автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика формирования высшей социогенной постепенно-мотивированной сферы нравственного поведения школьников

Автореферат диссертации по теме "Динамика формирования высшей социогенной постепенно-мотивированной сферы нравственного поведения школьников"

шшгл лгахмога ш. д.к.угадаа

ан грузжщ: сср

вдзв

лб

IIa правах рукописи ' рогавл ноддр вллдт;сойя

удк - 370.153

дин/шика 40шикшш шс1пей с01шшюя пс'л'шюстио-

1жл&\тт& сжш тигтшш повщш итлшхоз

19,00.07 - Педагогическая и. возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации но соисгаико ученой стопеии

доктора психологических наук

Тбилиси - 1990

Работа выполнена в Кксгзлгуге психология хм. Д.Н.Узнздзе Академия наук Грузинской ССР.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А.Г.БакяДураагилл, доктор г. си * о ло п; че скпх каук, профессор О.К.Тутундаян» доктор педагогических наук, профессор В.В.Гыуа.

Ведущее учреждение: усовершенствования учителей Министерства просвещения 1ССР: центральный гнсгитут.

Защита диссертации сося:оптся " "_1590 г. в

_____ час. на заседании специализированного совета Д.007.16.01. по заадоге дисертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте психологии вм.Д.Н-Узнздзе Академии наук Шузинской ССР. 360С07. г .Тбилиси, ул. Дкшаридае 22.

С диссерсациай могно ознакомиться в библиотеке института психологии иы .Д.Н.Узнадзе дн ГССР-

Аиоре<Хврар разослан " " _К80 г.

Учений сезфетарь специализированного совета, кандидат психологических наук

,, у М.А.Роговская У/, г-^с^-у

Обнач характеристика работы

Дктуальность - воспитание нового человека предполагает возникновеяло z развггао новкх социальных потребностей. Соцко-генико потребности вырабатывался под влиянием сопдашжой са--■туацЕи 7, в ной г.е заходят свое удовлетворение. Условия возникновения и удовлетворит.«; соцтогепних потребностей создался другими лпдаш или rpyirnavjs людей.

Нссу.спря на то, что зиссз!о сошюголниэ нсгробносги играют гажкуа роль в дела организации нравственной активности личности, их психологическая природа еще мало щучена: ото не вкяв-. леьа Дирака бсрг.з^ювакия и Яуккцшгкровакгл этих псгребно-ctcíí; не изучено, какого рода лотроЗяости долзаы быть сфоршро» ззны у рсбо.-;;;а, чтс<5ы он ког осуществись нуккые в социальном стешснкз и ;и.:еэд;;е объективную ценность види поведения.

То, какое повсденио осуществи человек в дайних условиях, наряду с ого знак ля/.;:, полностью зависит от его. потребностей и воли. Они емок: о гриппую силу, способную привести в действие как пндавзда, Tai; и целое об'дзство. Од;:ако, .нисана социогенные потребности представляют собой по только объект; но а средство вос::;:та.;:л. Сак играет реиаодю роль в дело органгаацяк учобпо-зосяитст ольной работ и, эуетупгет э качество мотива повэдегаш. Поэтому, для получения полонстелького вфёСекса, учобно-воепкта-тедьное воздаихсгвло должно бэть связано с потреб«остямя робе--нка. В^М'.е воздействия существую зависят от стоп они учета соцкогшашх погребностэЛ.

Наин была пзучана дкнамгка формирования и функционирования погрээиостей в сочувствий и покоцп, справедливости и щедрости и осуществляемого на их основе поведения. По ншоиу мнению, субъект этих потребностей находит свое уде влет вор о: ш о в бескорыстной заботе о чужом благополучии. Он зачастуи жертвует чек-то своим личным, с том, чтобы доставить удовольствие другим, помочь им в трудную шнуту и облегчить их участь. Э^у доставляет удовольствие добро, приносимое им другш за счет своэгб благополучия. Поэто;.гу ясно, что группа социогенных потребностей, названная нами потребностью в благо другого, носит нравственный характер и состоздяет остошоо ядро этических потребностей. На о сн овд таких потребностей, как правило, рта вор-

тиввтся такие акты поводония, которые усиливают социальные контактц и еще более сплачивает социальные группы.

1!з вышеизложенного становится ясным, что изучение динамики формирования и функционирования высших социогенных потребностей в сочувствии и nono ад,' справедливости и щедрости и возникшего на их осиово ¡гравственного и о Беден;; я является весьма актуальной и паяной педагогической психологам.

Дредлстом исследования является выявление внутренних механизмов формирования лзчности, позволяэдих учесть психолога-ческие основы воспитания нового человека и наметить целесообразные Пути оказания воспетатслыгаго воздействия.

Поль» данной диссертационной работы является установление дунпмикя формирования мотивов и целей нравствешюго поведения, выяваония внутренних механизмов развития высших социогенных потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе поведения на катдой ступени возрастного раз вотия скольнвков.

На основе положения К.Маркса, согласно которому "потребление создает потребность как внутренний предмет", сущность выдвинуто»! на\м ляютеяы заключалась в том, что высшие социогенные потрсс.'^сти возникают в потреблении, в таких активностях, который в последующем становятся необходимыми условиями удовлетворения отих потребностей. Вместе с тем, поскольку потребность порождается потреблением, повторением активности, а потребление подразумевает использование действий, которые необходим для удовлетворения этих потребностей, то высшие социогенные потребности и способности нравственной активности приобретается ребенком одновременно в процессе его возрастного развития.

В соответствии с намеченной целью и гипотезой: были выдвинуты следуюциа задачи исследования:

1. Установить психологическую природу высших социогенных потребностей и показать их место в структуре нравственного по -ведшия;

2. Рассмотреть вадше.'Ь'шо исследования, хасащяеея общих вопросов нравственного развития школьников;

3. Определить Еозрастшю особенности развития сознания,

- 5 -

отрекавдие активность в сочувствии к помощи;

4. Установить динамику формирования и Зувжцвогазрованвя у учащихся школьного возраста потребностей в сочувствие и помои» справедливости и щедрости и возникшего на их основе поведения;

5. Установить взаимосвязь суядения и поведения, вьраяа-юидах сочувствие я помощь, справедливость и. щедрость на кавдо'А отдельной ступени возрастного развития учапркся;

6. Выявить дедагогико-психологическую ценность примера и авторитета, наказания и поощрения, их роль в развитии высших социогенных потребностей; изучить те психологические механизмы которые следует учитывать для того, чтоЗы внешнее воздействие играло полодютшшг/ю воспетотельную роль и способствовало нра-вство1но!.у форшрованию ребенка.

Теоретической и методологической основой исследования послужили :

а/ труды классиков марксизма-ленинизма, програ-лаззе и директивные материалы КПСС;

б/ сформулировашиа Д.н.Узнадзе основные положения теории установки о психологических механизмах целесообразного поведения;

в/ наблюдение за ост ест вашим течением поведения учащихся и использование многочисленных экспериментальных методов.

Наблюдения проводились в процессе учебно-воспитательного воздействия. Для экспериментов были использованы: а/ рассказы, в которых описывались действия, возникающие на основе высших социогенных потребностей', при установлении идей произведения и оценке действий персонала нудно было выявить уровень развития сознания, отражадвдй активность в сочувствии и помощи у учащегося на различных возрастных ступенях;

б/ прожективлке тесты, согласно которым испытуемые при определении психологической природы чуяих поведения и суждений должны были исходить из своих собственных желаний и интересов я давали бы характеристику мотивам и целям своей активности;

в/ соответствующие тостам ситуации практических действий, которые побуждают испытуемых к осуществлению поведения, основа-ного на потребностях в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и других гетпвов;

г/ вопросника, давдща информацию об осуществленных испытуемыми в не дан ¡см прошлом поведениях, виражздкх сочувствие и помоа5>, справедливость к щедрость;

д/ прскекгивный тест, позволяюэдй измерить влияние примера и авторитета взрослых и сверстников на поведение учащосся «а различных ступенях возрастного развития;

е/ тесты, дающие возможность изучить психологические механизмы, необходимые для получения положительного воспитагель-ного гйфекга от наказания;

ж/ психологический анализ реального отиоаения самих учащихся к разлачнкм формам наказания и поощрения. Степень обоснованности и достоверности. Осноюые научные положения данной диссертационной работы основываадиося на марксистко-ленинской методологии, подтверждены последовательным и объективным анализом сущастц/шцей по проблеме литературы и экспериментальным изучением исследуешос вопросов. Полученные результаты обеспечивались комплексным использованием взаимо дополняющих методов исследования. Результаты обработаны посредством современных методов математической статистики и с достоверностью лодтверадагат теоретическое положение.

Научная новизна работы заключается в следующем: I. Показаны структурные моменты нравственного поведения, специфика его мотива и цели. Обосновано, что источниками нравственного поведения является высшие социогенные потребности и воля; мотивом - переживание субъектом объективных ценностей и надобности поведения, исходящего из высших социальных потребностей и воли, а целью - создание и соблюдение объективных ценностей, выражающихся в упрочении общественных контактов и сплочении социальных групп, в качестве основы нравственного поведения признается установка, возникающая на базе воли а воображаемой ситуации или же высших социогенных потребностей и соответствующей актуальной ситуации.

Установлена динамика форгятрования потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе иравстве;шого поведения в школьном возрасте. Показано, какш.: путем происходит в соответствии с возрастал, переход из

сферы личных склонностей в икр высших социогенных потребностей, из огршшченного собственным! интересам существа - в актиню-го субъекта, способного к бескорыстной заботе о чугом благополучии.

2. Показ ало, что между возрастом и поведением, основании на потробиости, долге, одновременно на потребности и долге, существует весьма тесная положиельная корреланионная связь; с возрастом удельный вес обусловленности поведения данными факторами повшается.

3. В начальном школьном возрасте потребность в сочувствии и помоад, справедливости и щедрости и осознания долга находятся в зачаточном состоянии, однако с возрастом замечается сильная тенденция их формирования. Б этом возрасте дети еще не сплочены в достаточной мере, коллективные взаимоотношения находятся лишь в процессе становления. Они еще не познали себя в беда н радости, чгсбы делаться ши друг с другом. На этой ступени развития ребенок ещо ко становится на позицию другого, по идентифицирует чугое состояние со своим собсявэниш.

Выделяются две группы учащихся, которые ле учитывают в своих действиях жт ереси других и руководствуется лкиь своими личными интереса!®:

а/ учащиеся, оправдывающие действия, которые служат личным интересам, они не могут учитывать склонности и ютеросы других, обнаруживают полную неспособность судить о нравственных ситуациях с позиции других;

б/ учащиеся, не оправдывающие собсгвошых эгоистических действий; для них характерно какое-то туманное чувство неправомерности осуществляемого иг® поведония. У этой категории учащихся отмечается некоторый прогресс в нрав ответом развитии они проявляют односторонее уважение к определенным нормам, признают нравственню правила, когорыо, однако, из-за недостаточного развития соответствующих «я не мг/г запищать их.

4. Определенная часть учал(кхся среднего школьного воз рас» имеет потребность в сочувствии к помощи, справедливости и щедрости, а также осознания долга, у другой же части татао потребности и чувство долга еще на сформированы, и их поведеиио строится на совершенно иной основе. Этой последней может слу-

жить потребность в престике, сотрудничество и других.

В младшем и среда ем школьном возрасте мекду тем, что реально осуществляется н что должно осуществться, мохцу поведением учащегося и ого суждениями замечается значительное расхождение /4 = 2,3. рС0.05/. С возрастал числовые данные поведений., обусловленных высаими социогекнша потребностями и положительными нормативными суждениями, возраст ант, а количество поступков и суждений, возникающих на основа личных интересов-, • уменьшается. Но если в первом случае число поступков меньше, чем • число нормативных суждений, то во втором случае наблюдается обратная картина: число поступков значительно превшает числовые данные нормативных суждений.

В основе указанного расхождения между поведением и суждением леялг общая закономерность нравственного развития и связанная с ней социальная природа ребенка. На линии формирования личности, развитие сознания нравственных ценностей опережает развития способности нравственного поведения. Блеете о тем, ребенок как социальное существо хочет занимать почетное место я бьть признанным в своем кругу. Когда ребенку, в силу нехватки соответствующих возможностей, но удается действовать исходя из высших социогенных потребностей, он'выражает это действие в виде нормативного суждения, признает необходимость его осуществления. А когда ребенок осуществляет нравственно-неприемлемое поведение, он не требует его осуществления, не выракает это поведение в виде нормативного суждения.

5. В шоиеском возрасте потребности в сочувствии й помощи, справедливости и щедрости и осознания долга ужо почти сформировали. Здесь большая часть учащихся строит свою активность на • основе потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости или осознания долга, или же руководствуется одновременно и тем и другзш. Юноши больше направлены на результат поведения, заостряют свое внимание на объективной ценности осущест-•• вляемых действий. Они глубоко чувствуют и переживают горе и радость других, стремясь при этом к уменьшению первого и углублению второго. Юноши отчетливо видят свои отдельные поведения на фсао абстрактных принципов сочувствия и помощи, справедливости и щедрости. Они уже могут обратить свой взор в прокугоо, восста-

новить его с тем, чтобы адаптирозаться к настоящему я предугадать возможные результаты будущего поведения. Ъ шоасском возраст о суждения учащихся становятся все более вдафорьлыма о их поведением. Ко полное соответствие всо же но отмечается.

факт сближения поведения учадхоя и их суждений /т.е. слова и дела/ указывает на высокий уровень нравственного развития учащихся юношеского возраста. Значительно расширяется у них область приемлемых сузденкй и действий. Их суждения лкиа-лся категоричности я становятся более гибким. Кноша позывает несколько вариантов нравственно приемлемого поведения. А перед проблемными ситуациями начиняют действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразный и рациональны!! путь реиения задачи.

6. В подростковом и юношеском юзрасга определенное число у чадахся. действует одновременно под ^лаянием высших со!г/.огсп-ных потребностей и осознания долга. У этой группы учгшцшзя наряду с осознанием долга имеется и потребность дел стеля в данном направлении. Ка:: при поведении, возникаем на осново высших социогенных потребностей, так и при поведении, вызванном осо-. знанизм долга, субъект заинтересован в социальном объекте, в улучшении состояния другого, в обеспечении ого благополучия. Разница заключается лишь в той, что если в первом случае субъ-екг осуществляет свою активность свободам, без особого участия своего "Я", то во втором случае денная активность протекает пря явном вмешательство субъекта и испытуемой ¡и самоастишости.

?. Установлены те внутренние психологичсские механизмы, которые должны быть учтены, чтобы внешее воздоГютвие - пример и авторитет, наказание и поощрение - сыграло положитольную воспитательную роль п способствовало ^ормгрованкп высших социогенных потребностей.

8. Экспериментально обосновано, что в процессе возрастного разЕ№".щ учащегося, в связи с ооркарованиам потребностей в независимости и свободе иайлюдштся об;цая тенденция уменьшения авторитета взрослых и увеличения авторитета сверстников. Однако в рада ефоршгтгаюсга, где учацкися не л-о.-кот достичь поставленной цели одними собсгпаннши иозт-шостям», без вмешотель-ства а помоада взрослых, авторитет воспитателей возрастает.

- 10 -

9. Установлена тесная коррелацконная связь меаду признанием учаадаися справедливым применения по отношению к ним внешних воздействий /наказания и поощрения/ и положительной воспитательной ценность» этих воздействий. Показана также отрицател» ная корралационная связь между оценкой учащимися как несправедливые примененных по отнодгнию к ним внешних воздействий и их желательным воспитательным эффектом.

Теоретическое и практическое значение полученных результат

гчв-

Результаты исследования имеют большое теоретическое значение для дальнейшей разработки вопросов в аспекте теории установки, связанного восшгганием нового человека, в труде полученные материалы об особенностях динамики формирования мотивов к целей нравственного поведения школьников обогащает психологич»- • с кие представления о генезисе этого важнейшего личностного образования. Они углубляют понимания формирования и функционирования мотивов и целей нравственного поведения.

Практическая цетоость исследования заключается в том, что использование установленных в нем выводов и результатов: а/обеспечивает формирование и организацию высших социогенных потребно стой на каздой отдельной ступени возрастного развития подрастающего поколения в соответствии с современной эпохой; становление и формирование же потребностей, соответстгуищих современной общественной жизни,, занимает особое место в структуре целей воспитания нового человека; б/ создает условия для сплачивания социальных 1рупп учащихся, имеющих общие цели, и установления здоровых коллективных взаимоотношений в классе, а это является основой для повышения академической успеваемости а ущ>епления сознательной дисциплины; в/ помогает в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся учитывать развитие их внутренних психических механизмов, которые обеспечивают эффективность внешних положительных воздействий и способствуют нравственному формированию учащихся.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены на дцух Всесоюзных съездах психологов, У Закавказской научной конференции, Г Всесоюзной научной конференции по проблемам формирования социогенных потребностей, и на Болгаро-1ру^

- И -

зинскогл симпозиуме по проблемам "Психологические осиош ^аист венного воспитания".

Диссертационная работа била обсуядепа на заседании ученого совста Института психология ш.Д.Н.Узнадае АН Грутзинско'Л ССР; работа была обсуадеиа такжо на заседаниях кг^одр педагогики-психологии и иолигохлнко-эстолического воспитания Кутай с-ского педагогического института мм. А. Цулукидзе.

Теоретические данные и конкретные выводы исследования по рексмондацаи соответствующих органов ислольлустся в работе уче-бно-Еоаштзтелышх заведений республики в дело нравственного восшп:алия подръстокщого поколения.

Струга ура я объял работы. Диссертационная работа состоит из обще:! характеристики ра5оты и шести глав /I. Природа социогенных потребностей; II. Место высших социогенных потребностей и воли в структура нравственного поведения; Ш. Вопроси нравственного развития школьника в зарубсгло^ и советской психолопш; ГУ. Динамика Армирования потребности в сочувсткш и пошив ¡гколмкков; У. Динамика ^йр!а1рования потребности в справедливости и щедрости школьников; /I. Психологические 'основы внешних полсшгсельных воспитательных воздействий/, резюме и списка использованной литературы. Диссертация изложена на 265 страницах; ша содер;\ит 22 таблицы и 9 рисунков.

Содержание роботы

В об.'дей характеристике работы сбосновгла актуальность иссле-дуоаой проб лег.ш. Показала новизна, танесеяпая автором в разрейо-ciq' динамики <±ор!.жроъання motmeod и целей нрапегвенного поведения школьников. Дано теоретическое и практическое значение дис-соргациокного труда. Особо выделены главные вопросы, вынесенные автором на защиту.

Первая глава труда касается вопроса выяснения общей природы потребности и выделения в качестве отдельной группы социогенных потребностей.

Согласие марксистскому мировоззрению лыда вступают друг с другом в отношения, но запися'дае от их сознания, диктуемые объективными закономерностями обдаст лонного развития, в результате этих отношений и предъявляемых ши требований mi пикает нужда в чем- либо, которая преломляется в психика человека хек

потребность..Потребности состотляюг главную и ведущую свлу,определяющую характер активности личности.

Потребность - это явление, производное от активности. Жизнь сила по себе является активностью. Поотог,у стремление к активности заложено в ее природа с самого начала, формы мини или са-лоактивности меняются с гзменениями объективных условий. Потребность проявляется благодаря задержке той или иной фермы ккзьи, того ют иного вида активности. В ней всегда содержится требование того, что необходимо нормального прэтэкания низнеакш-вности, которая в данный момент заторможена. По от ому формы потребности меняются вместе с формой кизни или активности.

Одним из обидах и основных свойств для всех видов потребностей является то, что потребность содержит в себе тенденцию к активности, направленной на определенную сферу действительности. Она возникает на почве торложения, задержки, вызванной какой-либо конкретной нехваткой данной актишости и удовлетворяется с помощью тех объективных обстоятельств, которые обеспечивают снятие отого торможения и нормальное развитие заторможенной активности.

Задержка активности вызывает в индивиде нарушение динамического равновесия и саздает внутренлую напряженность, что считается одним из характерных признаков потребности. Блеете с тем, она содержит в себе некое чувственное эмоциональное отражение тех объективных обстоятельств, нохвагко! которых является сама и которые необходимы для нормального развития задержанной активности. Поэтому по содержанию потребность является конкретно определенной нехваткой и тенденцией активности, направленной на восполнение этой нехватки. Нехватка в форме чувства федоега или явления представляет собой конститутивный момент потребности, которой психологически болев всего отличает одну потребность ох другой /Ц.Чхартишвили/.

Все сказанное о потребностях вообще относится и к социальным потребностям, в этом отношении не состовляот исключения и высшие социогенные потребности. Например, после того, как нравственная среда стала необходимым содержанием жизни и превратилась в часть человеческой природы, пребывание в поэтической среде в индивиде вызывает нарушение равновесия, вследствие чего

в направлении соответствующей ситуации проявляется отическал потребность. После того, Kaii ццдквид попадает в сослвотствущую ситуацию, устачаатавается оптимальное равновесие кекду субгостом и средой, ввиду чого отпчоская потребность ухе на наплавается.

Но при таком анализе потребность рассматриваемся как побудительный фактор поведения, обеспечивающий адаптацию субъекта к среде. Действие актов адаптивного поведения замыкается внутри их же самих, с воин результатом они как бы снимают самих себя. Потребность, действующая как побудительная сила адаптивной активности, имеет закрыты!!, коночкда характер. Это означает, 'fro переливаемое индивидом напрягениемлли недостаток в чем-либо побуждает только такие акты поведения, единственным назначением которых является снятие данного напряжения или восполнещю данного недостатка.

Человеку хоть и свойственна адаптивная активность, но она, как справедливо отмечаиг как советские, так и зарубежные авторы /А.Алхазишвили, А.Маслоу, Г.Олдорт, Ю.Паров и др./, но представляет собой, специфику ого активности. Они рассматривают человеш как сложную систецу, взаимодействуют» со средой на разных уровнях. Биологические системы сохраняют равновесие организма со средой и устраняют напряженность при возникновении в нарушении равновесия. А личностная система стремится не устранению напряженного состояния и сохранении равновесия организма со средой, а наоборот, к нарушению равновесия. Личность существует лишь в процессе постановки и достижения все новых я сложных целой. Поэтому деятельность человека не является конечной по своей природе. Деятельность человека, согласно положении К.Маркса, предметна. тайное, 410 ее отличает от заранее предопределенной и конечной адаптивной активности, это деятельное отношение человека предметному миру, заключающееся в том, что человек не просто взаимодейстцгег с предметным миром, а строит отношения с ним па основе развития сеоих сил, "находится в абсолютном движении становления". Актуальная потребность как побудительная сала в атом случае не замыкается в себе, на конечна по свойй природе. Она обладает открытой, бесконечной природой, направляет акты поведения на то, чтобы снять самое себя, и дает начало новой побудите-

- 14 -

льной силе, способной вызвать к жизни новые акты поведения.

Большинство авторов традиционно, потребности деляг на две группы. В первую группу объединяют все рояденные потребности, связанные с самосохранпнием и для их обозначения применяют разные названия. Потребности первой группы называют "первичными", "биологическими", "материальными", "телесными", "сомагичоски-ии", "шецерогенныки", "низшими" потребностями. Во вторую грушу авторы включают те потребности, которые возникли в условиях социальной жизни. Для обозначения потребности второй группы используют названия: "вторичные", "духовные", "психические", "социальные", "высшие", "человеческие" и т.д.

Автор диссертации опирается на классификацию, данную Ш.Чха-ртишвили. Он классифицирует потребности как биогенные, психогенные и социогенные. В основе классификации легат положение, согласно которому личность человека как целостная система состоит из биологической, психологической и социальной подсистем или подструктур. Кавдап потребность возникает, функционирует и удовлетворяется в определенной подсистеме или подструктуре личности. Потребность в зависимости от того, из какого измерения она берег свое начало, в какой функциональной структуре стремится к восполнению нехватки, мокет бьггъ биологической, психической или социальной, в биологической подсистеме человека воз никак/г "и функционируют определенные потребности, наименованные автором биогенными; потребности, возникающие и функционирующие в психологической подструктуре, им сдуются психогенными, а потребности, возникающие в социальной подструктуре целостной системы личности, автор характеризует как социогенные.

После выяснения природы потребности перед пат ставится главная задача исследования, а именно то. как представлены в школьном возрасте такие высшие социогенные потребности, удовлетворение которых приносит пользу больше другим. Но до изложения результатов собственного исследования по этому вопросу, мы считаем целесообразным определить место потребности и воли в структура нравственного поведения.

Во второй главе труда рассмотрена роль потребности и воли в деле организации активности личности, определено их место в

- 15 -

структуре нравственного поведения.

В понимании субъоктишюго фастора нравственного поведения в философской и психологической литературе нет одшого мнения. По разному трактуются составные элементы нравственного поввдо-ния1лотиец и поли.

Одни учение /Сократ, Демокрит, Кант/ основой нравственного поводония считали знание, разум; другие /Локк, Ш, У.Дкемс и др./- потребности и связанные с их удовлетворением чувства. Шо-гие же философы /Аристотель, Декар", Га гель и др./ источником нравственного поведения наряду^готребноегшди и зн&чиями, считают и волу.

В нравственном поведении знанию, сознанию придается огромное значение. Сознание цели и средств ое достижения необходимо для осуществления нравственной активности. Оно хотя и является предпосылкой, продварктольнш условием нравственного поведения, однако счетать его источником, возбудителем поведения неправома-рко. Сознание как мысль, как идея не содержит необходимой для Деятельности энергии. Для осуществления нравственного акта нужны имеющие силу субъективные факторы. Такими субъективными фа-ктораг.л является еоля и высшие социогоннко потребности. Имошю они обладают необходимой для осуществления практической активности силой я энергией. Источником, возбудителем нравственной активности слузкат юля и высшие социогенные потребности. До тох пор, пока субъект но имеет потребности, направленной на объективно значимую активность, он как субъект воли, обладающий осознанием долга, может действовать по надобности /ЙЛхарткшвили/. Как при поведении,' возникшем на основа высших социогенных потребностей, так и при поведении, визванном на основе воли, субъект заинтересован п социальном объекте, в улучшении состояния другого, в обеспечении ого благополучия. Разница заключается лишь в том, что если в первом случае субъект осуществляет свою активность свойодно, без особого участия своего "Я", то во пгором случае данная активность протекает при явном вмешательстве субъекта и испытываемой им самоактивносги.

Потребность - основной фактор активности личности, но это не значит, чю без нее человек теряет способность ко всякой

-16 -

активности. Человек, как субъект воли, может не подчиниться импульсал актуальных потребностей, возвыситься над частными интересами и наперекор своим желаниям осуществить поступок, отвечающим требованиям общества.

Общество от личности, как своего члена требует выполнения своих обязанностей, хотя зачастую субъективные потребности последней не ссотьетствуот требованиям общества. Некоторые 'люди, независимо от общественных требован::;':, исходят из собственных, личных соображений, другие же отдают предпочтение общественному долгу к им руководствуется в своем поведении. Часто у субъекта, действующа го на основе долга, вырабатывается потребность активности в данном направлении, сорьжругася высшие социогенные потребности. Поведение же, вызванное потребностью, становится ле-гкоосуществииым для личности.

Мы считаем, что в основа нравственного, как и всякого другого поведения, лекис установка. Установка нравственного поведения возникает на базе воли и воображаемой ситуации /идея потребности и с кед связанная идея объективной ценности/, или ке на основа высших социогенных потребностей и соответствующей им актуальней ситуации. Мотив нравственного поведения - это переживание объективной ценности поведения, вытекающего из воли или высших социогенных потребностей, а цельн такого поведения является создание и соблюдение объективных ценностей, выражающихся в упрочении общественных контактов и сплочении социальных групп. Субъект нравственного поведения всегда готов стремиться к объективно значимой цели, заботиться о благополучии личности и общества, осуществляет такие акты поведения, которые нужны и полезны ему, его коллективу, ею стране или же вселу миролюбивей^ народу.

Выяснив природу высших социогенных потребностей и их место в структуре нравственного поведения, автор, прежде чем привести результаты собственного исследования, счал целесообразным рассмотреть б третьей главе труда те основные общие закономерности нравственного развития, которые были установлены зарубежной, и советской психологией.

Третья глава труда, зарубежные исследователи Д.Бшлер,

У.Мак-Даугол, З.Фрейд/ указывает иа врожденность нравственных свойств. Некоторые кз них /Н.Пиа^е, П.Каю я др./, признавая в качесп..; фактора формирования нравственной способности человека социальное воздействие, все нго сипат- , что даяние свойства возникают в связи с врожденными качествами и прог.ставляют собой видоизменение этих последних. Названные ученыо преувеличивают роль наследственных факторов. Они допускам существование собственной нравственности, самокравствениости ребенка, которая отличается от признанных л установленных в обществе правил и норм. В их исследованиях игнорируется нравственное развитие самого ребенка, на показывается роль опт:а, нэ рассматривается совершаемые ребенком поступка в его нравственном развитии.

Советские психологи /Л.Божович, В.Горбачева, Т.Кошикова, И.Новерович, Т.Рубцова, Л.Славина и'др./ счтеаеш, что нравствоа-ное развитие ребенка протекает по пути усвоения тех норм и правил, которые сформированы обществом в процессе своего исторического развития. В нашей действительности нравственное развитие ребенка происходит путем усвоения принципов и корм высшего нравственного идеала, принятого в советском обществе.

Известные зарубекные психологи А.Пиаже, Л.Колйерг/а своих исследованиях большое место отводят генетическому изучению нравственного развития ребенка. В нравственном развитии ребенка они выделяют два вида морали - принудительную или гетерономную я кооперативную или автономную. На ступени принудительной или гетерономной морали /до Ю-П лот/ ребенок пассивно приспосабливается к тал запретам и санкциям, которые навязываются ему извне со стороны взрослых, принимает их в качестве моральных абсолютов. Он не сомневается в справедливости требований старших. Для него нравственная норма выступает как внешняя и неизменная. Ребенок подчиняется навязанным ещ обществом правилам. Он не скло- -нен к выяснению их справедливости и законности. Характер действий ребенка зависит от оценок окружающих. В своем поведении он основывается на требованиях других. Моральное мышление ребенка полностью централизовано в социальных влияниях, его ответственность кошуникахивпа и объективна.

В ходе нравственного развития формируется кооперативная ил» автономная мораль /с ТО лет/, согласно которой внешний нажим в принуждение заменяются взаимодействием в сотрудничеством. Веду-

щим принципом этой морали выступают солидарность и взаимоуважение. у ребенка формируется способность действовать по самостоятельным моральным принципам ЛГиаке/. Автономная мораль потает ся из собственного источника и совершенно не зависит от внешних оценок. Ответственность подростка становится субъективной и индивидуальной. Ребенок доходит до понимания основ нравственности, поведение оценивается им на основе как мотшзациоикых, так и объективны!: критериев; нравственная норма рассматривается им как нечто изменчивое, как соглашение, которое соблюдается благодаря Езаи.\шог^у уважению и монет быть изменено, если на это будет согласие других.

В советской психологии вопросу изучения нравственного развития ребенка отводится значительное место. Совотские психолога связывает нравственное развитие ребенка с процессом формирова -ния характерных для различных ступеней возрастного развития ведущих потребностей и рассматривает его в связи с возникновением доминантных мотивов.

Наблюдение иад естественным поведением ребенка в дошкольном возрасте показывает, что он считает положительным такое действие других, которое отвечает его собственным актуальным потребностям. Поведение взрослых он оценивает в зависимости от своих личных потребностей, в оценке окружающих ребенок исходит из то-£о, ».ак они относятся к нему, что они сделали лично дай него, в старсем дошкольном возрасте картина несколько меняется. На данном этапе развития ребенку в какой-то степени удается оценивать как свое, так и чу кое действие не только в свете собственных, узколичностных потребностей, но и с точки зрения общей пользы и объективной ценности. Теперь для него полокигольное значение имеет не только действие, замыкающееся в кругу чисто субъективных интересов,, но и такое поведение, которое способствует соблю» дению установленных в его социальном окружении /в детском саду/ норм и правил.

Еизнь ребепка в школе наполняется новым содержанием. Шел® коллектива становится одним из ваяных факторов, определяющих направление его действий, начинают создаваться коллективные связи формироваться общественное мнение. В начальном школьном воз рас® ■ ребенок в какой-то мере ухе воспринимает те задачи, которые сто-

яг перед всем классом; начинает замечать, зло занимается хорале* а кто плохо, кто поступает справедливо, кто нет.

В среднем школьном возрасте волевоо и интеллектуальное развитие быстрыми шагами идет шоред. значительные изменения происходят в направлении форшфовзния нраг^гвенкого сознания. 3 ряде своих дсГютий подросток руководствуется при: с.пом автономности. Он проявляет признаки созревания в различных сборах до:1-ствг.я, в моральной, и интеллектуальной активности, в ромаптичес-ких взаимоотношениях и характере развлечения, во шишей манеро поведения и других областях взаимодействия.

Б среднем школьном .возрасте пачинаат формироваться сразк-тельно устой'швыэ, не зависимее от случайных об стоят ель ст и автономные нравственные воззрения, суждония и оценки. Однако, следует отметить, что нравственная ст.ера подростка еще неустойчива в том смысле, что она не имеет прочной опоры в "одшшых моральные убеждениях, еще но сформировалась в виде нравственного мировоззрения. Поэтому нравственные взгляды подростка легко могут измениться под воздействием товарищей, общественного мнения /Л.Боковин, м. Шериф/.

В старшем окольном возрасте учаи^йся находится на храни перехода в сфзру самостоятельной кизни, что становится основой преобразования целого ряда психических прог,ессов. У них вырабатываются та способности, которые понадобятся после окончания школы. Начинается определение будущего жизненного пути, подлинный выбор профессии /Л.Бокович, Т.Кошшкова/.

Под влиянием потребности в самоопределении и понятюшого мышления юноша начинает понимать обцие нравственные категории. У него вырабатывается обобщенный взгляд на мораль, фор:,тируется . . нравственное мировоззрение. Сознание юноши поднимается до уровш нравственных убеждений. Полноценное нравственное развитие, разумеется, не завершается в старшом школьном возрасте. Оно продолжается и за стенами школы и завершается на более поздней ступеш развития - в процессе Длительного воспитательного воздействия, в результате систематической учебной и трудовой активности.

Как ухе было отмечено, диссертационное исследование ставил) своей целью на фоне обидах особенностей нравственного развития установить психологические закономерности формирования в школь-

-гоном возрасте потребности в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и определяемые ими поступки.

Потребность оказать сочувствие и помои» другим относится к числу полокитольных социогенных потребностей. Условия их возникновения и удовлетворения создаются социальными взаимоотношениями людей. Субъект ищет и находит предает своего удовлетворения в другом человеке или в группе людей.

Поведение, обусловленное потребностью в помощи и сочувствии, являзтея нравственным. В основе нравственного поведения всегда лежит доброе намерение, потребность совершать добро. Субъект, движимый потребностью в,оказании помощи-и сочувствия, всегда стремится сделать добро другому.

Потребность в поморий и сочувствии и осознание долга формируется совместно к служат источником нравственного поведения. Положительный нраветвонйыЯ характер ребенка складывается на основе единства воли и потребности. Наряду с осознанием нравственного поведения у ребенка долкна выработаться и потребность действия в зтом направлении. Наличие такой гармоничной детерминанты освобождает поведение подростка от излишних усилий и делает его легко осуществимым.

Субъект, имеющий потребность в помощи и сочувствии, находит свое удовлетворение в бескорыстной заботе о чужом благе, в поведении, обусловленном данной потребностью, весь акцент перенесен на благополучие объекта помощи и сочувствия,. Когда человек видит другого в опасности, он сочувствует и помогает ему, принимает на себя беду и порой даже кертвуст собой ради его спасения, в даннод! случае действие субъекта совершенно лишено эгоцентричности, отраниченности собственными интересами. Оно не связано с ожиданием вознаграждения, желанием получить благодарность взамен содеянного добра; радость и горе возникают в зависимости от того, в каком состоянии находится объект помощи и сочувствия. В это время человек скорее заинтересован в благополучии социального объекта, чем самого себя. С Бчетвартой глава приведены результаты психологических особенностей формирования потребностей в сочувствии и помощи л возникшего на их основа поведения в школьном возрасте. Наряду с наблюдением над естественнш поведением оно потребова-

- 21 -

ло проведения и опытов трех рядов.

В опытах I ряда испытуемые читали маленькие рассказы /всего било использовано четыре произведения/ об оказании помощи я сочувствия. От испытуемых требовалось понять и передать идею произведения. По мнению автора, полученные результаты дапг представление об отношении школьников гс поведении, выражающему помощь и сочувствие.

Таблица I

Созпзнпо активиости, вираи-сающей помощь и сочувствие по всем рассказсм, %

1 Количество ИСПЫТ- Число пре- 061510 отвоты Нормсти-вние отве ТЫ Случаи, ког^ да вопросы оставались без ответа

а. о ствшшых ответов не выражающий главную мысль выраяшциэ главную мысль

7-0 30 71,7 5,9 - - 22,4

8-Э Я) 67,5 11,6 - - 20,9

9-Ю 30 60,9 20,8 - - 18,3

Ю-1Г 30 49,2 26,7 8,3 6,6 9,2

11-12 30 35.9 30,9 15,8 9,1 8,3

12-13 30 ' 22,4 34,2 23,4 15,0 5,0

13-14 30 10,8 40,0 26,7 20,0 2,5

14-15 30 - 32,5 36,6 30,9 -

15-16 30 - 25,0 32,5 42,5 -

16-17 30 — 18,3 32,5 49,2 -

Как выяяняется из результатов опытов I ряда, учащиеся начального школьного возраста /см.твбл.1/ имеют некоторое представление об активности, выражающей сочувствие я помощь, однако ото представление носит конкретный предметный характер. Большинство исшгеуемых видит смысл про из водопад в конкретных, отдольных действиях персонажа.

В начальном школьном возрасте линь неаначитольпоо число испытуемых способно постигнуть общую идею нллрааленного на по-

мощь и сочувствие поведения и отдельное действие персонажа оценивает на фоне этого общего. Но в этом об «ом ребенок не способен уловить главную мысль, выдвигаемую автором в своем произведении. Часть испытуемых не может выделить из многообразного содержания рассказа главную идею и поэтому не отвечает на поставленный вопрос. Число случаев, оставшихся без отвага, с возрастай постепенно сокращается.

Как видно та полученных данных, количество ответов конкре-тко-продаетного, чувственного характера с возрастом заметно падает. Однако и в среднем школьном возрасте они все еще занимает значительное место, хотя теперь ответы такого характера освобождаются от непосредственной прикованности к содержанию произведения и станоьстся более независимо?. Испытуемый не слепо следует за содержанием текста, а отбрасывает излишние моменты, задерживает внимание на главном, которое он выражает в конкретной наглядной форма.

Часть испытуемых среднего школьного возраста в поступках героя произведения улавливает абстрактный смысл, часть же рассматривает отвлеченную идею в отношении к самим себе и высказывает ее в виде нормативного суждения, в одном случае испытуемый относит отдельное действие персонажа произведения к со'щей категории активности и довольно хорошо осознает его социальное значение; однако сам он не прояьгсяет активного отношения .к этому последнему, во' втором случав в ответах, шражавдих нормативное суждение, на передний план выдвинут именно этот момент. Испытуемый рассматривает действие героя в отношении самого себя, видит глашый смысл произведения в призыве к осуществлению нравственного поведения.

В старшем школьном возрасте случаи, когда вопросы остаются без ответа, а такжо чисто ■чувственные предоотные ответы совершенно не встречаются. В юношеском возрасте значительно понижается и число таких общих ответов, не свободных от конкретной предметной определенности и описания наглядных моментов; особенно высоки количественные показатели абстрактных и нормативных ответов, вырат-ающих отвлеченную мысль.

Для опытов П ряда используются тесты, представляющие собой ыодифккщвш тестов, разработанных английским исследователем И.

Моррисом1. В гаи било внесено содеркание, поз валяющее выявить психологические особенности развития потребности в помощи и сочувствий.

Б частности, были использованы следующие тосты:

1. Родители дали Тимуру на завтрак в школе 50 коп. Ближайший друг Тимура Гил попросил его одолжить ему деньга на покупку лекарства для больной матери. Мать Г.п: заболела утром и в семье не оказалось денег на приобретение лекарства.

I/ Что сделает ТимутЯ

2/ Что должен сделать Тимур?

2. Мери и Наго зашли в магазин игрушек. Мери увидала куклу, которая бала у Нззо и ей счета нравилась. Она давно хотела купить такую куклу, но в продаже ее пока не было. У нее о собой в данный момент не было денег. Что делать? Бежать домой за деньгами? Но куклу том ьроменэд («сгух щюдааь. 7 Наго есть с собой деньги, но Мери об этом но знает.

I/ Что сделает Надо?

2/ Что должна сделать Наго?

3. Тина тяжело заболела. Однажды ее навеотила школьная подруга Нуну, узнавшая от лечигаего Тину врача, что для сласетпш Тины ей необходимо перелить кровь сверстников.

I/ Что сдоласт Нуну?

2/ Что должна сделать Нуну?

4. Алеко и Рэла возвращались из школы домой. Они встретили забияку Нодара. Тот без всякой причины стал избивать Алеко.

X/ что сделает Рала?

2/ Что должен сделать Тела?

5. Маша и Важа пошли в кино, у них бшш деньги только на билеты. Г билетной кассы они увидел:; нищэго. который с мольбой смотрел на кахдого, подходила его к кассе.

I/ Что сделает Миша.и Вата?

2/ Что доданы сделать Миша и Важа?

6. Мша пришел в класс без тетради. В гтот день учятольни-

I. 1ИогШ ХР- ТЛа. оЦ- /Л&ЪАЛ исс£оиИ$ ¿я.

сАиЛгшь- 9$£. ЗуйзЫлЦ ¿оихнвЛ о/ ^С/млаАХСПАЛ /о/, ххт, [, <4958-.

-ТА -

ца проводила классную письменную работу. Учению! стали писать; Миша сидел« не двигаясь. Заметив зто, учительница сделала ему выговор. у товарища Миши, Левана, в портфеле леяяг лишив тетради, но Киша об этом не знает.

I/ Чзо сделает Леван?

2/ Что должен сделать Леван?

Ответ на первый вопрос указывает на реальное действие испытуемого, па го, как поступит испытуемый в данной конкретной ситуации. От ват па второй вопрос выражает нормативное суждение испытуемого.. Он показывает, как должен поступить субъект, что он должен сделать, чтобы его поведение, по его ко собственно^ мнению, было нравственно приемлемым.

Ответы, полученные на вопросы, сопоставлялись с результатами наблюдения над поведением испытуемых. Они полностью совпали. Таким образом, установленные на опыте П ряда закономерности формирования оказания помолдз и сочувствия другому били подтверждены результатами непосредствешого наблюдения над реальным поведением.

Опыт Щ ряда содержит опрос учаадосся об уже совершенных -ими поступках. Испытуемых просили назвать случаи оказания ими помощи и сочувствия другим. Были заданы вопросы: а/ Кому помогли? а/ Как помогли? в/ Зачем помогли, что побудило или вынудило вас к этому /по собственному желанию, по чужотду указанию и пр./? г/ Какие последствия имела оказанная ваш помощь, каковы ее результаты? д/Кто знает об этой помощи, как ее оценили, что било о ней оказано? Проверка правильности ответов испытуемых происходила путем собеседования с теми лицами, которых называли испытуемые.

Как выясняется из результатов опыта /см. таблицы 2 и 3/, в начальном школьном возрасте потребность в помощи и сочувствии и способность осуществить поведение в соответствии с этими потребностями отмечены лишь у незначительного числа испытуемых, и то в зачаточном состоянии. С возрастом, с расширением сферы социальных отношений, у ребенка намечается развитие данной потребности.

В начальной окольном возрасте помощь и сочувствие другим

oí

s

i ^ -Г

11

X i

(У E S

3

* О

» с

° «

§ S

£

è

0 3

É-

1 с

si гг S -is э>пчги ч ' л w N ^ I . " in" Q (ç (с ф* ¿ ti и io Л К) « m -г -г—

•бинэ^дчои 34'PirU <0 » (V.10- О ° * »Г «О IS ¡J л" Kl о in" о , ■J NT 1» " И M П * '

¿ ? I «c >» Qí C- 0- В „ I ° 3 g " ß I. з о <§52 CiHMfcVxA 0 ftli.Tiru ч „ У, го » о" л uí " **

энтлги ? СО N N <Р «> « I4. о" И и" (Í (1 <Г п п И '

h m e G g У àê- б и ив Vî* fit) ан-pifu ч CJ ю а ^ И о w, п. m гч,- ¿ » m rf « ф~ « — о" rtf см

»HWU M * d С Ol fl w О il (í 5 n S sg S£ 5 S" " " ~

$ è г з т г Э >> в g" "5 ? go Ou* ВинзЧжАо »ireiru ч Ol Г» \Я » Ч. Ю -X см" IV" cp £ S Ç SS £

бимэУвчои анпги <г (j> OJ e», Ï1 f 1Я M ig to" ç>" p»" Kl «Г 19 «û

* О < О с внт?1ги 9 <r M V ч » » « » ч m" - rt Й » M 2

ИлмаЧ a 40U ент>ги ч «о" * ^ Î : Я S S í S

Ô £ «с « О. G О Cl о ги-ciru ч (O -, r- u>_ ■n* is <o* c* <s" tC »f SÍ 2

tfrtH^toaiOU знпш Ч ca Q «o «5 ui И ш -f г.' S -H -X г." О" B* «Í ч iJ

2 .'• « с к О Б «! Е су e 3f У s 5 s * g 4 2 025 ü с s в^нвУжЛ 1 OHElfU Ч о « « , ji Q m Cl © о -î rfT Г?" If" О eff UNIVf^tOnwiOgi

вмиэЧэчои еи?1ги Ч In 11 ч f) » P) о ю ù) oO -Г IO" uf cv in О* jf m к in (í lí tí л л-oúooio

о о о о о о оооо П (ОЮтОгОЮЛ^ЮЮ

to ^O^-cJtO í If (Л % , TT" T "" т г- «OC^Clrt'ír« -г — и «г

•з.

Su,, о

m

If

al

<0 3:

s *

S »»

О

окезываот ужо значительная часть учащихся. Но, как выясняется на основа анализа действий испытуемых на этом этапе возрастного развития, в своем поведении учащиеся руководствуются совершенно иными мотивам!, в основном они помогают тем людям, с которыми Кх связывают родительские и родственные уэы. Однако поведение этих учащихся вызвало не потребностью в помоет и сочувствии я чувством долга, а другкма актуальными потребностями. Зачастую ' они, действует по чужому 'указанию, помогают другим лишь для того, чтобы получить их похвалу и одобрезше, прослыть хорошим ребенком, сохранить нормальные взаимоотношения с друвзш, избегать упреков и замечание.

Таблица 3

Распределение случаев оказания помощи и

сочувствия другим, %■ ......

ь % ь Кому оказала помощь? Причина п о м 0 щ и

(С а сО о рз Л С О X У X £ 55 ей & 2 Ч •Ф X О X а. х г X а. О1^ £ 1 & У 2 О з: с -х * то «V с. <Н 3. § * с и О о с: £ и 0 О с ■ф ь га -Л ' и ? >- 0 ж О 0 & его ¿¡с) ь и I ОС! с»» о * Н о С £8

7-8 30 86,6 10,0 3,4 ' 10,0 6,6 50,0 3,3 33,0

8-9 30 80,0 13,3 6,7 13,3 10,0 6,6 36,6 6,6 26,6

9-10 30 66,6 20,0 13,4 16,6 Г0,0 10,0 33,3 6,6 23,3

ХО-Л 30 '50,0 33,3 ге,? 16,6 13,3 льо ао.о 10,0 20,0

11-12 30 40,0 40.0 20,0 23,3 20,0 10.0 23,3 10,0 13,3

12-13 30 30,0 40,0 30,0 30,0 26,6 16,6 13,3 6,6 6,6

13-14 30 23,3 43,3 33,4 33,3 26,6 16,6 гз,з 6,6 3,3

14-15 30 20,0 50,0 30,0 36,6 30,0 23,3 6,6 3,3 -

15-16 30 Г6.6 53,3 30,0 40,0 33,3 23,3 3,3 ■ - , -

16-17 30 20,0. 53,3 26,7 . .40,0 30,0 23,3 6,6

-27-

Значктельная часть испытуемых не имеет потребности в помо-üj! и сочувствии; при этом не создастся ситуация для активации социальных потребностей, и поведение испытуемых определяется узкоэгоисгическими интересами. Именно поэтому многк-з из них не способны оказать попоить в ущерб себе. Например, деньги, предназначенные для кино или завтрака, они используют лишь на удовлетворение своих потребностей.

В начальной школьном возрасте большее число испытуемых ока-■ зывало помо;ць друга?.;, лишь когда к ним обращались с просьбой. Например, просияв отдотъ кровь для выздоровления товарища /Я тэ* ст/, уступить учебиуи принадлежность другу /ГГ тест/ я т.д. сравнительно мептдаее число испэтуёшк помогало 'другнм. котда с просьбой о помои?! обращались fie коякреяпо к' mrj, а ко всеьу классу, тгопроз ставился ко всем. Например, "Кто мозге* помочь т'ова-рпс!у, отлить селю кровь"для ею слас^ппяС?", "Кто можете уступист. KFjvj тетрада?" к т.д. Ц'до кепхкв случаев окязапя поглоиде и со' чувстаад наблюдается, когда вообще ни к Jsc»jy' не пбра!яавдсь за TtOMOüffrP, а просто обрисовывали ситуацию z ставил! скедувдиа вопроси: "Чем можно помочь бодшомуТ , "Еде выход?".

Исходя из вмдаеказяшого, утавймса легче oitmf-ть помощь другому, когда к кмрлев и голосу совести присоединяется отеаигй побудртелылй »фактор /wjy.an просьба или указание/, С возрастем роть вийвиего Актора значительно умемьигнзтея. Поведение подроп-стка стгшовится более свободный и антеношцм, Но этот внешний фактор всегда остается стпмулнругацей силой, способной вызвать добрый поступок.

Таким образом, из экспериментальных данных следует, что учгцциеся начального школьного возраста еще не тесно сплочены друг о другом. В этот период коллективные интересы не играх/г решающей роли п жизни ребенка. У него еще нет настоящего друга, избранного им по определенным личным качествам. Дружески о взан-мосвязи находятся еще в процессе формирования, ребенок но понимает состояния другою. На этой ступени развития он не может встать на позицию другого, не способен произвести проекции самого себя шесто другого, идентифицировать чужое состояния со своим собственным. Потребность оказания помощи другому и сочувствия находится у него в зачаточном состоянии.

- 28 -

В среднем школьном возрасте у определенного числа учащихся ухе есть потребность в сочувствии и помощи и способность поступать в соответствии с ней. часть же учащихся основывает свою активность на осознании долга. Подросток способен помочь другому, когда видит в этом необходимость. Он учитывает объективное положение дел, исходит из принципа надобности и не задумывается над тем; имеется ли у него в данный момент потребность в сочув -ствии н помощи.

Определенная часть учащихся в подростковый период действует одновременно на основе как потребности в помощи и сочувствии так и осозкдоия долга, в обоих случаях подросток имеет в. виду чужое благополучие, осуществляет поведение, ставящее одну и ту же цель. Разница лишь в том, что если субъект потребности осуществляет свою активность свободно, без внутреннего напряжения, го субъект долга поведение, направленное на чужое благополучие, выполняет с некоторым напряжением и усилием. Тем не менее в обоих случаях поведение субъекта служит одной и той же цели, направлено на чужое благополучие. ' ...-,■•

Модду возрастом и.поведением, основанным на потребности, долге, одновременно на потребности и долге, существует весьма' тесная положительная корреляционная связь /соответственно к4=0,38; хг= 0,99; к1= 0,99/; с возрастом уделышй вес обусловленности поведения данными факторами повышается.

Часть испытуемых подросткового периода осуществляет поведение по оказанию помощи и сочувствия с тем, чтобы получить одобрение со стороны взрослых, избежать их осуждения и порицания, или из-за потребности в сотрудничестве. Однако в этот период роль авторитета взрослых несколько падает. Учащийся в своих действиях скорее всего руководствуется мотивом повышения престижа перед товарищами, перед коллективом класса. Он сочувствует и по-• могаат другим с тем, чтобы заслужить похвалу друзей, завоевать • • почетное место в своем социальном кру1у.

В начальном школьном возрасте случаи оказания помощи и сочувствия товарищам и посторонним лицам занимают незначительное место. Однако с возрастом число таких случаев значительно увеяи* чивается. Подросток устанавливает все более тесные деловые кон-

такты с. классным коллективом, товарищами, посторонними и оказанное им сочувствие и помощь считает подлинным выражением сочувствия и помощи. Между Еозрастом и оказанной товарищам и посторонним помощью существует положительная корреляционная связь/к1= 0,94; кд= 0,96/.

Исследованием установлено, что подросткам легко удается оказание помощи или сочувствия, выраженных в виде психо-физиче-ской активности, например, помощь в решети задачи или в драке. Зато они затрудняются оказывать материальную, вещественную помощь - одалживать учебные принадлежности, деньга и пр. Это обусловлено спецификой самой задачи и психической природой связанной с ней подростка, з первом случае поставленная задача наряду с потребность!) в помощи и сочувствии создает условия для активации и удовлетворения также и других потребностей подростка; посредством одного и того же поведения индивид, помимо потребности в помощи и сочувствии, удовлетворяет л потребность в психо-$пзн-ческой активности, испытывает свои силы. А это, в свою очередь, облегчает осуществление поведения определенной направленности. Во втором же случае с потребностью в помощи и сочувствии но связывается побочная, способствующая ей потребность. Так, например одалживание другому денег или учебных принадлежностей /задачи Р П-У1 тестов/, если у подростка нет в этом потребности, ничего го дает ому ддя удовлетворения личных желаний. Более того, оно противопоставляется целого ряду биогенных потребностей и зачастую препятствует целесообразному решению задачи.

Как показали результаты опта, между выражающим помощь и сочувствие поведением и нормативным суждением наблюдается некоторое несоответствие, в начальном и среднем школьном возрасте расхождение между поведением и суждением статистически значило /ъ - 2,3 р-с0,05/. Случаи выявления нравственно приемлемого поведения, направленного на оказание помощи и сочувствия, с возрастом учащаотся, увеличивается и число нравственно приемлемых . нормативных суждений. Число положительных ответов в плане доведения и число таких же ответов в плане суждения находятся в Тесной корреляционной связи /к = 0,98/. Но *емп роста чйьйй суждений значительно превышает теш роста частоты реальных Поведений В случае же нравственно неприемлемого поаедеайя и суждения на-

- so -

блюдается обратная картина, здесь число нравственно неприемлемых поступков с возрастом снижается, уменьшается такие количество нравственно неприемлемых отрицательных нормативных суждений. Однако последнее значительно отстает от первого. Так, например, испытуемые зачастую но способны дать кроьъ для спасения ¡дани товарища, но вместе с тем они не опрашшвашся, но говорят, что не должны делать этого.

В основе расхождения между суждением и поведением, ао мне-, аию автора, лежат об^ы закономерность нравственного, развития к социальная природа подростка. Дело в том,, что осознание нравственных ценностей сяорегает резвагно спосооыосги к оюаршзда нравственного поеэдопяя. Учаарцуся срававхельпо Зшгчб осшных» значенае нрассг ешю ярзшшкого поведения, чс&: дйЛотювйжь в соответствии с осознании® цшшосхяма. Од, как саиашгоо q'ía-ство, всегда строккгся занять в своеа социальной ь*г/ху початка« место. Он хорошо сшаст, что занять досгощюэ ¡«есто ь cúmócsbó можно при условии, если будут ссбдодони враиятиз краьст нормы я правила. lío когда подросток ьсдадсхава цедос-лаяка соок-ветствующшс сил не мояог оказать псыоздь и выразить сочувствие, ,. он, осознавая значение нравственных ценностей, ыфаж.&а*- ¡rto дае-'ствие в виде нормативного. суздония, признает. необходимость «ео осуществления. Если jso из-за отсутствия соотвст ствущйй caocuí-ности учащийся осуществляет jipaucT&spo иеариедашое поведение, то под влияя?:см lex as осозпаших нравственных ценностей он не обращает своо поведение в сферу положительных. нравст вшшо. суждений, не требует от других осуществления такого поведения.

Таким образом, в среднем школьном возрасте в результате учебно-воспитательного воздействия, порченного за время пребывания в школ о, между учадрвдея складываются прочные дружеские контакты, формируется школьный коллектив. Со временем они относятся более терпимо друг к друху, лучше понимает интересы, и потребности товарищей, у подростка вырабатывается определенное внутреннее чутье, позволяющее шу заглянуть в духовный мир другого. Теперь подросток, увадев" огорченного чем-то друга, спрашивает его о причине такого состояния, сочувствует ому.

Как показали результаты опыта, в старшем школьном возрасте потребность в помощи к сочувствии в осознание долга находятся

уже на довольно высоком уроше. Большинство учащихся теперь легко шлет учитывать интересы другого, понять его состояние, близко к сердцу принимает радость и горе товарища. СМремясь улучшить чужое положение, учащиеся делают больше того, чем это требуется от них по тесту, питаются по мере возможности как можно больше помочь другу и всесторонне облегчить его положение.

Между том друга,'!, хоть и небольшая группа доте!! старшего* школьного возраста в своих действиях отдаст предпочтение собственным биогеннш потребностям и.проявляет равнодушие к другим. У них пег' потребности в сочувствии-помощи и осознания долга. Большей часгьи они не участвует и школьной жизни, не включена в •классную и внаклассную» работу, в деятельность пионерских и комсомольских организаций, где именно и формируется потребность л оказании помощи и сочувствии другог.у. По мнению автора, необходимо всячески стараться вютчстб их в общественную жизнь школы, в активность, нааравлевдв на достижение общих целей, в колдел-тивнув деятельное¡ть.

В старшегд школьном возрастб\6равственн6 приемлемых поведений и нормативных сугдеплй возрастсяг быстрдал темпами, тогда как нравственно неприемлемых сокращается. Однако /в отличие от предыдущего возрастного лзраода/ -как в процессе роста, так я в процессе снижения замечается сильная тенденция взаимного сближения ходшчествещых показателей поведения л суждения, хотя их полное совпадение не наблюдается, - число положительных нормагив-ных суждений гораздо больше, чем яолозштельпых поведений. Количество жэ отрицательных суждений меньше, чем отрицательных поступков. .

Пятая гласа диссертационного труда ставит цель® нсслэ-дошние психологических особенностей формирования у детей школьного возраста потребностей а справедливости и щедрости и возникшего на их основа поведения.

Активность, возникшая на основэ потребности в справедливости и щедрости, представляет собой нравственное поведение. Оно всегда служит создашш и защитэ социальных ценностей, направлено на добродеяниэ.

Суть справедливости заключайся в умеренной и гармоничной защите прав и интересов человека. Поведение, вызванное потреб -

- 32 -

ностыо в справедливости, всовда подразумевает как уважение к правам и интересах,! других, так и защиту своих собственных.

Справедливость представляет собой нечто среднее между ущербом и выгодой, справедливое поведение находится в серодкно между причиненной и пережитой несправедливостью1. Причиненная несправедливость подразумевает присвоение большего, чо;.: заслу:оз-вает человек, а пережитая несправодливссть - получение меньшего чем положено. Несправедливость в одно и то ке время есть и избыток и недостаток. При несправедливом действии избыток находится на стороне поступающего несправедливо, а недостаток - на сторо- . не испытывающего несправедливость. Справедливость образует со-редину; несправедливость - крайность.

Одним из важнейших свойств нравственного характера личное© является щедрость, основашая на принципах гуманизма и коллективизма. Чувство коллективизма обусловливает друябу, товарищество меалу людьми, что невозможно без щедрости. Невозможно такг.2 про дставить себе гуманизм без вддрого поведения.

Человек, испытывающий потребности в щедрости, никогда на -отказывает другому в помоищ, не скрывает своих возможностей, не избегает нуждающихся товарищей и друзей; напротив, он сом искренне предлагает им свои услуги. Щедрый человек прк раздаче и получении ценностей предпочитает раздачу.

Щедрость личности измеряется не тем, сколько он отдает другим, а какую часть своих возможностей реализует. Щедрость измеряется психическими особенностями личности, а но количеством раздаваемых ценностей. Поэтому вполне возмокно, что из дц/х людей щедрее окажется тот, кто отдает другое меньше ценности из меньше ценности кэ меньшего богатства. Исходя кз этого принципа, человек с ограниченными средствами может оказаться щедрее, чем более богатый и зажиточный. Часто ато так и бывает. Честные трудолюбивые люди проявляют в своих действиях большую щедрость, поскольку знают цену взаимной выручки и поддврхки. Для щедрых поступков, разумеется, недостаточно лишь наличие благих намерений -•необходимо также иметь и определенные материальные возможности. Именно поэтому щедрость увязывается о понятием, обилия. Однако щедрое поведшие не требует наличия каких-то особых, больших материальных возможностей.

I. Аристоталь. Этика к Никсмаху, 1908. стр.91-94.

- 33 -

Поело вменения природы потребности в справедливости и щедрости встает задача, заключающаяся в исследовании того, пак представлена эта способность в шкальном возрасте, обладает ли учащайся способностью руководствоваться этой потребностью в своем поведении, каковы возрастные особенности ее зарождения и развития.

Для изучения данных вопросов использовались тесты, содержание которых касалось справедливости и щедрости. С содержанием этих тестов знанешла учащихся от 7 до 17 лет. Они обязывались отвечать на выделенные вопросы и называть мотивы поведения субъекта, описанного в тостах. Испытуемым давался следующий тест: "Миде в илассо дается семь тетрадей, которые-"бн должен распределить по своему желашш.

а/ между собой и одноклассником;

б/ между собой а старшеклассником;

в/ между собой и младшеклассником,

1. Что сделает Миша, как он распределит тетради?

2. Как должен поступить Кшна, как он должен распределить тетради?".

Первый вопрос раскрывает поведение испытуемого в реальной ситуации, второй ке вопрос предусматривает норматишюе суждение т.е. ответ на то, как он должен поступить, чтобы его поведение было нравствелно приемлемым.

В опытах распределение тетрадей молено произвести тремя различными путями. Испытуемый мо.кот а/ отдать другому большее количество.тетрадей, а себе оставить меньше; б/ дать другоцу меньше, а самому взять больше и, наконец, !?/ распределить тетради мехду собой и другим поровну, а одну тетрадь пе принимать в ра&-чет /по указанию экспериментатора, тетрадь нельзя разобрать по листам и распределить ее тагам образом/. Испытуемо^ разрезается оставшуюся тетрадь дать любому третьей лицу /брату, сестре,близкому товарищу, руководитолзо отряда, учителю и пр./.

Полученные посредством данного теста результаты были проверены в реальных действиях испытуемых. После устных ответов испытуемым на самом деле давали семь тетрадей, которые они в соответствии с требованиями теста должны были поделать меаду собой. Результаты практического осуществления данной операции, количественные и качественные показатели решения задача с удивительное

i

s fi Лх> ri «H

a E о о a.

rf «

Í s s E

о

2 с

* .

•a

•g.*

0 ~

£ 3 f *

ir

f-g

1 i

e-1

£ » ? <<

ï s

u 0

<»>5 о r в s

e i» 2 a. О Г s

î s

•c

?

о tn;

Чсгзт^-ашии •ÏHDirU ч со sr 00 < cv sr (С гл ад Л» 00 jr о <s

(чти* а tfHKÏÛPMOll »HPirv 4 о и> CO lf> -T ICÏ и> vT СО го СО CVJ OJ см to о

Т>Ш:>» h -HHVWUOD tfMHcltfxlJo ■»htrV 4 eg 1 СМ NT \Г U> es

tWirl; ч ev CJ 1 OJ Oí sr Ф ST <0 -T

Кги? ч tHHîtXTo Kifno ss 00 т- ЧГ T "Г Ol со 1 1 i 1

tfnn^tf nvCL' FlfHO M 0D 00 <D о 00 (Ô -T -Г 1 1

pjirof " KlfMO <? »wem; ч 1 1 ST и> о о OJ <г CJ

eHHrtfnïOU ?НГ1Г1! ч 1 1 CM sr 15 СО О см C\>

TjiroV Rims 4 ô»!fLrtJ Ч со « CO cv >Т v; t£ со OI

bn" »bt>40U sccuu ч Ol CJ Sl- еО о CJ cv ai Э

ÎKElfU <¡ 1 V tfi СО CJ т sr •ч- 3; sr <0 SO

Ñnt-з ч tfHH1>tf®901J 9Hfiru 4 1 CI V <0 СО о CM «м < iü T

чаг'О'ШвФл 9ИР1ГЦ 4 to cu CO c\) CVI Fl -Г M СО m •г dO >r о in O ir> $

ti H eau % CM См ^r CVJ tB cu О to •т л? о sr ш лГ CO sr CI «1

Кто ч mt'iru « чг t 1 1 см 1 CVI СО CM

»HClii; <1 см CM 1 1 i Ol 1 СМ CU CVI

-exHiussJu PVH? « ((йнп^жКэ ÍHCÍ/Ъ ч cu о «0 sr СУ 1 1 1 1 1

ЭНГ1Г11 M ST cu О О •■г 1С (О 1 1 t

«¿vote и «SnoH^eJltOU Кую g (SXHîtfjKRo ЭИС1Г11 ч 1 » о 00 00 «0 0 ■г Cvl см

»MMT>VT>iI01I *»ctru 1 1 1 OJ -т и СО 00 о CVJ Ol

eiirotf KJrtis i ■ЭИРЩ1 4 où u> CO о * СО из сс -r «J

йийъ^мои » H Flfll Ç c\l cu sr <с о • «ЧГ о oí -г < iS т-

HœMh^JiUOU Pir«3 í гнпги ï 1 ta 0 О си < <м u> <0

(гинрйгчои BHPIÍU 9 1 CO sr V <0 00 о си \T

Ицгта* •nirWmdus ««hut* SMHïttXfo »tiririi г -J-CVI -r CM « Ol о го m 00 m СО № о sr sr te Ч"

ЭИв1Г11 1 «0 00 о О) $ со Ol CV m M «a ra w sr

хцмомшчйэи . о^Ш^Эикцго-» о «í> о 1Л О IP о' m О ¡n О «о О m О tri o m о n

ao »? d я; o q CO äl ob s . Ô — см »*» С".' á: к> •л 5 (Г*

ID

a

эг

X

t¡ NO CO

£г»

ЭГ

S

PC

8. rt a sf s я Ё ÉJ

О .1

s «

á ~ a. -я с г о s я

гГ 9 g

о 3

« 2»

О-Е

Я 3

О)

® о

?

sg

si

vJ Ч*

«

1 i

g

1 s

2 il ca

X.

■s ©

s 3 ai et ai X

о c=

403?JeuiHM *|ГМЭ 4 ЭНГГ1! ч 00 ■3* СО СМ СО c-J (

er*w<>y-»4ou SUV'г и ч о ю (С п о ЧГ sr

WBOPbMHtfSiJtUOS Ё,1ГИЭ <i cJ 1 1 1

еччэй'В'гои ЭУПН'й <3 est 1 1 1

^житэгх! U Wplíu ч W oJ OJ 1

КИНЭ'Й >8011 •?ll?lfL' ч оО аз (S 1

TJirotf и MUIOOM^®^1110'-! <а weiru «а хГ О çvj (О

e и и 7> ч о и wciru -s Clí СО О СО

tiíoV Куиэ s) t¡viW7>tf ж A o frHTtfl! 4 иг со о ВО esí

awtifu í ем го sí Ф cJ

«uiaoHynduiou К If ИЛ я) б«»' T^Vt* o y <г CD Ш

Й» эУ-г^ои ы О S! (0

чшэо d s ^ Ъ) »nfeo» 8 П" V«. ^ 3 "ÏKClfl! 4 Г\1 г»> см -Г и) -¡Г О ю

ЗНГ1П1 ч CJ оО ГО • о •vT оО 1Г>

•шгегмнУ'^шоэ Rirvo q BHtiTU Ч sr 1 1

ÍHHaiíeOOL! •»Hviru ? см ( 1 • 1

•ottiiuaadu Rtrn-D <5 tf и н 4 *t э ■jMTirl! 4 ОО OJ Ol г

í^n^V-avioU гн-Eiru 9 о tí -r >

tJiíOtt * Ишлон^й^шои Рею "3 If 1Л M7>ЧЖ Я "5 г^-еиги Ч' 1 tS> СО

йлк-э'аъчои •э НС If и % 1 . -r «О

■cairo ft T>HTITÍ! 9 00 -Г CJ

*нгт а СМ О CO (S «чг

ItmsoWaíJtUO U F.fTO g £ И И > Ч Ь о ■»»reiíu ч 1 00 cû Cfl

«-s S ï о Ц •9HT1TU Í! 1 . . ■т <r -т

-e^Pcliiï miu^ïUJQ эиевги "а о си о ю lOJ о я- 1

ÍM'^'Í-BXOU ■»MCiris ч -Г •т •си 1 Ю i «M 100 I W '

Х1ЧИЭКШ1Ч113И ОЧЧ!ЭЭКИ|ГО>{ о m го" ¡ •ю ! (û i Я» 'О •in

b'ooj if ir î ¥ ииис) , 'Оыо'лэ'хлучоЛш'оиэи ui3tdco.9 • i <Ä> 1 3 1 IH2

хчиоЛщгчиэи 1 'ВО CS- cu CJ г- s

точностью совпали о данными устных ответов. Это обстоятельство еще раз подтверждает соображение диссертанта о том, что ответы на первый вопрос выражает реальное поведение испытуемых, а на второй - нормативное суждение.

Результаты опытов показывает /таблицы 4 и 5/, что большая часть испытуемых в школьном возрасте осуществляет поводвиио, которое выражается в справедливости и щедрости. Однако на определенных возрастных этапах пйведение, основанное на щедрости,значительно превышает активность, выражающую справедливость. Щедрое поведение по сравнению со справедливым осуществляется большим числом испытуемых, разница еще очевиднее, если операция дележа выполняется отличающимися по■ возрасту " иот.туемыш. Стерши!:. уступает гдладшецу больше тетрадой, чем сьоому ровесниц, а "младший в свою очередь проявляет в отноиенки стахиюклассняка большую щедрость.

Сопоставление показателей распределения, характеризующих щедрое и справедливое аоведакие ирг. осуществлении акха, делила между ровесниками и отличающимися по возрасту испытуемыми, показывает, что разница значительна, когда сравниваются действия в отношении ровесников и младвдх по классу /хае 33,1 р-<.0,01/. Что же касается поведения, направленного на. старшеклассников, то оно незначительно отличается от действий, осуществляемых в отношении испытуемых этото хе возраста /Х8«= 4,4 р>0,05/.

Большинство учащихся младаего школьного возраста поступав* справедливо я щедро с целью заслужить одобронио или избежать ожидаемого порицания со стороны старших. Потребность в действии на основе этих мотивов с возрастом значительно уменьшается.

Поведение ребенка, продиктованное желанном быть поощренным или избежать порицания, создает в ном положительное эмоциональное отношение, на основе постоянной связи с положительными эмоциональными переживаниями у ребенка вырабатывается способность восприятия значения этого действия, формируется потребность в справедливости и щедрости, а вместе с там и осознания долга.

Некоторые, учащиеся младшего школьного возраста проявляют справедливое и щедрое поведение с тем, чтобы завоевать простиж среди товарищей, в подростковом периоде взаимовлиянии товарищей кмеот большую силу воздействия. В зги годы клише товарищей не-

редко является определяющим фактором поведения и переживания ребенка. Б старшем ке школьном возрасте в связи с формированием потребности в справедливости и щедрости сфера влияния товарищей определенным образом сужается и занимает подчиненное по отношению к зтим потребностям и ссояанкя долга положение.

Значительная часть испытуемых младшего школьного возраста руководствуется в своих действиях чисто эгоистическими интересами. В эту группу объединяются те ислытуемыо, которые действует исходя из собственной выгоды, решает задачу в сбою пользу. Так, например, в проведонных опытах значительная часть испытуемых указывает, что Миша /субъокт, который должен произвести дележ/ оставит себе 4 тетради, а три отдаст товарищу. Аналогичным образом поступают они са-я». в схожей ситуации /себе оставляют больше

тетрадей/.

Те испытуемые, которые руководствуются личными интересами, пытаются даже оправдать какими-то мотивами свои действия, тогда как другие не одобряют своих поступков, считают их несправедливыми, но из-за отсутствия достаточных сил но могут воспротивиться импульсам актуальной потребности и подчиняются их давлению.

Можно выделить две группы испытуемых, действующих в личных интересах: I/ испытуемые, которые оправдывают свое поведшие, основанное на личных интересах /присвоение большего количества тетрадей/ и 2/ испытуемые, которые не оправдывают своих эгоистичных действий.

В группе тех испытуемых, которые оправдывают эгоистичные действия, можно выделить несколько подгрупп:

а/ испытуемые с чисто эгоистичной установкой, которые другим отдают меиьше, чтобы себе оставить больше;

б/ испытуемые, которые акт дележа понимают как действие в свою пользу. Другим они дают меньше, якобы, потому, что не хватает одной тетради для дележа поровну;

в/ исшлуемые, которые не дифференцируют понятие "я" и другие. Они не могут отличить свою точку зрения от точки зрения других, не разграничивают схожие желания.

Из числа испытуемых, не оправдывающих свои эгоистичные действия, выделяются следующие группы:

а/ испытуемые, для которых характерно чувство смутного пре-

дставлшия своей неправо!и - нехорошо себе оставлять больше тетрадей и другим отдавать меньше, но испытуемый не в состоянии следовать за оценкой своего поведения. &го чувство неправоты ясно проглядывает и в реальном поведении - при дележе тетрадей ; он долго колеблется пока решит, кому отдать лшшов тетрадь, вертит ее в руке, рассматривает цену, цвет и убевдаотся, что все тетради одинаковы, потом он кладет три тетради пород собой, а три пех ед товарищем. После некоторой нерешительности Оерот оставшуюся тетрадь себе;

б/ испытуемые указывают, что для дележа у них нет достаточного количества тетрадей, и этим объясняют тот факт, что себе берут лишнюю тетрадь. На задачу дела-;:а они смотрят с точки зрения своей выгоды, однако в то же время чувствуют, что действуют не совсем правильно;

в/ испытуемые, признающие определенные правила и нормы,указывает, что в данных условиях целесообразнее давгггь другим больше, но между тем осуществляют противоположное действие.

Те испытуемые, которые но оправдывают своих эгоистичных поступков, выражают прогресс в нравственном развитии, так как высказывают уважение, хотя и несколько однобокое, к определенным нравственным правшам и нормам, с другой стороны, те испытуемые которые оправдывают свои эгоистичные действия, проявляют неспособность судить о нравственной ситуации с точки зрения других. В их действиях сознание определено личными интересами. Во время дележа тетрадей их аргументы насчет недостатка последних свиде^» тельствуют ие только об их интеллектуальной неспособности найти целесообразное решение данной проблемы, но и о скованности собственными актуальными иотрейносткл!.

В младшем школьном возрасто потребность в справедливости и щедрости находится в зачаточном состоянии, однако с возрастом замечается сильная тенденция ее развития. Определенная часть учаддахся среднего школьного возраста имеет потребность в справедливости и щедрости, а также довольно хорошо сформировавшуюся способность осознания долга. В юношеский период эти способности заметно созревают. Большая часть учащихся строит свою аил..«ость на основе потребности в справедливости и щедрости или осознания долга, или же одновременно и на том и на другом.

Следует отмети , что с возрастом повышаются количествен-

ныо показатели, обусловленные указанными факторами поведший и суждений /потребность, долг, одновременно потребность и долг/: при поведении, выражающем справедливость: 0,99; 0,99;74= = 0,99; при проявлении щедрости: = 0,99; 1<= 0,99; 7С = 0,98. Соответственно понижаются показатели поведения, виз ванного личин-ми интересами, отчетливо выявляется отрицательная корреляция между возрастом и числом действии, обусловленных собственными интереса!® /см.табл.4/.

Большинство испытуемых юношеского возраста заостряли свое внимание на ценности результата справедливого и щедрого поведения и указывали, что "справедливое и щедрое поводекие хорошо как по отношению к другим, так и само по себе". Оно предполагает как защиту собственных интересов и прав, так и уважение к другим. "Щедрое поведение приносит пользу другим,обществу"и т.д

Шоша стремится поступать по отношению к дру1у справедливо и щедро, "поскольку они, встав взрослыми, будат шесте служить одной цели, одному идеалу". У юноши вырабатывается способность к рассмотрению результатов собственного поведения в свете социальных взаимоотношений. Он может вспомнить прошлое,пересмотреть ранее совершенные им действия и, учитывая их, предусмотреть результаты своего поведения в будущем. Он способен оглянуться па прошлое с тем, чтобы произвести адаптацию своего поведения в настоящем.

В младшем и среднем школьном возрасте между тем, что обязательно и что должно осуществиться, замечается значительное расхождение. Число поведений, обусловленных потребностями в справедливости и щедрости, а также осознание долга, с годами постепенно возрастает, соответственно растет и число положительных нормативных суждений, однако рост суждений заметно превышает рост числа поведений, вызванных потребностями в справедливости и щедрости, а также осознанием долга. Но число поведений и нормативных суждений, обусловленных узкоэгоистическими интересами .постепенно уменьшается, однако уменьшение вторых определенным образом отстает от показателей умв1!ьшения первых.

В старшем школьном возрасте суждения и поведение учащихся постепенно сближаотся. Суждения юноши становятся все более конформными о его поведением. Но полного совпадения все же но наблюдается.

_ 40 -

Следует отметить, что на протяжении всего школьного возраста числовые показатели полокительных ответов, выражающие справедливое и щедрое поведение и суждение, находятся в тйсной корреляции друг с другом /к = 0,9'9/. Вместе с тем в младшем школьном возрасте между поведением и суждением индивида существует резкое расхождение. С возрастом гта разница уменьшается, а в старпом школьном возрасте их значения прмблияатся друг к другу. Харак.' рньй для юношеского периода факт сближения суждений и поведения, выражающих справедливость и щедрость, указывает на высокий уровень нравственного развития юноши. У него расширяется сфора нравственно приемлемых суадений и поведения. Его суждения утрачивают категоричность и становятся более гибкими. Ккоки называют несколько вариантов кравствошю приемлемого поведения. А встав перед проблемной ситуацией, начинают действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразен и рациональный путь решения задачи. С возрастом развитие идет по пути формирования нравственной автономии.

В шестой главе труда значительное место отведено обоснованию психологических опытов нравственного воспитания. Выявлены та психологические аспекты, которые следует учесть,чтобы пример и авторитет, наказание и пооцрение сыграли положительную воспитательную роль и способствовали нравственному формированию школьника.

. I. Пытаясь изучить оффективность воздействия воспитателей и сверстников на поведение учаядахся, автор посредством специальных тестов сопоставил требования родителей как авторитетов требованиям сверстников. Выяснилось, что учащиеся в начальном школьном возрасте больше следуют требованиям старших, кедениям родителей и гораздо меньше считается с классным коллективом,товарищами . Часть испытуемых стремится построить свое поведение го принципу подражания. Они стараются поступать так, как поступают другие, не задумываясь над тем, насколько правильно поведение этих последних.

Из результатов опытов выяснилось, что в среднем и в '"чаршем школьном возрасте вслед за признанием авторитета классного коллектива отмечается значительное снижение авторитета старших, в результате самостоятельной учебной и трудовой деятельности учащийся постепенно выходит из-под влияния воспитателей и попадает

под воздействие сверстников, подчиняется их требованиям.Однако говорить об абсолотности этого явления было бы неправильно. Как показали донные экспериментальных исследований и собственных наблюдений, в некоторых сферах действия влияние авторитетов старших с возрастом умзньшается, однако в целом ряде сфер ее роль даже возрастает. Как выяснялось, в некоторых сферах активности, где ребенок в достаточной мере владеет средствами достижения цели и без помощи других, самостоятельно добивается значительных успехов, роль авторитета взрослых весьма незначительна. Однако та-л, где ребенок на пути к достижению цели сталкивается с большими препятствиями, преодолеть которые он не моквт без помощи воспитателей, влияние авторитета старших очень велико; более того, оно даже усиливается.

Часть испытуемых в старшем школьном возрасте, при предъявлении им воспитателями или сверстниками различных требований,не дает предпочтения кому-либо из них. Они Ииут более целесообразные пути решения задачи, стремятся действовать в согласии с родителями и товарищами, стараются учесть интересы обеих сторон одинаково и не быть пристрастными.

2. Во втором параграфе этой главы приведены результаты эко-перименгального изучения педагогико-психологичесхой ценности поощрения и наказания. Проанализирован ряд психологических вопросов, учет которых икает огромное значение для нравственного воо-питания учащихся на научной основе.

а/ Автор развивает определенную точку зрения, позволяющую различить дисциптипу и режим. Иногда под понятием дисциплины подразумеваются правила, обязательные нормы поведения ребенка. Однако такое понимание дисциплины не отражает ее подлинной сути, не дает собственно ее характеристики, поскольку правила и нормы поведения не составляют сами по себе дисциплины. Скорее всего они относятся к условиям дисциплинированности, в частности к рекивд; что же касается дисциплины, то она является характеристикой личности, способностью действовать в соответствии о правилами, а не самим правилом. Говоря о воспитании в ребенке дисциплинированности, в первую очередь имеется в виду именно это обстоятельство - развить у ребенка способность к подчинению нормам и правилам поведения /А.Мосиава/.

-42 -

Как выяснилось из наблюдении, часто ребенок не кокет соблюдать гранила и нормы и нарушает дисциплину. Здесь следует различать два момента. В одном случае внешнее требование не создает ситуации удовлетворения учащегося. Ребенок индай^рентен к это-ч му требованию, не понимает его значения. Во втором случае ребенок ясно осознает необходимость подчинения внешним требованиям, признает их правоту, однако кз-за нехватки соответствующих сил не способен следовать им.

Ребенок характеризуется способностью, ф/нкциональнок тенденцией активности, приведения в действие внутренних сил, что является выражением исторически фиксированной установки. С самого рождения он несет в себе первичный источник развития личностной активности, потребность в функционировании. Нравственное развитие ребенка зависит от объективны:. условг:, обеспечивающих оптимальную возможность ого развития. Потребность в фу-нкционкровании пшет условия своего выявления вовне*. В сипу этого ребенок логко подчиняется внешнему воздействию. Именно этим объясняется подражательный характер активности ребенка. Данное обстоятельство в определенных условиях облегчает воспитание нравственной личности, когда ребенок защищен от вредного воздействия извне подчинен роккку. Но те же психические особенности могут стать причиной формирования нравственно неприемлемой ли- , чности, если ребенок будет подвержен влиянию отрицательного социального окружения и будет удовлетворять свои потребности в неупорядоченной среде.

б/ Несмотря на проведение целого ряда воспитательных мероприятии, зачастую ребенок не может контролировать себя, произвольно управлять своей активностью; в дачном случае его поведение будет направляться принудительным воздействием, наказанием. Кок это происходит? Как следует понимать то обстоятельство, что наказание позволяет достигать целесообразной nonWl чше уч.идогося? Каш;о психологические механизмы лохах в его 'оы.?

Объяснению педагогико-психологической ио.чности наказания служат так называемые теории запугивания и естественных результатов. Теория запугивания и теория естественных результатов,направленные и-ч объяснение воспитательной ценности наказания, в принципе стоят на одной и той же точке зрения. Однако, если со-

I Д.Узнадзе. Формы человеческого поведения. Труды Тбилисского государственного университета, т.17, 1941.

- 43 -.

гласно первой воспитательный эффект вызван страхом ноудовольст-вия, полученным по чужой воле /Герберт, Мак-Даугол/, то по второй воспитательная задача возлагается на принуждение, исходящее от предметов к явлений действительности, и обусловливается переживанием неудовольствия, исходящего ст них /Ж.Ж.РуЬсо/.

Из теории запух-ивания берет начало взгляд, согласно которому основой воспитания сознательной дисциплины являются психологические механизмы тревожности, возникающие в результате наказания /Мауер, дйзенк/. Эта точка зрения опирается на сформлрбванг ьый и.Павловым принцип выработки условного рефлекса. Как в экспериментах И.Павлова выделение слюны происходит в результате сочетания звонка и пищи, так и в результате сочетания неприемлемого поступка и наказания возникает условная реакция тревожности, которая становится основой воздержания от неприемлемого поведения.

Согласно вышеуказанным теориям, наказание представляет собой сродство воздействия на отдельное поведение личности, однако из такого определения не видно, какие изменения вызывает наказание в целостной личности. В действительности же воспитательный эф*оот наказания состоит в целестно-личностном изменении.

Вызванное наказанием целостно-личностное изменение становится понятным на основе теории установки Д.Н.Узкадзе. Согласно этой теории всякое воздействие прежде всего ¡вменяет личность, изменяет ее как субъекта - носителя определенных потребностей и интересов. Когда у учащегося в ходе урока возникает потребность в беседе частного характера, то на основе этой потребности у него вырабатывается установка, направленная на осуществление импульсивного поведения. В это время учитель - воспитатель прибегает к мерам наказания, делает строгий выговор и призывает к порядку.' Под воздействием воспитателя, выразившего запрет словесно, ребенок познает суть неприемлемого поведения, его вредные последствия и в нем вырабатывается установка отрицательного отношения к этому поседению. Само импульсивное поведение теряет привлекательность и делается для ребенка неприемлемым. У него меняется отношение к нравственно неприемлемому поведению, к которому раяьшо он относился положительно. После этого ему ничего не мешает действовать в соответствии с чувством долга. И если в будущем у ре-

бенка возникает всо же актуальная потребность в импульсивном поведении, то перед ним, на основания опыта, оживает картина наказания, связанного с удовлетворением этой потребности, и ребенок воздернится от ее осуществления.

Любое наказание ребенок перекивает болезненно. Это вызвано тем, что наказание всегда выражает отрицательное отношение к нравственно неприемлемому поводенкю. Понятно, что оно более адекватно 'i'ому положению ребенка, которое по свои/, результатам несет отрицательные для него ценности. Однако для воспитательного аффекта наказания главное не то, что оно приносит ребенку неприятности, а то, что означает оно психологически для ребенка: оскорбление, сведение счетов или заботу о нем, меру, направленную к его исправлению. Наказание действует положительно .».ишь тогда,когда ребенок чувствует его целесообразность и внутренне согласен с ним.

в/ Кшздо.му указ алию воспитателя мокно придать характер наказания, каздая мера воздействия может быть использована для наказания, если она носит значение наказ шшя и именно так будет воспринята учащимся.

В педагогической практике используется много форм наказания, но' всо они мохуг быть подразделены на три группы: а/ нравоучительное или Енушающее наказание /условно мы называем его "а" наказанием/ ; б/ естественное воздействие или рощшрокное наказание /"б" наказание/; в/ ограничивающее пли искупляадее наказание/"й наказание/.

г/ с целью изучения отношения учащихся к различным формам наказания автором были проведены опыты трех рядов. В опытах Г ряда испытуемых знакомили с нравственно неприемлемым поведением и различными формами наказания; от них троб^палось подобрать или оамим придумать /если ни одно из предложенных наказаний их не удовлетворяло/ такую меру наказания, котсрея бы наиболее соответствовала данному поведению и была бы, по их мнению, справедливой. Им предлагалось 5 видов нравственно неприемлемого поведенил и для каждого из них, в соответствии с вышеприведенной классификацией, давалось по три меры наказания. В опытах П ряда испытуемых знакомили с пятью различными ¡гравственио неприемлемыми поведениями и для кевдого из них им следовало придумать форму нака-

Таблица 6

Средняя арифметическая по всем нарушениям в опытах I ряда, %

о 4 ов 3 Из предложенных наказа- Сам придумывает

Воз- «- 3 % Ч ния выбирает наказ ание

раст ' & 2 3

"а'* нака- """¿"н Ока- "в" нака- '^"нака- "0"нака- "в"нак£

3 в зание зание зание зание зание зания

8-9 30 22,64 42,68 34,68 _ _ _

9-Ю 30 23,98 40,66 35,36 - - -

10-11 30 28,64 40,70 30.66 - - -

П-12 30 31,34 42,00 25,34 - 1,32 -

12-13 30 29,32 41,32 21,34 1,02 3,34 0,66

13-14 30 23,98 40,68 27,32 3,00 3,32 Г,7

14-15 30 20,64 38,02 28,00 1,98 6,68 4,65

15-16 30 29,30 36,66 22,66 6,68 3,36 Г,34

16-17 30 39,34 40,66 18,00 - 2,00 -

Таблица 7

Сродаяя арифметическая по всем нарушениям в ошлах П ряда, %

Возраст Количе ство испыту емых Сам придумывает наказание

"а" наказание "б" наказание ег наказание

8-9 30 31,98 36,66 31,34

9-10 30 34,66 38,08 27,32

Ш-П 30 35,98 38,00 26,02

11-12 30 37,98 38,02 24,00

12-13 30 38,64 39,36 ?2,00

13-14 30 32,64 37,36 30,00

14-15 30 35,30 34,68 30,02

15-16 30 44,66 ЗГ.ЗО 24,04

16-17 30 45,30 29,98 24,72

эания. В опытах Ш ряда изучалась реакция учащихся на примененное в отношении них наказание, признанное ими справедливы?.!.

Эксперименты показали /см.таблицы 6 и 7/, что отношение учащихся к различным формам наказания с возрастом меняется. Число фактов признания целесообразным "а" наказания /ближайшая и непосредственная задача которого заключается во внушении ребенку шали об отрицательных результатах нравственно неприемлемого поступка/ с возрастом постепенно увеличивается. В подростковом возрасте оно несколько снижаются, однако в старцем школьном возрасте вновь заметно повышается.

Отношение учащихся к "б" наказанию с возрастем особенно не меняется. На протяжении всего школьного возраста дети придают елу одинаковое воспитательное значение. Они ясно видят прямую связь между неприемлемым поступком и наказанием и ьоэтецу стараются исправить свой поступок, например, починить сломанную ими парту, убрать комнату, в которой насорили, извиниться перед товарищем, " которого обидели, и т.д.

Своеобразно обстоит дело со случаями оценки "в" наказания. Содержанием этого наказания является переживание, которое связано с лишением определенных прав. Ребенку с целью его наказания в определенный момент запрещается принимать участие в различных мероприятиях: в посещении кинотеатра, поездка на экскурсию. У чащи® ся младшего школьного возраста считает более целесообразным применение "в" наказания. Маленьки;: ребенок крайне болезненно переживает ограниченно, вызванное наказанием, и стремится выйти из созданлегося положения, старается поступить так, чтобы получить право принять участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях. С возрастам показатели признания справедливым "в" наказ шиш заметно уменьшаются, хотя у старших подростков они вновь несколько повышаются, в старцем же школьном возрасте все меньшее число учащихся признает справедливой эту форму наказания.

Дети гладаего школьного возраста, считая справедливы!.; примененное 1с ним наказание, в реальном поведении повинуются без сопротивление.в этом возрасте оценка и поведение ребенка опираются на авторитет воспитателя. Почти всякая мэра воздействия, вытекающая из авторитетного источника, признается справедливой.

В срадаем школьном возрасте между суждениями учатхея относи-

только наказания и их действиями наблюдается некоторое расхождение. Иногда учащийся, нарушивший порядок, сопротивляется применяемой к ному коре наказания, хотя на славах и считает его справедливым. Некоторые подростки расценивает как справедливую меру наказания повторное дежурство плохо дегуриших учащихся. Однако тот .та учащиеся, попадая в аналогичную ситуацию, Есячески старается иэбеяать вторичного дежурства.

Сравнительно иное положение в этом отношении наблюдается в старке.м школьном возрасте, когда суждение и поведение учащихся, за редким исключенном, приближается друг к друху. Бели moma признает справедливы;.! примененное к нему наказ анле, то он и внутре1ь не соглашается с ним и старается хорошим поведением исправить положение.

Указанные изменения в отношении учащихся.к различим,, формам наказания определяются их возрастными и индивидуальными особенностями. Вследствие возрастного различия и индивидуальных особенностей формы наказания объективно приобретают различную воспитательную ценность и даке в оценках самих учащихся получают различное значение. По это.-.г/ при переходе учащихся из класса в класс в соответствии с изменением уровня сознательной дисциплины долшк меняться и характер наказания, иначе оно утратит «илу положительного воздействия. Следует учитывать и индивидуальные особегаюсти учащегося —ого характер, темперамент, потребности.

Последний параграф данной главы посвящен объяснению психологических механизмов воспитательного воздействия поощрения. По мнению диссертанта, поощрение является вспомогательным средствам нравственного воспитания. Оно используется с целью упрочения положительных результатов и указывает на объективную ценность того поведения, которое вызвало это поощрение. 1Тоо!црепив оказывает большое воспитательное воздействие и на коллектив: повшает общий тонус нравственной активности коллектива, фиксирует целесообразное поведение группы.

В конце диссертации содержатся выводи, вытекающие из содержания работы. Приведем важнейшие из них.

Г. Бдение социогенные потребности - в сочувствии и помоци, Справедливости и щедрости - возникают в социальном измерении или социачьной структура личности под влиянием социальной ептуацта

находят предметы своего удовлетворения в этой же социальной соту-ации; необходимым условием их возникновения и удовлетворения является другой человек или группа людей, с которыми субъекты, имеющие эти потребности, стремятся установить определенные отношения. Они составляют основное ядро этических потребностей и кладутся в основу нравственного поведения.

2. Источниками нравственного поведения являются воля и высшие социогенные потребности. До тех пор, пока субъект не имеет потреб ность, направленной на объективно значимую активность, он как субъект воли, обладающий сознанием долга, может действовать по надобности. Мотивом нравственного поведения является переживание субъектом объективных ценностей и надобностей поведения проистекающего из высших социогенных потребностей и воли. Цель нравственного поведения - создание ц соблюдение объективных ценностей, выра;шкщихся в упрочении общественных контактов и сплочении социальных групп.в основе нравственного поведения лежит установка, которая формируется и действует на основе субъективных и объективных факторов. Установка нравственного поведения возникает на базе высших социогенных потребностей и соответствующей актуальной ситуации или же на основе воли и воображаемой ситуации /идея потребности и с ней связанная идая ценности/.

3. Установлена динамика формирования потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе нравственного поведения в школьном возрасте. Экспериментально показано, каким путом происходит в соответствии с возрастом.переход иэ сферы личных склонностей в мир высших социогенных потребностей из ограниченного собственными интересами существа в шгтивного субъекта, способного к бескорыстной заботе о чужом благополучии.

4. Мозду возрастом и поведением, основанным на потребности, долге, одновременно на потребности и долге, существует весьма тесная поло/гягельпая корреляционная связь. С возрастом удельный вес обусловлен ости поведения данными фактора;® повышается.

5. В начальном школьном возрасте потребность в сочувствии и помои®, справедливости к щедрости и осознания долга находятся лишь в зачаточном состоянии, одаако с возрастом замечается сильная тенденция их Яормирования. в '¿том Еозрасте дети еще но сплочены в достаточной мере, коллективный гзаимсагкошсчгия находятся лшгь в

процессе становления. На этой ступени развития ребенок еще не становится на позицию другого, не идентифицирует чужое состояние со своим собственным.

6. Выделяются две группы учащихся, которые не учитывают в своих действиях интересы других и руководствуются лишь своими личными интересами:

а/ учащиеся, оправдывающие действия, которые служат личным интересам; они не могут учитывать склонности и интересы других, обнаруживают полную неспособность судить о нравственных ситуациях с позиций других.

б/ учащиеся, не оправдывающие собственных эгоистических дейо-твий; они проявляют одностороннее уважение к определенным нормам, признают нравственные правила, которые, однако, из-за недостаточного развития соответствующих сил не могут защищать их.

7. Определенная часть учащихся среднего школьного возраста имеет потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости, а также осознание долга, у другой же их части такие потребности и чувство долга еще не сформированы, и их поведение строится на совершенно иной, основе. Зтой последней может служит потребность в престиже, сотрудничестве и др.

8. В младшем и среднем школьном возрасте между тем, что реально осуществляется и что должно осуществиться, между поведением учащегося и его суждениями замечается значительное расхождение. С возрастам числовые данные поведений, обусловленных высшими социогенными потребностями и положительных нормативных суждений возрастают; а количество поступков и суждений, возникающие на основа летных интересов, уменьшаются. Но если в первом случае число поступков меньше, чем число нормативных суждений, то во втором случае наблюдается обратная картина: число поступков значительно превышает числовые данные нормативных суждений.

9. В юнопеском возрасте потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и осознания долга уже почти сформированы. Здесь большая часть учащихся строит свою активность на основе потребности в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости или осознания долга, или же руководствуется одновременно и тем и другам. Юноши больше направлены на результат поведения, заостряют свое внимание на объективной ценности осуществляемых действий, они глубоко

чувствуют и переживают горе и радость других, стремясь при этом к уменьшению первого и углублению второго. Киоии отчетливо видят свои отдельные поведения на фоно абстрактных принципов сочувствия и помощи, справедливости и щедрости. Они ука могут обратить свой взор в прошлое, восстановить его с тем, чтобы адаптироваться к настоящему и предугать возмохзше результаты будущего поведения.

В юношеском возрасте сугдония учвдихся и их поведение постепенно сближаются. Суждения учащихся становятся все более конформными о их поведением. Но полное соответствие все же не отмечается. Значительно расширяется у них область приемлемых суждений и действий. Их суждения лишаются категоричности и становится более гибкими. Юноши называют несколько вариантов нравственно-приемлемого поведения. А перед проблемный» ситуациями начинают действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразный'и рациональный путь решения задачи.

10. В подростковом и юношеском возрасте определенное число учащихся действует одновременно под влиянием высших социогенных потребностей и осознания долга, у атой группы учащихся наряду с осознанием долга имеется и потребность действия в дэнном направлении. Как при поведении, возникшем на основа высших социогенных потребностей, так и при поведении, вызванном осознанием долга, субъект заинтересован в социальном объекте, в улучшении состояния другого, в обеспечении его благополучия. Разница заключается лишь в том, что если в первом случае субъект осуществляет свою активность свободна без особого участия своего "Я", то во втором случае данная активность протекает при явном вмешательстве субъекта и испытываемой им самоактивности.

11. Гораздо легче удается учацекуся осуществить поведение,выражающее сочувствие и помощь, справедливость и щедрость, когда наряду с собственной потребностью и голосом совести действует и ню-шний фактор /чья-либо просьба, требование, пример, сила авторитета и пр./. С возрастом роль внешнего фактора значительно снижается, действие подростка становятся более свободными и автономными, однако внешнее воздействие всегда сохраняет стимулирующую силу, которая способствует развитию поводения, вырашшого в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости.

12. Установлена тесная корреляционная связь между признанием

учащимися справедливым применения по отношению к ним внешних воздействий и положительной воспитательной ценностью этих воздействий. Сущестц/ст отрицательная корреляционная связь между оценкой учащимися как несправедливых примененных по отношению к ним внешних воздействий и их желательным воспитательным эффектом.

13. Дан психологический анализ необходимых для осуществления 1 воспитательной функции наказания и поощрения моментов: о/ отношение учащихся к различны?,I формам наказания и поощрения; б/ согласованность и единодушие воспитателей в применении наказания и поощрения; в/ проистекание наказания и поощрения от авторитетного лица; г/екм евременность и необходимость наказания и поощрения; д/ справедливость показания и поощрения и восприятие школьником именно таковых; е/ понимание значения наказания и поощрения и внутреннее согласие ребенка с применением наказания и поощрения.

работы, опубликованные по теме диссертации:

1. К вопросу о развитии сознания ценностей в дошкольном возрасте. Научно-педагогический журнал "Скола да цховреба" /на груз.яз., Тбилиси, 1967. № 7, 0,5 п.л.

2. Некоторые вопросы развития осознания ценности в младлем школьном возрасте. Материалы У объединена011 научной сессии Ин-та психологии им .Д.Н.Узнадзе и Ин-та педагогики /на груз.яз./. Тбилиси, 1967, 0,5 п.л.

3. К вопросу о развитии нравственных ценностей у учащихся средней школы /У-УШ классы/. Тезисы И Воесоюзн.съезда психологов СССР, Москва, 1968.

4. К вопросу об отношении учащихся к различным (формам наказания. Научно-педагогический иурпал "Скола да цховреба". Тбилиси,

1969, Л 9, 0,8 п.л.

5. Особенности воли ребенка младшего школьного возраста. "Обучение и развитие младших школьников". Материалы Межреспубликанского симпозиума, Киев, 1970, 0,3 п.л.

6. О природе воли ребенка младшего школьного возраста. Материалы Ш научной конференции по проблемам психологии воли, Рязань,

1970.

7. К вопросу о соотношении нравственного суждения и поведения в нравственном развитии подростков. Материалы УТ объедаенной неуч-

исй сессии Кн-та психологии им.Д.н.Узнадае и Ин-га педагогики /на хруз.яз./. Тбилиси, 1970, 0,5 п.л.

8. К вопросу об отношении учащихся к различным формам наказания. Тезисы П Всесовзн. съезда психологов СССР .Тбилиси, 1971.

9. К вопросу о нравственном развитии подростков /У-УШ кл./. Психологические исследования /на русск.яз./,Тбилиси ,1971;0,5 пл.

10. Потребность в помощи и сочувствии и психологически о закономерности ео развития в школьном возрасте. Некоторые вопроси психологии и педагогики социогенных потребностей /на русск.яз./. Тбилиси, 1974, 2 п.л.

11. Возрастнне особенности формирования потребностей в справедливости и щедрости в школьном возрасте. Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Все союзн,конференции .Тбилиси, 1974, 0,4 п.л.

12. Педагопжо-психологпческие вопросы правонарушений несовершеннолетними. Научно-педагогический журнал "Скола да цховре-ба". Тбилиси, 1976, й 4, 0,7 п.л.

13. Особенности формирования потребности в справедливости и щедрости в школьном возрасте. Тезисы 7 Всесовзн,съезда психологов СССР, Москва, 1977.

14. Психологические закономерности развития потребностей в справедливости; и щедрости в школьном возрасте. Научно-педагогический ядгрнал "Скола да цховреба". Тбилиси, 1978, Я 9, 0,6 п.л.

15. Нравственное поведение и психологические закономерности в его формировании в школьном возрасте Д-Х классы//на груз.яз./. Тбилиси, 1978.

16. Возрастные особенности развития потребностей в сочувствии и помощи. "Тезисы научных сообщений советских психологов". К У1 Всесоша. съезду общества психологов СССР, М., 1983.