления образовательными учреждениями (А.Л.Гавриков, В. А.Исаев, М;Н.Певзнер, Д.ВШузанков,

B.Ф.Рябов, Р.М.Шерайзина, А.Г.Ширин и др).

В^оде исследования были использованы'следующие методы:

1. Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

2. Диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование).

3. Наблюдение за процессами групповой динамики в ходе консультирования.

4. Контент-анализ учебных планов и программ, школьной документации.

5. Научно-педагогический эксперимент.

База исследования: средние общеобразовательные школы г.В.Новгорода: №10, №14, лицей-интернат г.В.Новгорода, гимназия «Исток», средняя общеобразовательная школа п.Пролетарий Новгородского района, школа «Гартенштат» Г.Дортмунда, средняя школа г.Шверте, Институт исследования развития школы Г.Дортмунда (Германия). Этапы исследования.

2. Основной этап (2003-2004 гг.). Проведение исследования во время стажировки в Германии в рамках международного проекта «Управление

• персоналом». Установление контактов с Институтом исследования развития школы (г.Дортмунд); со школами, развивающимися при поддержке Ф профессиональных консультантов. Изучение школьной документации, проведение интервью с директорами и консультантами развивающихся школ Германии. Анализ состояния консультационных услуг в сфере школьного развития в России и за рубежом. Написание и издание научных статей по проблеме исследования.

3. Завершающий этап (2004-2005 rr.)i Исследование системы консультирования педагогических коллективов школ г.В.Новгорода и Новгородского района, сравнение и выявление особенностей проведения консультирования в отечественной' и зарубежной практике. Осуществление ф! процессного консультирования педагогических коллективов. Интерпретациями систематизация данных, полученных в ходе исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана классификация^ факторов развития школы и определено своеобразие профессионального консультирования как значимого фактора организационного развития;

• впервые выявлены и обоснованы особенности процессного консультирования педагогического коллектива как фактора, способствующего системным изменениям в образовательном процессе, профессиональной деятельности педагогов и организации в целом;

• раскрыты сущностные характеристики процессного консультирования, позволяющего идентифицировать системообразующие процессы в школе и укрепить внутренний консультационный ресурс педагогов, их готовность к интервизии (самонаблюдению и самоконсультированию); разработана и теоретически обоснована концептуально-технологическая модель процессного консультирования, включающая элементы Ф организационного, педагогического и управленческого консультирования педагогического коллектива школы, в которой на концептуальном уровне синтезированы андрагогический, контекстный и развивающий подходы к построению консультационного взаимодействия, а на технологическом -представлены его этапы, техники, содержание и прогнозируемые эффекты. Теоретическая значимость исследования заключается:

• в выделении и раскрытии системообразующей роли и особенностей педагогического коллектива как внутреннего ресурса развития современной школы, определении стадий становления его субъектной позиции в управлении этим развитием;

• в выявлении особенностей педагогического коллектива, как основного объекта и субъекта развивающейся школы (специфика профессиональной деятельности, полифункциональность, самоуправляемость, инициативность, самоорганизация, креативность);

• в обогащении- фонда теоретических знаний о видах, моделях, процедурах научно-методического сопровождения педагогического коллектива;

•> в обогащении концепции научно-методического сопровождения педагогов за счет разработки теоретических и методических основ процессного консультирования, способствующего актуализации инновационного потенциала педагогического коллектива;

• в обосновании целесообразности учета андрагогических принципов взаимодействия участников консультационного процесса.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

• инструментального освоения концептуальных идей консультирования педагогического коллектива в образовательной и управленческой практике отечественной школы; обогащения содержания образования в высшей школе, системе повышения квалификации педагогов и руководителей школ;

• разработки учебного курса «Педагогическое консультирование» для различных категорий слушателей;

Апробация-результатов* исследования» осуществлялась на международных семинарах по проблемам развития школы как* организации в Г.Дортмунде (Германия) в 2003 г., на межрегиональных конференциях по проблемам-стратегического развития педагогического образования в современных условиях в г.В.Новгороде в 2004 г.; при разработке и апробации процессного консультирования в школах г.В.Новгорода и Новгородского района 2004-2005 гг.

На защиту выносятсяследующие положения:

Оптимальным вариантом профессионального консультирования выступает модель процессного консультирования, учитывающая не только существующие но и прогнозируемые изменения в системообразующих процессах в школе. Данная модель включает в себя элементы: организационного консультирования, направленного на идентификацию основных и вспомогательных процессов в школе; педагогического консультирования, обеспечивающего обогащение профессионального опыта педагогов, развитие уровня их взаимодействия; управленческого консультирования, направленного на эффективное управление системообразующими процессами в школе.

2. Сущностными характеристиками процессного консультирования являются:

• приобретение клиентом опытам решения профессиональных проблем, позволяющего ему стать самостоятельным субъектом системообразующих процессов в школе.

3; Процессное консультирование основано^ на андрагогических принципах взаимодействия* которые учитывают психологические и социально-профессиональные особенности взрослых: приоритет самостоятельной деятельности; принцип совместной деятельности^ по планированию, реализации, оценке и коррекции процессов; принцип опоры на опыт консультируемого; индивидуализация, системность и контекстность консультирования; принцип актуализации результатов консультирования; принцип элективности консультирования; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности консультирования.

4. Процессное консультирование, осуществляемое с помощью методов модерации групповой работы, побуждает педагогический коллектив к формированию своего внутреннего консультационного ресурса, позволяющего осуществлять интервизию. Осуществление интервизии предполагает наличие в педагогическом коллективе мотивационной готовности к получению консультационных услуг, а также достаточного ресурса знаний и умений, необходимого педагогам для самостоятельного решения (без внешней консультационной поддержки) ситуаций профессионального затруднения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе 1. Анализ «портретов» развивающихся школ России и Германии показал, что педагогические коллективы активно ведут творческий поиск перспективных путей развития, осуществляют опытно-экспериментальную работу, направленную на улучшение образовательного процесса и качества его результатов. Осуществлять творческую поисковую деятельность педагогам позволяет целостное представление о процессе развития организации и профессиональные компетенции в области преподавания и управления развитием школы. Несмотря на это, непрерывный процесс изменений в организации создает различные затруднения в профессиональной деятельности педагогов, связанные с решением дидактических, управленческих, педагогических, психологических, организационных задач. В связи с этим, педагогические коллективы нуждаются в профессиональной помощи в ходе составления программ развития школы, проведения опытно-экспериментальной работы, развития организационной культуры, построения эффективной системы взаимодействия с коллегами, проведения рефлексивной оценки инновационной деятельности.

2. Анализ состояния консультационных услуг, оказываемых педагогическим коллективам отечественных и немецких развивающихся школ, свидетельствует об устойчивом взаимодействии педагогов с сотрудниками региональных центров развития образования, работниками институтов образовательного маркетинга, внешними консультантами. Педагоги рассматривают профессиональное консультирование как одну из форм- повышения квалификации, и считают, что полученный опыт позитивно влияет на их профессиональное развитие и развитие школы в целом.

3. Наиболее востребованными видами консультирования являются обучающее, проектное, процессное, консультирование. В,первую-очередь это связано с тем, что перечисленные виды консультационной поддержки., направлены не только на решение актуальных задач организационного развития^ но и на формирование у педагогов своего внутреннего ресурса знаний, умений, навыков, позволяющего им самостоятельно прогнозировать и решать ситуации затруднения в будущем.

4. Практическое применение процессного консультирования педагогического коллектива привело к качественным изменениям в основных объектах и процессах школы как организации. Педагоги обогатили профессиональный опыт в ходе групповой работы, тренингов, проблемных лабораторий. В процессе консультационного взаимодействия произошел рост творческого потенциала педагогов, который нашел свое отражение в развитии программ обучения, проведении локальных и масштабных экспериментов, развитии системы взаимодействия педагогов друг с другом. Приобретенные педагогами знания и активизация внутреннего потенциала коллектива побудили учителей к созданию своего внутреннего консультационного ресурса. Эффективность работы внутренних консультантов нашла отражение в результатах деятельности педагогического коллектива, которые соответствовали образовательным требованиям и привели к новому этапу развития школы в целом.

5. Применение модели процессного консультирования, основанной на андрагогических принципах, оказалось целесообразным в работе с педагогами, обладающими богатым профессиональным опытом. Учет основных андрагогических принципов: опора на опыт консультируемого, контекстность и осознанность консультирования, предоставление педагогам возможности самостоятельноi заниматься поиском решений или информации, самостоятельно организовывать свою работу с коллегами и- другое, позволил рационально использовать нагрузку и время* адекватно подходить к решению спорных задач, минимизировать сопротивление изменениям, четко планировать групповую работу, идентифицировать процессы. Практическое применение процессного консультирования педагогического коллектива подтвердило гипотетическое положение об его положительном' влиянии* на процесс развития- школы как организации.

Заключение

Многоаспектный анализ консультирования педагогического коллектива как фактора развития школы позволяет сделать ряд общих выводов.

1. Развитие школы включает развитие образовательного процесса, развитие педагогического коллектива и развитие организации в целом.

Процесс организационного развития отличается от других изменений своей необратимостью, направленностью, закономерностью перехода от одного качественного состояния к качественно новому, более сложному состоянию системы. Развитие одного элемента системы влечет за собой развитие всей организации в целом. Одним из таких элементов является педагогический коллектив школы, уровень развития которого определяет темпы и качество развития всей организации. Такая взаимозависимость обусловлена тем, что педагоги представляют собой основной организационный ресурс и выступают в роли менеджеров системообразующих процессов школы. Высокая квалификация педагогов предполагает их умение идентифицировать системообразующие процессы и управлять происходящими в них изменениями.

2. Школа относится к открытому типу социальной системы, что определяет ее тесную взаимосвязь с окружающей средой, а также высокую степень как положительного, так и негативного влияния на нее различных средовых факторов. Развитие школы является возможным тогда, когда система способна самостоятельно активизировать внутренние организационные ресурсы и непрерывно балансировать между сохранением своих ценностей, соблюдением норм и удовлетворением требований и потребностей социума. В качестве важного внутреннего организационного ресурса развития школы в работе рассматривается педагогический* коллектив, который испытывает потребности в профессиональном консультировании. В диссертации представлены признаки педагогического коллектива как объекта и субъекта консультационного взаимодействия (специфика профессиональной деятельности, полифункциональность, самоуправляемость, инициативность, самоорганизация, креативность и дрО

3. Проведенное исследование показало, что наиболее востребованными, моделями консультирования педагогических коллективов развивающихся школ являются1 обучающая, проектная, процессная- модели профессионального консультирования педагогических коллективов. Выбор модели связан с характером затруднений, которые испытывает преобладающее число педагогических коллективов. Различные модели консультирования позволяют не только решить методические, организационные, управленческие, дидактические затруднения, но и предупреждают возникновение подобных затруднений в будущем. Это происходит за счет приобретения педагогами нового профессионального опыта.

4. Одной из самых перспективных и востребованных моделей научно-методического сопровождения является модель процессного консультирования, имеющая следующие особенности: а) тесное взаимодействие клиента и консультанта на всех этапах консультационного процесса, основанное на внутренней мотивационной готовности педагогов к осуществлению изменений; б) направленность на идентификацию системообразующих процессов в школе как организации и управление изменениями, происходящими в них; в) наличие групповой работы, позволяющей повысить мотивационную готовность членов коллектива к осуществлению инновационной деятельности, обмениваться опытом решения профессиональных задач, информацией со всеми членами педагогического коллектива, транслировать позитивные изменения на все звенья и уровни организации.

Применение процессного консультирования в контексте решения профессиональных затруднений» предполагает активный- обмен опытом и обучение. Взаимодействие субъектов процесса консультирования педагогического коллектива основано на андрагогических принципах, учитывающих психофизиологические и социально-профессиональные особенности взрослых: приоритет самостоятельной деятельности; принцип совместной деятельности по планированию, реализации, оцебнке и коррекции, процессов; принцип опоры на опыт консультируемого; индивидуализация, системность и контекстность консультирования; принцип актуализации результатов консультирования; принцип элективности консультирования; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности консультирования.

5. Сравнительный анализ консультирования педагогических коллективов в школах России и Германии показал, что педагоги обеих стран ведут активный поиск новых путей организационного развития, который требует непрерывной поддержки со стороны профессиональных консультантов.

Практическая апробация модели процессного консультирования педагогических коллективов школ г.В.Новгорода и Новгородского района показала позитивную динамику качественного изменения образовательного процесса, педагогического коллектива и школы как организации. Позитивные изменения в основных объектах и процессах организации объясняются целенаправленным применением в ходе процессного консультирования элементов о организационного консультирования, направленного на идентификацию основных и вспомогательных процессов;

• управленческого консультирования, направленного на эффективное управление системообразующими процессами в школе. Гипотетическое положение о том, что процессное консультирование педагогического коллектива может стать фактором развития школы, подтвердилось. Эффективность применения процессного консультирования была обусловлена соблюдением- в ходе осуществления практического эксперимента ряда условий: объективная необходимость в оказании коллективу консультационной помощи опиралась на внутренний инновационный потенциал' и мотивационную готовность педагогов к проведению изменений; выбор модели консультирования позволял управлять не только актуальными, но и прогнозируемыми изменениями в системообразующих процессах в школе; в основу процессного консультирования были заложены андрагогические принципы взаимодействия клиента и консультанта, в работе были использованы методы модерации групповой работы.

Научно-методическое сопровождение педагогических коллективов школ является одним из ведущих направлений современного взаимодействия специалистов в области образования. Учитывая высокий интерес общества и востребованность консультирования в различных социальных сферах, особого внимания и дальнейшего изучения требуют вопросы, связанные с организацией системы обучения профессиональных консультантов-андрагогов, способных оказывать квалифицированную помощь опытным педагогам; вопросы, посвященные разработке эффективных технологий и методов самообучения педагогов развивающихся школ.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герасимова, Юлия Ивановна, Великий Новгород

1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994. - 167 с.

2. Аксененко Ю.Н. Социология и психология управления. Ростов на Дону: Феникс, 2001.-239 с.

3. Александрова М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: Дис.канд.пед.наук / Новгород, гос. ун-т. им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - 210 с.

4. Алешникова В.И. Использование услуг профессиональных консультантов. -М:, 1999,С. 14-27.

5. Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Уч. Пособие. М., 2000. - 82 с.

6. Ансофф И. Новая корпоративная стратегия. СПб: Питер Ком., (Серия «Теория и практика менеджмента») 1999. - 416 с.

7. Ансофф И. Стратегическое управление М., 1989. - 284 с.

8. Артемова Т. А. Консультирование по проблемам стратегического» управления современных российских предприятий: Дис.канд.социол.наук. М., 1996.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996, №2.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 170 с.

11. Балакирев А.Ф1 Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. Шуя, 2000. - 24 с.

12. Балыпева Т.С. Система научно-методической работы в начальной школе. -М.: Первое сентября. -М., 2003.

13. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школы как фактор развития школы: Дис.канд.пед.наук. СПб, 1995. - 154 с.

14. Бейссер А. Парадоксальная теория изменения / пер. с англ. А.Гронского (http ://www.gestalt.org/igta.htm/ amie.htm).

15. Берталанфи Л.Фон. Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования. -М.: Наука, 1969. С. 39-54.

16. Бобровников П. Самообучение системы или фактор обратной связи // Сущности систем управления, 2003 №3.

17. Большаков А.С. Основы управления: Уч. Пособие. СПб., 1998. - 142 с.

18. Большаков А.С. Менеджмент / Уч.пособие, СПб.: Издательство «Питер», 2000.-160 с.

19. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией. М., 1995. - 163 с.

20. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному. — М., 1999. 174 с.

21. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Атореф.дис.док.пед.наук. Волгоград. - 2001. - 26 с.

22. Брэддик У. Менеджмент в организации. М., Изд-во: Инфра -М, 1997. -343 с.

23. Большая Советская Энциклопедия. М.: Просвещение. - 1991.

24. Буданов В.Г. Синергетические аспекты информационных кризисов и культуры. В кн.: Философия и наука. М.: ИФРАН. 1996. 86 с.

25. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Жуковский, 2000, С. 11-27.

26. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд. - М.: Гардарики, 1999. - 528 с.

27. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО. - 1997, С. 192.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. -М., 1982. Т. 1.

29. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент. Лидерам реорганизации и консультантам по управлению. Уч.пособие. -М.: Дело, 1999. 496 с.

30. Глоссарий современного образования. — М., 1997, С. 95.

31. Горбунова Л.Н., Семибратов A.M. Консультирование на основе информационно-коммуникационных технологий как перспективное направление в дополнительном профессиональном педагогическом образовании: Метод. Материалы. М.: АПК и ПРО, М., 2003. - 28 с.

32. Городецкая О.А. Педагогические кадры системы непрерывного образования. М., 1992.

33. Гоулман Д. Как мотивировать персонал в эпоху перемен // Директор информационной службы. 2003. - 54 с.

34. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф.дис.док.пед.наук. М., 2000.

35. Губанов А.А. Некоторые принципы формирования программ тьюториалов // Эффективный менеджмент. Жуковский, 1999, №5.

36. Данилов Д.А. Развитие школы на современном этапе. Якутск, 1997.

37. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984.

38. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. Пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение. 1993. — 192 с.

39. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. — М., 1998.

40. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979.-127 с.

41. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.о

42. Дьюи Д. Демократия и образование. НьюИорк, 1923.

43. Ермакова Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Екатеринбург, 2001. 24 с.

44. Жадько Н.В., Чуркина М.А. Групповая динамика в тренинге: бои по правилам. М., 2001. -79 с.

45. Жукова Н. Четыре управленческих блока развивающейся школы // Народное образование, 1998 №4.

46. Журавлев А.В. Восприятие корпоративных целей как фактор организационных изменений: Автореф.дис.канд.психол.наук. М.: МГУ, 2002.

47. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: Автореф.дис.канд.пед наук. М., 2000.

48. Зарипов К.З. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. М., 1989.

49. Зенович Е.С. Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998.

50. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

51. Ивлев В., Попова Т. Применение программных средств для построения и функционирования системы управления качеством // Стратегическое управление: Российскаяжонсалтинговая*компания «ВИП'Анатех», 2003. 62 с.

52. Инновационный менеджмент: Учебник для Вузов / под ред. О.П. Молчановой М.: Вита пресс - М., 2001.

53. Инновационный менеджмент/ Э:А. Уткин, Г.И. Морозова, Н.И. Морозова. -М.: Апалис, 1996.-208^.

54. Инновационные процессы в образовании: Сб.ст.: Интеграция российского и западноевропейского* опыта / Рос.гос.ун-т им. А.И. Герцена, Международный центр обр-ых инноваций». СПб?: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - 285 с.

55. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дисс.док.пед.наук. СПб., 1995. -32 с.

56. Калуве, Леон де и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калуж. Ин-т социологии, 1993. - 239 е., С. 10, 221- 234.

57. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука. 1997. 286 с.

58. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.

59. Карпов А.В. Психология менеджмента: уч. Пособие. М.: Гардарики, 1999.

60. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

61. Климантович Ю.Л. Нелинейная динамика открытых систем. М.: Наука. 1995.

62. Клягин С.В. Организационное развитие новая профессия на рынке труда в России. //Служба персонала. - 1997 - №1. С.2-5.

63. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем. М.: Наука, 1994.

64. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Экономика, 1978. - 279 с.

65. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.-С.158

66. Коленсо Майкл. Стратегия для успешных организационных перемен / пер. с англ. М., 2002. 175с.

67. Колесникова И.А. Основы,андрагогики Москва, 2003, с.5.

68. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика: инновационное образование взрослых. М.: РАМН, 1998. - 116 с.

69. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 1999. -204 с.

70. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы междунар. конф. / Редкол.: Г.А.Бордовский и др.: СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998 158 с.

71. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. В.Г. Онушкина. СПб., 1996. - 123 с.

72. Костин А., Лехто Ю. Какой консультант вам нужен? // Управление компанией (http://www.rcb.ru).

73. Кочунас Р. Основы психологического консультирования / пер. с лит. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

74. Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования. М.: ОАО Новости, 2000. - 367 с.

75. Кричевский Я.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. — М., 1991. 207 с.

76. Купцов А.И. Пути модернизации регионального системного повышения квалификации работников образования. М., 2003. - 108 с.

77. Курб М. Управленческое консультирование в 2 т. М., 1992.

78. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергентика теория самоорганизации. (Идеи, методы, перспективы). М.: Знание. 1983. -54 с.

79. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. О-во Росии, 2003. С.63.

80. Лебедев В. Коллективно и личностно-ориентированные подходы к работе педагогического коллектива. М., 1998. - 47 с.

81. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Поосбие / Ин-т НПО НовГУ, Новг. регион. Центр- развития образования. Великий Новгород, 1998.-90 с.

82. Леденев Е. Анти SWOT // Стратегическое управление. 2003.

83. Лехто Ю., Кюости В., Костин А. Управление по результатам через процессное консультирование и интерактивное обучение // Проблемы.,теории и практики управления. 2002. - №1.

84. Лобанова Т.Н. Организационное консультирование как фактор эффективности деятельности банковских учреждений. М., 1997. - 193 с.

85. Лукашевич В.В. Управление персоналом: Учеб. Пособие для средних профессиональных учебных заведений. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 255 с.

86. Магура М.И. Управление персоналом в условиях организационных изменений / Персонал. 2003, №4.

87. Магура М.И. Управление предприятием В условиях кризиса // Директор. -1997 -№10.

88. Магура М. И. Консультирование и обучение руководителей. — 2004.

89. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием //Школьные технологии. М., 1999 №1-2, С. 58.

90. Макаревич В.Н. Групповая работа как метод конструктивной социологии // Социологические исследования. 1993. - № 7, 10, 11.

91. Максвелл Джон С. Шеф и его команда. Как создать команду своей мечты. -СПб, Изд-во: Питер, 1998. 256 с.

92. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагогов как предмет повышения его квалификации: Дис.канд.пед.наук. В. Новгород, 1998. - 178 с.

93. Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления: Дис.канд.психол.наук. М., 1995.

94. Маркова А.К. Психология труда учителей. М., 1993. - 138 с.

95. Маслова JI.B. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя: Дис.канд.пед.наук. -Новгородский государственный ун-т им. Ярослава Мудрого. — Великий Новгород, 2002. 185 с.

96. Махлин М. Образование взрослых и проблема цивилизованности // Новые знания.- 1998, №1.

97. Мексон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

98. Менеджмент в образовании: управление качеством образования / под ред. С.Е.Шиянова, В.А. Кальнейя, М., 2003, С. 203.

99. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 2000:

100. Михайлов Г.С. Мотивация поведения как функция управления // Школьные технологии. МГ, 2002, №4, С. 156.

101. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой: Ч. 1 Инновационная школа: подготовка к аттестации. -Новокузнецк, 1994. 74 с.

102. Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. вузов. М.: Владос, 1999. -164 с.

103. Нефедова В.И. Андрагогическая составляющая постдипломного образования руководящих кадров совремнной школы. Оренбург: Оренбург. Обл. ин-т повышения квалификации работников обр-я. Центр диагностических и информационных технологий. - Оренбург, 2004.

104. Ю5.Николис Г., Пригожий И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М.: Мир. 1979.-512 с.

105. Новые исследования в педагогике и психологии: Сб. науч. ст. / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 1999.

106. Ноуберт Т. Управление изменениями // Проблемы теории и практики управления: Системы и проекты, 2002. — 68 с.

107. Образование Великого Новгорода как открытая система / под ред. М.Н. Певзнера . В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 82 с.

108. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывной^ образования взрослых. JL, 1979.

109. Орлов О.С. Образование в развивающейся^ школе: Монография. В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - 200 с.

110. Ш.Орлова Т.В. Программно-целевой подход образовательных учреждений. -М.: МПГУ, 1997.-317 с.

111. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. Автореферат док. пед. наук. М., 1999, С. 3

112. Орлова Т.В. Основные положения и ведущие тенденции в целостном развитии школы // Демократическая школа (www.karelia.ru)

113. Основы андрагогики: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.

114. Открытое дистанционное образование // Бизнес-образование. 2002. - №1. Пб.Павлуцкий А.К. Консалтинг — это поиск новых шансов и новых возможностей // Управление персоналом, 2001. - №8.

115. Панчева О. // Управление персоналом. 2000, №12.

116. Пастухова И. Педагогический ансамбль школы // Лицейское и гимназическое образование. 2003. - №9.

117. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2000. - 265 с.

118. Педагогика. Учебник / Под ред. В.А,Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.Н.Шиянова. М., 2002, С. 523-534

119. Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования / под ред. Е.И. Артамоновой, М., 2001, С. 88.

120. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990.

121. Петров А.В. Технологии модерирования групповой работы: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002 - 84 с.

122. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманитаризации образования: Дис.канд.пед.наук.-М., 1997.

123. Петрушенко Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики. М., 1971. -71 с.

124. Плахова Л.М. как сделать хорошую школу?! Практико-ориентированное пособие по проектированию и управлению школой. 4.2. М. Педагогика, 2000. - 160 с.

125. Подлиняев О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. Автореферат док. пед. наук. Хабаровск, 1999.- С.36

126. Поздняков А.В. Самоорганизация целостных систем как результат спонтанного стремления к равновесию. М., 2001.

127. Покровский Н.Е. Непрерывность и стабильность социального опыта как ценность / Тезисы. М., 1999.

128. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 68 с.

129. Посадский А.П. Консультационные услуги в России. — М.: Финстатинформ, 1995.-182 с.

130. Посадский А.П. Основы консалтинга. М.: ГУ ВШЭ, 1999. - 240 с.

131. Поташник М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие. -М., 1996.

132. Пригожий И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985.-328 с.

133. Прусс И. Общество трудовых коллективов // Знание сила. 1993, №9.

134. Раппопорт В.Ш. Диагностика управления: Практический опыт и рекомендации. -М.: Экономика, 1988.

135. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. -М.: Владос, 2000.

136. Руднев Ю.П. Профессиональное развитие персонала. Терминологический словарь. Обнинск, 2001. С. 56-81.

137. Рузавин Г. Самоорганизация как основа экономических систем // Вопросы экономики, 1996 №3.

138. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования: теория и практика. М., 1999.

139. Сазанова Е.Г. Сопротивление организационным изменениям: диагностика и преодоление // Кадровая политика. 2003, №6.

140. Сенге П. Новая работа лидера: построение самообучающейся организации. Курс лекций: Управление развитием и изменением. - Жуковский: МИМ ЛИНК, 1998.-48 с.

141. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. СПб. -Волгоград: Перемена, 1997.

142. Сивова С. Нуждается ли самоорганизация в управленческом обеспечении?: анализ актуальных направлений развития организационных структур // Проблемы теории и практики управления. 1997. - №3.

143. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Уч. Пособие 3-е изд.: Педагогическое общество России, М., 1999. -204 с.

144. Сливков А.С. Исследовательская культура руководителя как фактор развития школы: Дис.канд.пед.наук. В.Новгород, 2002. - С. 169

145. Смирнов Э.А. Основы теории организации: Уч. Пособие для Вузов. М., 1998. С.14, 174.

146. Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

147. Современная развивающаяся школа: сб. практико-ориентирован. ст. / Под ред. З.И. Васильевой- СПб., 1997. 177 с.

148. Специфика российского трудового- коллектива: мифы и реальность // Кадры предприятия. 2002, №2.

149. Стратегический менеджмент вуза: Уч. пособие/ под ред. А.Л.Гаврикова; НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2003. - 328 е., С. 124-184.

150. Тактический менеджмент. Методы управления в меняющемся мире / Райс-Джонстон пер. с англ. Под ред. Л.Н.Ковалик. СПб: Питер, 2001. - 672 с.

151. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 2000. 22 с.

152. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образвоании. М.: Новая школа, 1997. - 83 с.

153. Тевене М. Культура предприятия / Пер. с франц. под ред. В.А.Спивака. 3-е изд. СПб.: Издательский Дом «Нева»; 2003. - 128 с.

154. Терпер Й. Сущность метода «консультирование по процессу» // Управление персоналом. 2000, №1.

155. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. М., 1981.

156. Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии // Новые знания. 1997, №4.

157. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: новая школа, 1998. - 288 с.

158. Тряпицин А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 2000. - 23 с.

159. Управление персоналом организации: Учебник / под ред. А.Я.Кибанова. -М.: ИНФРА-М, 1997. 195 с.

160. Управление по результатам через процессное консультирование и интерактивное обучение// Управление предприятием. 2002. - №1.

161. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

162. Управление развитием и изменением: Уч. пособие / пер. с англ.; Под ред. З.Ш. Атаян. Жуковский, 2000. - 567 с.

163. Управление современной школой: материалы междун. конф., (23-25 апр. 1998 г.) / Брит совет, М-во общ. и проф. обр-я РФ Рос. Гос. Ун-т им. А.И.Герцена, Межд. центр образ, инноваций. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-124 с.

164. Управленческое консультирование. В» 2-х т. Т. 1 / Пер. с англ. — М.: СП «Интерэксперт», 1992.

165. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. С. 12-41.

166. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. -М.: Сентябрь, 1995. 128 с.

167. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.8. М. Л., 1950. - С. 659.

168. Фендриков А.А. Управление преодолением сопротивления персонала изменениям в организации: Дис.канд.экон.наук. М., 2000.

169. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990.

170. Филонович С.Р. Что такое процессное консультирование? // Business-School. 2000.- 114 с.

171. Филиппова Л.А. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя: Дис.канд.пед.наук.

172. Новгородский государственный ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2002.

173. Фролов Ю., Кузнецова Ю. Решения задач саморазвития в периоды возростных кризисов // Новые знания. 1997, №1.

174. Халерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

175. Хентце И, Каммель А. Как преодолеть противодействие организационным изменениям // Проблемы теории и практики управления. М., 2004. - 89 с.

176. Ховкинс П., Шохет Р.' Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002. -206 с.

177. Хомяк О.П. О технологиях изменений в тренинге // Отдел кадров. 2002. -№5.

178. Чернов А. Соревнование как способ мотивации // Стратегическое управление. 2003, №1.

179. Ш.Шадура А. Группа в динамике // Школьный психолог. М.: Первое сентября. -2000. - №32.

180. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

181. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 544 с.

182. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология». М.: Народное образование, 1999. — 432 с. С.340-347.

183. Шестаков А. Специфика российского трудового коллектива: мифы и реальность // Кадры предприятия. 2002, №2.

184. Шестобитов Д. Как получить максимальный эффект от консультантов? // Новый компаньон, 2003. -152 с.

185. Шизбухова A.M. Развитие школы-лицея как инновационного образовательного учреждения: Дис.канд.пед.наук. Владикавказ, 2000.

186. Шипилина JI. Подготовка менеджеров образования // Высшее образование в России . 1999. - №6. - С. 26-33.

187. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы/ Теория и практика. Минск, 1995. - 138 с.

188. Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований. -М., 1998.-63 с

189. Штыкова JI.A. Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Ижевск, 2001. - 18 с.

190. Щедровицкий Г. П. Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. -47 с.

191. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций./ Т.П. Щедровицкий, т.4., М., 2000. 63 с

192. Щербина В.В. Социальные теории организации: Словарь. М.: ИНФРА-М, 2000.

193. Barlag, Н. Paedagogische Beratung in Unterricht und Schule. 1998. - S.328

194. Barth, R. Improving schools from within: Teachers, parents, and principals can make the difference. San Francisco, 1990. P.630

195. Benz, E. Beratung im Kontext der Schule / Ernst Benz; Walter Caroli. 1. Aufl. - Ravensburg: Maier, 1997. - S. 189.

196. Bion, Wilfrid Ruprecht Group Dynamics: a Review //International Journal of Psycho-Analysis. -XXXHL 2002. P.402

197. Birgit Szczyrba Rollenkonstellationen in der paedagogischen Beziehungsarbeit/ Neue Ansaetze zur professionellen kooperation am Beispiel von Schule und Jugendhilfe. Dortmund: Julius Klinkhardt, 2004, S. 233.

198. Building the capacity for improvement, published by Routledge Falmer London 2002., p. 57.

199. Burks H.M., Steffle B. Theoties of Counseling, 3-rd Ed. N.Y.-.McGraw-Hill, 1979.-P.82

200. Buhren Claus G. /Peter Hoeher; Detlev Lindau-Bank/Sabine Mueller Weiterentwicklung von Lemkulturen an Sekundarschulen. Dortmund, Germany (Nordrhein-Westfalen) 1995, S.5.

201. Coaching / Schley W., Pool S. 7.Jahrgang 1/2003, S. 72.

202. Fallstudien zur Schulentwicklung: zum Verhaeltnis von innerer

203. Schulentwicklung und externer Beratung / Claus G. Buhren/Hans-Guenter Rollf • (Hrsg.). Weinheim; Muenchen: Juventa-Verl., 1996. S.163

204. Fullan M. Leading in a culture of change: being effective in complex times / New York, 2001.-p. 146.

205. Hendriksen J. Intervision. Kollegiale Beratung in Sozialer Arbeit und Schule. -Germany: Beltz, 2000. S. 143.

206. Kleinbeck, U. Arbeitsmotivation Entstehung, Wirkung und Foerderung / Uwe Kleinbeck. Unter Mitarb. von Trudi Kleinbeck. Weinheim; Muenchen: Juventa Verlag, 1996. S.147

207. Kolb David A. Experiential Learning, N.Y. Prentice Hall, 1984. P. 168

208. Kotter J.P., Schlesinger C.A. Choosing Strategies for Cnange // Harvard Business Review, 1979, vol. 57, № 2. P.l 11

209. Koenig E., Volmer G. Systemische Organisationsberatung: Grundlagen und Methoden. 2000. S.58

210. Kotter J.P. Leading Change: Why Transformation Efforts Fail/ Harvard Business Review, 1995, Vol. 73, #2.

211. Kotter J.P., Schlesinger C.A. Choosing Strategies for Cnange//Harvard Business Review, 1979, vol. 57, № 2. P.l 11

212. Kurb, M. How to select and use consultants. A client's guide, Geneva: ILO, 1993. P.156

213. Micklethwait, J., Wooldridge, A. Making sense of management gurus. NY, 1996. ® 218.Paedagogische Beratung: Grundlagen und Praxisanwendung / Krause Ch.,

214. Fittkau В., Fuhr R., Thiel H.-U. Paderborn, 2003, s. 366.

215. Paedagogische Qualitaetsberatung in Schulen. Eine Handreichung Dortmund: IFS-Verl., 2003. S.82

216. Reynolds D. International Handbook of Educational Change. London, 1998, p. 1278

217. Rosenholtz, S.J. Teacher's Workplace: The Social Organization of Schools. -New York, 1991.p.678

218. Schein Edgar H. Prozessberatung filer die Organisation der Zukunfi: der Aufbau einer helfenden Beziehung/ EHP-Organisation. - 2003. S.402

219. Schritte zur Schulqualitaet. 2004, S. 23. Методические и практические материалы измерения* качества образования в Северной Рейн Вестфалии.

220. Strasser F. Beratung im Alltag der Schule: Schulleiter-Handbuch / SL Verlag Braunschweig. 1990. - S. 98.

221. The logic of Organisational Disorder/ Brunsson N., Berlin, New York, 1996. p.56226. http://www.genesis.ru/227. webadmin@glossary.ru228. http://www.sinor.ru/~ranger

222. Инструментарий для управления качеством процессов.

223. SPIR-Analyse инструмент для постановки и планирования перспективных идей, анализ позволяет выявить качество конечных результатов за счет имеющихся в данный момент ресурсов.

224. SWOT-Analyse этот инструмент позволяет провести организационный анализ, а также анализ проблемных ситуаций. Результатом анализа буде поиск слабого звена и методов его устранения.

225. Сильные Проблемы Идеи на будущее Возможности• стороны осуществления

226. Staerken Probleme Ideen Realisierungs

227. Fuer die Zukunft moegliehkeitent •