автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика формирования высшей социогенной потребностно-мотивационной сферы нравственного поведения школьников

Автореферат диссертации по теме "Динамика формирования высшей социогенной потребностно-мотивационной сферы нравственного поведения школьников"

£ $ П с

ЖАДЕМИЯ НАУК ГРУЗИНСКОЙ ССР ИНСТИ1УТ ПСИХОЛОГИИ имени Д.Н. УЗНАДЗЕ

На правах рукописи

РОГАВА НОДАР ВЛАДИМИРОВИЧ

УМ - 370.153

даНАША ФОРМИРОВАНИЯ ВЫОИЕЯ СОЦИОГЕННОЙ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ С2ЕРЫ НРАВСТВЕННОГО ПОВ^НИЯ ИКОЛЬНЖОВ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Тбилиси - 1990

Работа выполнена в Институте психологии им. Д.Н.Узнадзе-Академии наук Грузинской ССР

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор А.Г. Баиндурашвили, доктор психологических наук, профессор О.М. 1Утунджян,-доктор педагогических наук, профессор В.В. Га^а.

Ведущее учреждение: Министерство народного образования ГССР Центральный институт усовершенствования учителей

Защите, диссертации состоится. Щ6НЛ 1990 г.

Л.

час. на заседании специализированного совета

Д.007.16.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте психологии им. Д.Н.Узнадзе Академии наук Грузинской ССР. 380007, Тбилиси, ул. Джапаридзе, 22

С диссертацией можно ознакомиться 'в' библиотеке Института психологии им. Д.Н.Узьацзе АН ГССР.

Автореферат разослан пЧ " /М-О^_1990 г.

Ученый секреяарь специализированного совета, кандидат психологических-наук .

М.А.Роговская

Л. /V--

•у*-*-'"**.: чтш;

- -. с

I - ,

• ■ .1 . ...

Общая характеристика работы „ ! . . --• ......¿^"Актуальность - воспитание нравственного человека предпсла-

ет возникновение и развитие высших социогенных потребностей. Социогенные потребности вырабатываются под влиянием социальной ситуации и в ней же находят свое удовлетворение. Условия возникновения и удовлетворения социогенных потребностей создаются другими людьми или группами людей.

Несмотря на то, что высшие социогенные потребности играют важную роль в деле организации нравственной активности личности, их психологическая природа еще мало изучена: еще не. выявлена динамика формирования и функционирования этих потребностей: не изучено, какого рода потребности должны быть сформированы у ребенка, чтобы он мог осуществлять нужные в социальном отношении и имеющие объективную ценность виды поведения..

То, какое поведение осуществит человек в данных условиях, наряду с его знаниями, полностью завист.от его потребностей и воли. Они имеют огромцую силу, способную привести в действие как индивида, так и целое общество. Однако, высшие социогенные потребности представляют собой не только объект, но и средство воспитания. Они играют решкквуп роль в деле .организации учобко-вос-питатальной работы, выступают в качестве мотива.поведения. Поэтому, для получения положительного эффекта, учебно-воспитательное воздействие должно быть связано с потребностями ребенка. Внешние воздействия существенно зависят от степени учета социогенных потребностей. - - .

Нами была изучена динамика формирования и функционирования потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и осуществляемого на их-основе поведения. По нашему мнению, субъект этих потребностей находит свое удовлетворение в бескорыстной заботе о чужом благополучии. Он зачастую жертвует чем-то своим лич-еыы, с тем, чтобы доставить удовольствие другим, помочь им в,трудную минуту и облегчить их участь. Ему доставляет удовольствие добро, приносимое им другим за счет своего благополучия. Поэтоцу ясно, что группа соционенных потребностей, названная нами потребностью в благо другого, носит нравственный характер и составляет основное ядро этических потребностей. На основе таких потребностей, как правило, развертываются такие акты поведения, которые усиливают социальные контакты и еще более сплачивают социальные группы.

Из вышеизложенного становится ясным, что изучение динамики формирования и функционаирования высших социогенных потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе нравственного поведения является весьма актуальной и важной педагогической психологии.

Предметом исследования является выявление внутренних механизмов формирования личности, позволяющих учесть психологические основы воспитания нового человека и наметить целесообразные пути оказания воспитательного воздействия.

Целью данной диссертационной работы является установление динамики формирования мотивов и целей нравственного поведения, выявления внутренних механизмов развития высших социогенных потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе поведения на каждой ступени возрастного развития школьников.

На основе положения К.Маркса, согласно которому "потребление создает потребность как внутренний предмет", сущность выдвинутой нами гипотезы заключалась в том, что высшие социогенные потребности возникают в потреблении, в таких активностях, которых в последующем становятся необходимыми условиями удовлетворения этих потребностей. Вместе с тем, поскольку потребность порождается потреблением, повторением активности, а потребление подразумевает использование действий, которые необходимы для удовлетворения этих потребностей, то высшие социогенные потребности и способности нравственной активности приобретаются ребенком одновременно в процессе его возрастного развития.

В соответствии с намеченной целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

1.Установить психологическую природу ввсших социогенных потребностей и показать их место в структуре нравственного поведения;

2. Рассмотреть важнейшие исследования, касающиеся общих вопросов нравственного развития школьников;

3. Определить возрастные особенности развития сознания, отражающие активность в сочувствии и помощи;

4. Установить динамику формирования и функционирования у учащихся школьного возраста потребностей в сочувствии и помощи справедливости и щедрости и возникшего на их основе поведения;

?зр.7?г ивтИ! ' "г

..... 1 -Т ...

. > |

• Установить взаимосвязь суждения и поведения, ьыражаю-

~щих'Л&%рствие и помощь, справедливость и щедрость на ката ой отдельной ступени возрастного развития учащихся;

6. Выявить педагогико-психологическую ценность примера и авторитета, наказания и поощрения, их роль в развитии гысших социогенных потребностей; изучить те психологические механизмы, которые следует учитывать, для того, чтобы внешнее-воздействие играло положительную роспитательную роль и способствовало нравственному формированию ребенка..

В ходе научного исследования в целях решения намеченных задач нами ислольэоватись след.ущио методы:

а) сформулированные Д.Н.Узнадзе осноание положения теории установки о психологических механизмах целесообразного поведения;

б) наблюдение за естественным течением поведения учащихся и использование многочисленных экспериментальных методов.

Наблюдения .пропощшись в процессе--учеоно-воспитательного" воздействия. Дтя экспериментов были использованы: а) рассказы, в которых описывались действия,,возникающие.на основе высших-социогенных .потребностей. При установлении идей'произведения и оценке-действий персонажа нужно бычо. выявить уровень . развития сознания, отражающий активность в сочувствии и помощи, у учащегося на различных возрастных отупениях;-

в) прожектипнио тесты, согласно которым испытуемые- при. определении психологической -природы чужих .поведений IV суждений долмш были исходить из своих собственных желания ,и -интересов • и давали бы-характеристику мотивам и целям своей активности;

г), соответствующие тестам ситуации практических действий, которые побуждают испытуемых к.осуществлению повеления, осно-?-: ванного нь потребностях в .сочувствии и-помощи, справедливости и щедрости и других мотивов;. : , • . ? ■ ... •-•. д) вопросники, дающие ит}орлацию-об осуществленных иегш • туемыми в недавнем прошлом поведениях, выраяащих-со'^упствие

и помощь, справедливость и щедрость; . - -

в) проксктивный тест, .позподящий измерить влияние .примера и авторитета взрослых.и сверстников на поведение -учащихся -на различных .ступенях возрастного развития; • .

е) тесты, дающие возможность изучить психологические механизмы, необходимые для получения положительного воспитательного эффекта от наказания;

ж) психологический анализ реального отношения самих учащихся к различным формам наказания и поощрения.

Степень обоснованности и достоверности.

Основные научные положения данной диссертационной работы основывающиеся на марксистско-ленинской методологии, подтверждены последовательным и объективным анализом существующей по проблеме литературы и экспериментальным изучением исследуемых вопросов. Полученные результаты обеспечивались комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования. Результаты обработаны посредством современных методов математической статистики и с достоверностью подтверждают теоретическое положение.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Показаны структурные моменты нравственного поведения, специфика его мотива и цели. Обосновано, что источниками нравственного поведения являются высшие социогенные потребности и воля; мотивом - переживание субъектом объективных ценностей и надобности поведения, исходящего из высших социальных потребностей и воли, а целью - сознание и соолюаение объективных ценностей, выражающихся в упрочении общественных контактов и сплочения социальных групп, В качестве основы нравственного поведения признается установка, возникающая на базе воли и воображаемой ситуации или же высших социогенных потребностей и соответствующей актуальной ситуации.

Установлена динамика формирования потребностей в сочувт ствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе нравственного поведения в школьном возрасте. Показано, каким цутем происходит в соответствии с возрастом, переход из сферы личных склонностей в мир высших социогенных потребностей, из ограниченного собственными интересами существа - в активного субъекта, способного к бескорыстной заботе о чужом благополучии.

2. Показано, что между возрастом и поведением, основанным на потребности, долге, одновременно на потребности и долге, существует весьма тесная положительная коррелационная связь; с возрастом удельный вес обусловленности поведения дан-,'

ными факторами повышается.

3. В начальном школьном возрасте потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и сознания долга находятся в зачаточном состоянии, однако с возрастом замечается сильная тенденция их формирования. В этом возрасте дети еще не сплочены в достаточной мерс, коллективные взаимоотношения находятся лишь в процессе становления. Они еще не познали себя в беде и радости, чтобы делиться ими друг с другом. На этой ступени развития ребенок еще не становится на позицию другого, не идентифицирует чужое состояние со своим собственным.

4. Определенная часть учащихся среднего школьного возраста имеет потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости, а также осознания долга, у другой же части такие потребности и чувство долга еще не сформированы, и их поведение строится на совершенно иной основе. Этой последней может служить потребность в престиже, сотрудничество и других.

В младшем и среднем окольном возрасте между тем, что ро-.ально осуществляется и что должно осуществиться, между поведением учащегося и его суждениями замечается значительное расхождение ( Ь= ¿,3. р 0,05). С возрастом числовые данные поведе-дений, обусловленных высшими социогешмми потребностями и положительными нормативными суждениями, возрастают, а количество поступков и суждений, возникающих на основа личных интересов, уменьшаются. Но если в первом случае число поступков меньше, чем число нормативных суждений, то во втором случае наблвдает-ся обратная картина: число поступков значительно превышает числовые данные нормативных суждений.

В основе указанного расхождения между поведением и сулше- 1 нием лежит общая закономерность нравственного развития и связанная с ней социальная природа ребенка. На линии формирования личности, развитие сознания нравственных ценностей опережает развития способности нравственного поведения. Вместе с тем,ребенок как социальное существо хочет занимать почетное место и быть признанным в своем кругу. Когда ребенку, в силу нехватки ' соответствующих возможностей, не удается действовать исходя из-высщих социогенных потребностей, выражает это действие в виде нормативного суждения, признает необходимость его осуществления. А когда ребенок осуществляет нравственно-неприемлемое поведете, он не требует его осуществления, не выражает это

поведение в виде нормативного суждения.

5. В юношеском возрасте потребности в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и сознания долга уже почти сформированы. Здесь большая часть учащихся строит свою активность на основе потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости или осознания долга, или же руководствуется одновременно и тем и другим. Вноси больше направлены на результат поведения, заостряют свое внимание на объективной ценности осуществляемых действий. Они глубоко чувствуют и переживают горе и радость других, стремясь при этом к уменьшению первого и углублению второго. Юноши отчетливо видят свои отдельные поведения на фоне абстрактных принципов сочувствия и помощи, справедливости и щедрости. Они уже мог^т обратить свой взор в прошлое, восстановить его с тем, чтобы адаптироваться к настоящее и предугадать возможные результаты будущего поведения. В юношеском возрасте суждения учащихся становятся все более конформными с их поведением. Но полное соответствие все же не отмечается.

Сакт сближения поведения учащихся и их суждений (т.е. слова и дела) указывает на высокий уровень нравственного развития учащихся юношеского возраста. Значительно расширяется у них область приемлемых суждений и действий. Юноши называют несколько вариантов нравственного приемлемого поведения. А перед проблемными ситуациями начинают действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразный и рациональный путь решения задачи.

6. В подрастковом и юношеском возрасте определенное число учащихся действует одновременно под влиянием высших социогенных потребностей и осознания долга. У этой группы учащихся наряду с осознанием долга имеется и потребность действия в данном направлении. Как при поведении, возникшем на основе высших социогенных потребностей, так и при поведении, вызванном осознанием долга, субъект заинтересован в социальном объекте, в улучшении состояния другого, в обеспечении его благополучия. Разница заключается лишь в том, что если в первом случае субъект осуществляет свою активность свободно, без особого участия своего "Я", то во втором случае данная активность протекает при явном вмешательстве субъекта и испытуемой им самоактивности.

7. Установлены те внутренние психологические механизмы, которые должны быть учтены, чтобы внешнее воздействие - пример

и авторитет, наказание и поощрение - сыграло положительную воспитательна роль и способствовало формированию высших социогенных потребностей.

8. Экспериментально обосновано, что в процессе возрастного развития учащегося, в связи с формированием потребностей в независимости и свободе наблюдается общая тенденция уменьшения авторитета взрослнх и увеличения авторитета сверстников. Однако в ряде сфрактивности, где учащийся но может достичь поставленной цели одними собственными возможностями, без вмешательства и помощи взрослых, авторитет воспитателей возрастает.

9. Установлена тесная кореллационнля связь мелглу признанием учащимися справедливым применением по отношению к ним внешних воздействий (наказания и поощрения) и положительной воспитательной ценностью отих воздействий. Показана также отрицательная коррелационал связь между оценкой учащимися как несправедливо примененных по отношению к ним внешних воздействий и их желательным воспитательным эффектом.

Па защиту выносятся:

- характеристика общей природы потребностей, и выделение отдельной группы социогенных потребностей;

- выяснение специфической природы структурных моментов нравственного поведения - его мотивы и цели, определение роли высших социогенных потребностей и воли и сфере нравственного повеления, обоснование фундаментальной роли установки в деле нравственного формирования подростка и осуществления поведения;

- выяснение отношение между возрастом и поведением, возникшем на основе высших социогенных потребностей, сознания

. долга, или же одновременно на основе потребности и долга;

- определение динамики формирования высшей социогенной по-требностно-мотипационной сферы школьников - в частности, обоснование психологических особенностей формирования потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости, и возникшего на их основе поведения в среднем школьном возрасте;

- установление отношения между нравственным поведением и суждением, показ психологического механизма их взаимного расхождения, сближения и совпадения на каждой отдельной ступени возрастного развития подрастающего поколения;

- аргументация того научного тезиса, что формирование высших социогенных потребностей занимает особое место в структуре целей нравственного воспитания, обеспечивает пела воспитания нравственно сплоченных учащихся в соответствии с прогрессивными требованиями общества;

- определение тех внутренних психологических механизмов, которые должны быть учтены с тем, чтобы внешнее воздействие -пример и авторитет, наказание и поощрение - сыграло положительную воспитательную роль и способствовало нравственному развитию подростка.

Теоретическое и практическое значение полученных результатов .

Результаты исследовашм имеют большое теоретическое значение для дальнейшей разработки вопросов в аспекте теории установки, связанного воспитанием нового человека. В труде полученные материалы об особенностях динамики формирования мотивов и целей нравственного поведения школьников обогащает психологические представления о генезисе этого важнейшего личностного образования. Они углубляют понимания формирования и функционирования мотивов и уелей нравственного повеления.

Практическая ценность исследования заключается в том, что использование установленных в нем выводов и результатов: а)обес-печивает,формирование в организацию высших социогенных потребностей и на каждой отдельной ступени возрастного развития подрастающего поколения в соответствии с современной эпохой; становление и формирование же потребностей, соответствующих современной общественной жизни, занимает особое место в структуре целей воспитания нового человека; б) создает условия для сплачивания социальных групп учащихся,:имеющих оицие цели, и установления здоровья коллективных взаимоотношений в классе, а это является основой для повышения академической успеваемости и укрепления сознательной дисциплины.

Апробация работы. Основные результаты исследования были, изложены на двух Всесоюзных съездах психологов, у Закавказской научной конференции, I Всесоюзной научной конференции по проблемам формирования социогенных потребностей, и на Болгаро-Гру-

зшскотл симпозиуме по проблемам "Психологические основы нравственного воспитания".

Диссертадаониая района била обсугкдена на заев дат л ученого совета Института психология им.Д.Н.Узнадае АН Грузинской ССР; работа была обруудена также на заседаниях кафздр педагогики-психологии и полит ехнико-эстстического воспитания Кутаисского педагогического института им.А.Цулукидзе.

Теоретические данные и конкретные выводи исследования по рекомендации соответствующих органов использует ся в рай с® о учебно-воспитательных заведении республики в дело нравственного воспитания подрастающего поколения.

Структура и обгем работы. Диссертационн&ч района состоит из общей характерней! т; работы и шести глав /I. Природа социо-генннх потребностей; II. Место высших социогенных потребностей и воли в структуре нравственного поведения; Ш. Вопроси нравственного развитая школьника в зарубежной и советской психологии; 1У. Динамика формирования потребности в сочувствии и помощи школьников; У. Динамика формирования патрон ост и в справедливости и щедрости школьников; У1. Психологические основы внешних положительных воспитательных воздействий/, резюме и списка использованной литературы. Диссертация изло::'.еиа на 26.iT страницах; она содержи- 22 таблицы и 9 рисунков.

Содержание работы

33 общой характеристике работы обоснована актуальность исследуемой проблемы. Показана новизна, внесенная автором в разработку динамики формирования мотивов и целей нравственного поведения школьников. Дано теоретическое и практическое значение дис-серганионного труда. Особо выделены главные вопросы, вынесенные авторам на защиту.

Первая глава труда касается вопроса выяснения обще'.'; природы потребности и вцделеиия в качество отдельной группы социогенных потребностей.

Согласно меркскстскому мировоззрению лвди ветунахгг друг с другш в отношения, но зависящие от их сознания, диктуемые объективными закономерностями обдаст полного развития, в рспультяго этих отношений и предъявляемых ими требований водникает нут-да в чал- либо, которая преломляется в психике человека как

потребность. Потребности состогдагог главную и ведущую силу, определяющую характер активности личности.

Потребность - это явление, п рои водное от активности. Жизнь саа по себе является активностью. Поэтому стремление к активности заложено в ее природу с самого начала. Формы жизни или самоактивлости меняются с гзменениями объективных условий. Потребность проявляется благодаря задержке той или иной формы жизни, того или иного вида активности. В ной всегда содержится требование того, что необходимо нормального протэкания жизнеакш-вьости, которая в данный момент заторможена. Поэтам формы потребности меняются шесте с формой жизни или активности.

Одним из общих и основных свойств для всех видов потребностей является то, что потребность содержит в себе тенденцию к активности, направленной на определенную сферу действительности. Она возникает на почво торможения, задержки, вызванной какой-либо конкретной нехваткой данной активности и удовлетворяется с помощью тех объективных обстоятельств, которые обеспечивают снятие этого торможения и нормальное развитие заторможенной активности.

Задержка активности вызывает в индивиде нарушение динамического равновесия и саздает вдутренную напряженность, что считается одним из характерных признаков потребности. Виесте с тем, она содержит в себе некое чувственное эмоциональное отражение тех объективных обстоятельств, нохваткой которых является сама и которые необходимы для нормального развития задержанной активности. Поэтому по содержанию потребность является конкретно определенной нехваткой и тенденцией активности, направленной на во-сгзлиопие отой нехватки. Нехватка в форме чувства предмета или явления представляет собой конститутивный момент потребности, которой психологически более всего отличает одну потребность о* другой /Ш.Чхаргиввили/.

Все сказанное о потребностях вообще относится и к социальным потребностям. В этом отношении не состовляют исключения и высшие социогенные потребности. Например, после того, как нравственная среда стала необходимым содержанием жизни и превратилась в часть человеческой природы, пребывание в неэтической среде в индивиде вызывает нарушение равновесия, вследствие чего

в направлении соответствующей ситуации проявляется стическая потребность. После того, как индивид попадает в соответствующую ситуацию, устанавливается оптимальное равновесие между субъектом и средой, ввиду чого этическая потребность ухе на к спиты ва-ется.

Но пра таком анализе потребность рассматривав" ?сл как побудительный фактор поведения, обеспечивающий адаптацию субъекта к среде. Действие актов адаптивного поведения заминается шутрп их же самих, своим результатом они как бы снимают самих оойя. Потребность, действующая как побудительная сила адаптивной активности, имеет закрытый, коночный характер. Это означает, *гго перевиваемое индивидом надряжениемили недостаток в чем-л1-.бо побуждает только такие акты поведения, единственным назначением которых является сияние данного напряжения шш восполнение данного недостатка.

Человеку хоть и свойственна адаптивная активность, но она, как справедливо отмечают как советские, так и зарубежные ангоры /А.Алхазгепвшш, А.Маслоу, Г.Олпорт, Ю.Шаров и др./, не представляет собой специфику ого активности. Они рассматривают человеда как сложную систему, взаимодействующую со средой на разных уровнях. Биологические системы сохраняют равновесие организма со средой и устраняют напряженность при возникновении в нарушении равновесия. А личностная система стремится не устранению напряженного состояния и сохранению равновесия организма со средой,а наоборот, к нарушению равновесия. Личность существует лишь в процессе посгаювки и достижения все новых и сложных целей. Поэтому деятельность человека но является конечной по своей природе. Деятельность человека, согласно положению К.Маркса, предметна. Главное, что ее отличает от заранее предопределенной и конечной адаптивной активности, ото деятельное отношение человека предметно^ миру, заключающееся в том, что человек не просто взаимодействует с предметным киро:л, а строит отношения с ним иа основе развития сеоих сил, "находится в абсолютном движении становления" . Актуальная потребность как побудительная сала в этом случае не замыкается в себе, не конечна по свой-: природе. Она обладает открытой, бесконечной природой, направляет акты поведения на то, чтобы снять самое себя, и дает начало новой побудите-

- 14 -

льной сило, способной вызвать к жизни но вив акты поведения.

Большинство апгоров традиционно, потребности деляг на две группы, в пордую группу объединяют все рожденные потребности, * связанные с самосохрашшием и для их обозначения применяют разные названия. Потребности первой группы называют "первичными", "биологическими", "материальными", "телесными", "соматическими", "висцерогеаными", "низшими" потребностями. Во вторую грушу автора включают те потребности, которые возникли в условиях социальной жизни. Для обозначения потребности второй группы используют названия: "вторичные", "духовные", "психические", "социальные", "высшие", "человеческие" и т.д.

Автор диссертации опирается на классификацию, данную Ш.Чха-ртлшшиш. Он классифицирует потребности как биогенные, психогенные а социогенные. В основе классификации лежит положение, согласно которому личность человека как целостная система состоит из биологической, психологической и социальной подсистем или подструктур. Каждая потребность возникает, функционирует и удовлетворяется в определенной подсистеме или подструктуре личности. Потребность в зависимости от того, из какого измерения она берет свое начало, в какой функциональной структуре стремится к восполнению нехватки, может быть биологической, психической или социальной. В биологической подсистеме человека возникают "и функционируют определенные потребности, наименованные автором биогенными; потребности, возникающие и функционирующие в психологической подструктуре, именуются психогенными, а потребности, возникающие в социальной подструктуре целостной системы' личности, автор характеризует как социогенные.

После выяснения природы потребности перед нами ставится главная задача исследования, а именно то. как представлены в школьном возрасте такие высшие социогенные потребности, удовлетворение которых приносит пользу больше другим. Но до изложения результатов собственного исследования по этому вопросу, мы считаем целесообразным определить место потребности и воли в структуре нравственного поведшия.

Во второй главе труда рассмотрена роль потребности и воли в деле организации активности личности, определено их место в

- 15 -

структуре нравственного поведения.

В понимании субъективного фактора нравственного поведения в философской и психологической лстерагура нет единого мнения. По разному трактуются составное элементы нравственного поввдо-ния-1лотиеы и цели.

Одни учение /Сократ, Демокрит, Кант/ основой, нравственного поведения считали знание, разум; другие /Локк, КМ, У.Джемс и др./- потребности и связанные с их удовлетворением чувства. Шо-гив же философы /Аристотель, Декар", Гегель и др./ источником нравственного поведения наряду потребностями и знаниями, считают и волю.

В нравственной поведении знанию, сознанию придается огромное значение. Сознание цели и средств ее достижения необходимо для осуществления нравственной активности. Оно хотя и является предпосылкой, предварительным условием нравственного поведения, однако считать его источником, воз буди1 ел ом поведения неправомерно. Сознание как мысль, как идея но содержит необходимой для деятельности энергии. Для осуществления нравственного акта нужны имеющие силу субъективные факторы. Такими субъективными фаг-ктора'/д являются воля и высшие социогенные потребности. Имешю они обладают необходимой для осуществления практической активности силой и энергией. Источником, возбудителем нравственной активности служат воля и высшие социогенные потребности. До тех пор, пока субъект но имеет потребности, направленной на объективно значимую активность, он как субъект воли, обладающий осознанием долга, может действовать по надобности /Ш.Чхартишшли/. Как при поведении, возникшем на основе высших социогенных потребностей, так и при поведении, вызванном на основе воли, субъект заинтересован в социальном объекта, в улучшении состояния другого, в обеспечении ого благополучия. Разница заключается лишь в том, что если в первом случав субъект осуществляет свою активность свободно, без особого участия своего "ЯГ', то во втором случае данная активность протекает при явном вмешательстве субъекта и испытываемой им самоаитивности.

Потребность - основной фактор активности личности, но это не значит, что без нее человек теряет способность ко всякой

активности. Человек, как субъект воли, может не подчиниться Импульса-л актуарных потребностей, возвыситься над частными интереса:.« и наперекор своим желаниям осуществить поступок, отвечающим требованиям общества.

Общество от личности, как своего члена требует выполнения своих обязанностей, хотя зачастую субъективные потребности последней не соответствует требованиям общества. Некоторые люди, независимо от общественных требований, исходят из собственных, личных соображений, другие же отдают предпочтение общественному долгу и им руководствуются в свое:.: поведении. Часто у субъекта, действующего на основе долга, вырабатывается потребность активности в данном направления, формируются высшхе социогенные потребности. Поведение же, вызванное потребностью, становится ле-гкоосуществимш душ личности.

Мы считаем, что в основе нравственного, как и всякого другого поведения, лежит установка, установка'нравственного поведения возникает на базе воли и воображаемой ситуации /идея потребности к с кед связанная идея объективной ценности/, или же на основе высших социогенных потребностей и соответствующей им актуальней ситуации. Мотив нравственного поведения - это пере-живачие объективной ценности поведения, вытекающего из воли или высших социогенных потребностей, а целью такого поведения является создание и соблюдение объективных ценностей, выражающихся в упрочении общественных контактов и сплочении социальных групп. Субъект нравствегшого поведения всегда готов стремиться к объективно значимой цели, заботиться о благополучии личности и общества, осуществляет такие акты поведения, которые нужны и полезны ему, его коллективу, его стране или же всег.гу миролюбивому народу.

Выяснив природу высших социогенных потребностей и их место в структуре иравствешого поведения, автор, прежде чем привести результаты собственного исследования, счел целесообразным рассмотреть в третьей главе труда те основные общие закономерности нравственного развития, которые были установлены зарубежной и советской психологией.

Третья глава труда. Зарубежные исследователи Д.Бшлер,

У.Мак-Даугсд, 3-Фрейд/ указывает на врожденность нравственных свойств. Некоторые из них /д.Пла-::е, П.Еаяе я др./. признавая в качесп j фактора формирования нравственной способности человека социальное воздействие, все же счетап", что данные свойства возникают в связи с врожденным качествами д представляют собой видоизменение этих последних. Названные ученые преувеличивает; роль наследственных факторов. Они допусксют существование собственной нравственности, салонравствегаюсти ребенка, которая отличается от признанных и установленных в обществе правил к норм. В ах исследованиях игнорируется нравственное развитие самого ребенка, не показывается роль опыта, нэ рассматривается совершаемые ребенком поступки в его нравственном развитии.

Советские психологи /л.Божович, В.Горбачева, Т.Конникоза, И.Кеверович, Т.Рубцова, л.Славина и др./ считает, что нравственное развитие ребенка протекает по пути усвоения тех норм и правил, которые сформированы обществом в процессе своего исторического развития, в нашей действительности нравственное раз витка ребенка происходит- путем усвоения принципов и норм высшего нравственного идеала, принятого в советском обществе.

Известные зарубежные психологи Д.Пиаже, Л.Колберг/в своих исследованиях большое место отводят генетическому изучению нравственного развития ребенка, в нравственном развитии ребенка они выделяет два вида морали - принудительную или гетерономную и кооперативную или автономную. На ступени принудительной или гетерономной морали /до ГО-П лет/ ребенок пассивно приспосабливается к тем запретам и санкциям, которые навязываются ему извне со стороны взрослых, принимает юс в качестве моральных абсолютов. Он не сомневается в справедливости требований старших. Для него нравственная норма выступает как внешняя и неизменная. Ребенок подчиняется навязанным ему обществом правилам. Oit не скло- " вен к выяснению их справедливости и законности. Характер действий ребенка зависит от оцеиок окружающих. В своем поведении он основывается на требованиях других. Моральное мышление ребенка полностью централизовано в социальных влияниях, его ответственность кошуникагита и объективна.

В ходе нравственного развития формируется кооперативная ил! автономная мораль /с Ю лет/, согласно которой внешний каким и принуждение заменяется взаимодействием и сотрудничеством. Воду-

щим принципом ото;! морали вкступах/т солидарность и взаимоуважение. у ребенка фортяфуется способность действовать по самостоятельным моральным принципам /Яиачз/. Лвюнс:я!ая мораль питается из собственного источника и совершенно не зависит от внешних оценок. Ответственность подростка становится субъективной и индивидуальной. Ребоаок доходит до покшания основ нравственности, поведение оцешвается им на основе как котивационкых, так к объективных кротеркев; нравственная норма рассматривается им как нечто изменчивое, как соглашение, кеггороо соблюдается благодаря взаимного ува-г.енио и макет бьть изменено, если на это будет согласие других.

В советской психологии вопросу изучения нравственного развития ребенка отводится значительное место. Советские психологи связьтчк нравственное развитие ребенка с процессом форг.крова -кия характерных для различных ступеней возрастного развития ведущих потребностей и рассматривают его в связи с возникновением доминантных мотивов.

Наблюдение над есгесгвеннкм поведением ребенка в дошкольном возрасте показывает, что он считает положительным такое действие других, которое отвечает его собственным актуальным потребностям. Поведение взрослых он оценивает в зависимости от своих личных потребностей. В оценке окружающих ребенок исходит из того, ¡>ак они относятся к нему, что они сделали лично для него. В старее:.! дошкольном возрасте картина несколько меняется. На данном этапе развития ребенку в какой-то степени удается оценивать как свое, так и чукое действие не только в свете собственных, узколичностных потребностей, но и с точки зрения общей пользы и объективной ценности. Теперь для него положительное значение имеет не только действие, замыкающееся в круху чисто субъективных интересов,, но и таксе поведение, которое способствует собли» денив установленных в его социальном окружении /в детском саду/ норл и правил.

Кизнь ребенка в школе наполняется новым содержанием. Шеннз коллектива становится одним из важных факторов, определяющих направление его действий, начинают создаваться коллективные связи форгароваться общественное мнение. В начальном школьном воз рас® • робеаок в какой-то мере уже воспринимает те задачи, которые сто-

ят перед всем классом; начинает замечать, кто занимается хоросщ а кто плохо, кто поступает справедливо, кто негт.

В среднем школьном возрасте волевоо и интеллектуальное развитие быстрыми шата-ж идет вперед, значитолглке изменения происходят в направлении формирования нрзг^гвепного сознания. В ряде сбоях действий подросток руководствуется при: депси автономности. Он проявляет признаки созревания в различных сферах действия, в моральной и глтеллектуатьноа активности, в романтических взаимоотношениях и характере развлечения, во внешней манеро поведения :: других областях взаимодействия.

Б среднем школьном .возрасте начинают формироваться сразни-тельно устойчивые, не зависимее от случайных обстоятельств автономные нравственные воззрения, суждония и оценки. Однако, следует отметить, что нравственная сфера подростка еще неустойчива в том сглисло, что она не имеет ¡грочной опоры в подлинных моральные убеждениях, еще но сформировалась в виде нравственного мировоз-зрания. Поэтому нравственные взгляды подростка легко могут измениться под воздействием товарищей, общественного мнения /Л.Божо-вич, М.Шериф/.

В старшем школьном возрасте учащийся находится на грани перехода в сферу самостоятельно" хаани, что становится основой преобразования целого ряда психических процессов. У них вырабатываются те способности, которые понадобятся после окончания школы. Начинается определение будущего жизненного пути, подлинный выбор профессии /Л.Бокович, Т.Кошшкова/.

Под влиянием потребности в самоопределении и пенктк.шого мышления шоша начинает понимать общие нравствешыо катогории. У него вырабатывается обобщенный взгляд на мораль, формируется '. . нравственное мировоззрение. Сознание юноши поднимается до уроып нравственных убеждений. Полноценное нравственное развитие, разумеется, не завершается в старшом школьном возраста. Оно продолжается и за стенами школы и завершается на более поздней ступсш развития - в процессе длительного воспитательного воздействия, в результате систематической учебной и трудовой активности.

Как уже было отмечено, диссертационное исследование ставил» своей целью на фоне общих особенностей нравственного развития установить психологические закономерности формирования в школь-

ном возрасте потребности в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости к определяемые ими поступки.

Потребность оказать сочувствие и помощь- другим относится к числу подокктельных социогенных потребностей. Условия их возникновения и удовлетворения создаются социальными взаимоотношениями людей. Субъект ищет и находит предает своего удовлетворения в другом человеке или в группе людей.

Поведение, обусловленное потребностью в помощи и сочувствии, являзтея нравственна;, в основе нравственного поведения всегда лежит доброе намерение, потребность совершать добро. Субъект, движимый потребностью в оказании помощи- и сочувствия, всегда строился сделать добро другому.

Потребность в помощи и сочувствии и осознание долга формируются совместно и служат источником нравственного поведения. Положительный нравственный характер ребенка складывается на основе единства воли и потребности. Наряду с 'осознанием нравственного поведения у ребенка должна выработаться и потребность действия в этои направлении. Наличие такой гармоничной детерминанты освобождает поведение подростка от 1алишних усилий и делает его легко осуществимым.

Субъект, имеющий потребность в помощи и сочувствии, находит свое удовлетворение в бескорыстной заботе о чужом благе. В поведении, обусловленном дачной потребностью, весь акцент перенесен на благополучие объекта помощи и сочувствия. Когда человек видит другого в опасности, он сочувствует и помогает ему, принимает на себя беду и порой даже жертвует собой ради его спасения. В данном случае действие субъекта совершенно лишено эгоцентричкости, ограниченности собственными интересами. Оно не связано с ожиданием вознаграждения, желанием получить благодарность взамен содеянного добра; радость и горе возникают в зависимости от того, в каком состоянии находится объект помощи и сочувствия. В это время человек скорее заинтересован в благополучии социального объекта, чем самого себя.

Вчетвартой главе приведены результаты психологических особенностей формирования потребностей в сочувствии и помощи и возникшего на их основе поведения в школьном возрасте. Наряду с наблюдением над естественным поведением оно потребова-

-21 -

ло проведения и опытов трех рядов.

В опытах I ряда испытуемые читали маленькие рассказы /всего было использовано четыре произведения/ об оказании помощи а сочувствия. От испытуемых требовалось понять и передать идею произведения. По мнении ангора, полученные результаты дают представление об отношении школьников к поведению, выряжающему помощь и сочувствие.

Таблица I

Ссзпанла активности, выражающей помощь и сочувствие по всем рассказом, %

| Возраст ¿ь Р I* оо Число про- Общие ответы Нормативные от во ты Случаи, когда вопросы оставались без ответа

отванных ответов не ^ырзжа-ющии главную мысль выражающие главную мысль

7-в 30 71,7 5,9 - - 22,4

8-9 30 67,5 ГГ,6 - - 20,9

9-10 30 60,9 20,8 - - 18,3

10-11 30 49,2 26,7 8,3 6,6 9.2

11-12 30 35.9 30,9 15,8 9,1 8,3

12-13 30' 22.4 34,2 23,4 15,0 5,0

13-14 30 10,8 40.0 26,7 20,0 2,5

Г4-15 30 - 32,5 36,6 30,9 -

15-16 30 - 25.0 32,5 42,5 -

16-17 30 — 18,3 32,5 49,2 —

Как выяяняется из результатов опытов I ряда, учащиеся начального школьного возраста /см.табл.1/ имеют некоторое представление об активности, выражающей сочувствие и помощь, однако ото представление носит копкретннй предметный характер. Большинство исшяуемых ввдит смысл прокзводешш в конкретных, отдельных да* ствиях персонажа.

В начальном школьном возрасте лл№ назначителыюо число испытуемых способно постигнуть общую идею нплраштонтюго на по-

мощь и сочувствие поведения и отдельное действие персонажа оценивает на фоне этого общего. Но в этом общем ребенок не способен уловить главную мысль, выдвигаемую автором в своем произведении. Часть испытуемых не может выделить из многообразного содержания рассказа главную идею и поэтому не отвечает на поставленный вопрос. Число случаев, оставшихся без отвага, с возраста! постепенно сокращается.

Как видно из полученных данных, количество ответов кошфе-тно-предметного, чувственного характера с возрастом заметно падает. Однако и в среднем школьном возрасте они все еще занимают значительное- место, хотя теперь ответы такого характера освобождаются от непосредственной прикованности к содержанию произведения и становятся более независимыми. Испытуемый не слепо следует за содержанием текста, а отбрасывает излишние моменты, задерживает вша: ал и о на главном, которое он выражает в конкретной наглядной форме.

Часть испытуемых среднего школьного возраста в поступках героя произведения улавливает абстрактный смысл, часть жо рассматривает отвлеченную идею в отношении к самим себе и высказывает ее в виде нормативного суждения. В одном случае испытуемый относит отдельное действие персонажа произведения к со'щой категории активности и довольно хорошо осознает его социальное значение; однако сам он не проявляет активного отношения .к этому последнее, во' втором случае в ответах, выражающих нормативное суждение, па перед'шй план выдвинут именно этот момент. Испытуемый рассматривает действие героя в отношении самого себя, видит главный смысл произведения в призыве к осуществлению нравственного поведения.

В старшем шкальном возрасте случаи, когда вопросы остаются без ответа, а также чисто • чувственные предметные ответу совершенно не встречается. В юношеском возрасте значительно понижается и число таких общих ответов, не свободных от конкретной предметной определенности и описания наглядных моментов; особенно высоки количественные показатели абстрактных и нормативных ответов, выражающих отвлеченную мысль.

Для опытов П ряда используются тесты, представляющие собой модификацию тостов, разработанных английским исследователем И.

Моррисом1. В них било внесено содержание, поз валяющее выявить психологические особенности развития потребности в помощи и сочувствии.

Б частности, были использованы следующие тесты:

1. Родители дали Тимуру на завтрак в школе 90 коп. Ближайший друг Тимура Гия попросил его одолжить ему деньга на покупку лекарства для больной мгаери. Мать Bin заболела утром и в семье не оказалось денег на приобретение лекарства.

I/ Что сделает Tmvjrfl

2/ Что должен сделать Тимур?

2. Мери и Наго зашли в магазин игрукек. Мери увидела куклу, которая была у Нзто г ей очень нравилась. Она давно хотела купить такую куклу, но в продаже ее пока не было. У нее с собой в данный момент но было денег. Что делать? Бежать домой за деньгами? Ко куклу том ьроменем мету* продать. 7 Наго есть с собой деньги, но Мери об этом не знает.

X/ Что сделает Наго?

2/ Что должна сделать Наго?

3. Тина тяжело заболела. Однажды ее навестила школьная подруга Пуну, узнэяиая от лечишего Тину врача, что для спасения Тины ей необходимо перелить кровь сверстников.

I/ Что сделает Купу?

2/ Что должна сделать Пуну?

4. Алеко и Гела возвращались из школы домой. Они встрогили забияку Нодара. Тот без всякой причины стал избивать Алеко.

I/ Что сделает Гела?

2/ Что должен сделать Гэла?

5. Миша л Важа пошли в кино, у них были деньги только на билеты. У билетной кассы они увидели нищего, который с мольбой смотрел на каждого, подходишего к кассе.

I/ Что сделают Миша и Важа?

2/ Что должны сделать Миша и Важа?

6. Мша пришел в класс без тетради, в гтегт день учнтолыш-I. /ftloxJ F- «fiAiptop*njeM. 0$ MjOi*£ VaJtu£& in.

cAiXdien.- $vtbitA/L jouxhjUZ of ¿(Wi'cW RtycLtyf, \/o8. xxm, /, 4958-

ца проводила классную письменную работу. Ученики стали писать; Миша сидел, не двигаясь. Замотав это, учительница сделала ецг выговор. У товарища Миши, Лована, в портфеле лег® лишние тетради, но Маша об ©том не знает.

I/ Что сделает Леван?

2/ Что должен сделать ЛоваН?

Ответ на первый вопрос указывает ва реальное действие испытуемого, на то. как поступит испытуемый в данной конкретной ситуации. Ответ на второй вопрос выражаат нормативное суждение испытуемого.. Он показывает, как должен поступить субъект, что он должен сделать, чтобы его поведение, по его ко собственному мнению, было нравственно приемлемым.

Ответы, подученные на вопросы, сопоставлялись с результатами наблюдения над поведением испытуемых. Они полностью совпали. Таким образом, установленные на опыте П ряда закономерности формирования оказания помощи и сочувствия другому были подтверждены результатами непосредственного наблюдения над реальным поведением.

Опыт Ш ряда содеркит опрос учащихся об ужо совершенных -шла поступках. Испытуемых просили назвать случаи оказания ими помощи и сочувствия другим. Были заданы вопросы: а/ Кому помогли? б/ Как помогли? в/ Зачем помогли, что побудило или вынудило вас к этому /по собственно^ желанию, по чужо.му указанию и пр./? г/ Какие последствия имела оказанная ваш покозц., каковы ее результаты? д/ Кто знает об этой помощи, как ее оценили, что било о ней сказано? Проверка правильности ответов испытуемых прок сходила путем собеседования с теш лицами, которых называли испытуемые.

Как выясняется из результатов опыта /см.таблицы 2 и 3/, в начальном школьном возрасте потребность в помощи и сочувствии и способность осуществить поведение в соответствии с этими потребностями отмечены лишь у незначительного числа испытуемых, и то в зачаточном состоянии. С возрастом, с расширением сферы социальных отношений, у ребенка намечается развитие данной потребности.

В начальной школьном возрасте помощь и сочувствие другим

d

?

-о

(9

i S «г

s

X

i ¡2 ci 0 G S ш

a a

* о

Sj с

u a

É i

I i

j

0 u а

ь

1

с

II X

&

......W— о 2 ■с г •I« 1|5 еингУжяэ aHT¡rl¡ Ч ' >0 o». O. NT Ч Ol N ^ О ^ fj" Л о «P ® oO uf (О "Г>- с

»H'PirU ч ï> N «L N ООО \0 ' vT íO ^ JJ ft." in С Ю О ,

¿ ? i « 'S £ а. к „ е Q g g « в „.su о В al с5т э »»■firu q 1Л rt C\J 10 ч o iíT «м- «Г "**" ^

aviHaVaíOU эниити $ (Л (О NN «>•»■_ «в ^ ^ о" г> » |П ^Г см" -ч « —

X |н 2-? И G о о с ^ 0 Û. t= С ?.HTlí и Ч Ш (S < Ф О « « V » л.* Св m «0 in <в* м •*• О rt ni M

MIWU Ч * Р> сг> -м W О <í> ~ 5Í ïf «0 to" р» о" » ~ sr <п cil ^ -г ;

s в 1 S »■i >• 2-1-5 § Í2 O g* ВинэИжАэ atrciru V Ol П U) >Г lí о. ^«вю-г см" N CP ¿ S Ç t £

внпэРэvau aHPiri! 1 <0 í « о* I) lO о. Ill n (¡f tí) Û I"' «1 in O Ä * -да -Г —

? ч о < о с BHîiru' 9 <r to V — N ф. 00 10 W c0- - *f Í я si S Я 5 Я Й

ifnuaVaioU вн.-pitu <3 w «о" * î S g 5 % S Й

Ô с •с ty а. е 0 Ja с; о 3 SH'DtfU M ГО ^ "»■ ■»■_ •rf ¿ (О « (в N f « J _ »»oimoicinnrt

tírtHíbaaoü ЭНГ1Ш $ cj О «0 -J" «0 in « ® "í rC о -н «г »с о" i»» «о "Î '■"iVoiMoin ni

2 ; « с « о S 2 Е « е э í ij s к g О ч * С I BKEVU4 «ï <0 О ч" П г»' С о tí V0NNr><C<O<O<0cn

Опнэ¥эчои вИЧ?1ги Ч In ГС -да ГЭ W О О 0_ tf> 1л ai « n' i» « in О" чГ qí ir n(ev9U>r>Na)aO«b

ХМИвОДпиЗИ -hMU-OX O O O O O 0 O O O O

во oiSígl^líON 1 ' 1 t T T T "

X V

оказывает уже значительная часть учащихся. Но, как выясняется на основе анализа действий испытуемых на этом этапе возрастного развития, в своем поведении учащиеся руководствуются совершенно иными мотивами, в основном они помогает тем людям, с которыми их связывают родительские и родствотша узы. Однако поведение этих учащихся вызвано не потребностью в помощи и сочувствии я чувством долга, а другими актуальными потребностями. Зачастую ' ош действуют по чуящу указанию, помогает другим лишь для чого, чтобы получить их похвалу и одобрение, просщть хорошим ребенком, «сохранять нормальные взаимоотношения с другими, избежать упреков и замечание.

Таблица 3

распределение случаев оказания помощи и

сочувствия другим, % . _ . . .

о «3 а со о РЧ 1 > Кому оказана помощь*? Причина П о м о щ и

% с о Л 3-X ■=; С О) ей С* 2 О 3 о з: а, з- а. 1 £ 8. о & Н 2 О з: с л: 1 то Си Сч з § * о о ° с ~ =; О О с го ш 1 > -о м а» о. с- с сд X ? ^ о з: О о & а1 Й а?8 оо! о * С- * с! о -л с са

7-8 30 86,6 10,0 3,4 ' 10,0 6,6 _ 50,0 3,3 30.0

0-9 30 80,0 13,3 6,7 13,3 10,0 6,6 36,6 6,6 26,6

9-10 30 66,6 20.0 13,4 16,6 10,0 10,0 33,3 6,6 23,3

ГО-П 30 ш.о 33 »3 16,7 16,6 13,3 10>0 20,0 10,0 20,0

11-12 30 40,0 40.0 20,0 . 23,3 20,0 10.0 23,3 10,0 13,3

12-13 30 30,0 40,0 30,0 30.0 26,6 16,6 13,3 6,6 6,6

13-14 30 23,3 43,3 33,4 33,3 26,6 16,6 13,3 6,6 3,3

14-15 30 20,0 60,0 30,0 36,6 30,0 23,3 6,6 3,3 -

15-16 30 16,6 53,3 30,0 40.0 33,3 23,3 3,3 • -

16-17 30 20,0. 53,3 26,7 40,0 30,0 23,3 6,6

-27-

Зиачительная часть испытуемых не имеет потребности в помо-щд и сочувствии; при от ом не создается ситуация Для активации соцтшшх потребностей, и поведение испытуемых определяется узкоэгоисгическиш интересами. Именно поэто?ду многие из них не способны оказать помов®, в ущерб себе. Например, деньги, предназначение для кино или заетрака, они используют лишь нп удовлетворение своих потребностей.

3 начальном школьном возрасте большее число испытуемых окя-• знвэло помопй другим, диаь когда к ним обращались с просьбой. Например, просил:: отдать кровь для вгздорошшгая товарища fm ст/, уступить учебнум ггринадлстзгоеть друху ttt тост/ я т.д. сп?»-впигелглго г'енъпее число испытуемых помогало 'другим, когда с просьбой о по;,*ощя обращались fie конкретно к ним, а ко всему классу, т.е. вопрос ставится ко всем. Например, "Кто можот помочь т'ова-pü'.'iy, отдазъ своя кровь'для ei'o спасений?", "Кто может уступать другу тетрадь?" к т.д. Еще меньше случаев okа акт помощи и сочувствия яа$лю.?.лется, когда вообще ш к йому не обращалась за noMOJtbP, а просто обрисовывали ситуация -л стввгогп слвдуш,шэ вопросы: "Чем мозяо помочь бодьяоау?", "Тяв выход?".

. Исходя га вышесказанного, учавдаияз легче оказать помощь лрумму> когда к наванвд и голосу совести присоединяется внешгй побудтгтшшшЯ фактор просьба или указание/. С возрастем

роль внешнего Яяктора значительно уменьшается. Поведение nojpv-стка становится более свободным н автономным. Но зтот внешний фактор всегда остается стимулирующей силой, способной вшвааь добрый поступок.

Таким образом, из экспериментальных денных следует, что учащиеся начального школьного возраста еще не тесно сплочены друг о другом. В этот период коллективные интересы не играют решающей роли в жизни ребенка, у него еще нет настоящего друга, избранного им по определенным личным качествам. Дружеские взаимосвязи находятся еще в процесое формирования. Podелок но понимает состояния другою. На этой ступени развития он не малет встать на позицию другого, не способен произвести проекцию самого себя шест о другого, идентифицировать чужое состояние со CBomi собственным. Потробность оказания помощи другому и сочувствия находится у него в замочном состояния.

-28В среднем школьном возрасте у определенного числа учащихся уае есть потребность в сочувствии и помощи и способность поступить в соответствии с ней. Часть же учащихся основывает свою активность на осознании долга. Подросток способен помочь другому, когда видит в этом необходимость. Он учитывает объективное положение дел, исходит из принципа надобности и не задумывается над тем, имеется ли у него а дашый момент потребность в сочув*-ствии и помощи.

Определенная часть учащихся в подростковый период действует одновременно на основе как потребности в помощи и сочувствии, так и осознания долга, в обоих случаях подросток имеет в. виду чужое благополучие, осуществляет поведение, ставящее одну и ту ае цель. Разница лишь в том, что если субъект потребности осуществляет свою активность свободно, без внутреннего напряжения, то субъект долга поведение, направленное на чужое благополучие, выполняет с некоторым напряжением и усилием. Тем не менее в обоих случаях поведение субъекта служит одной и той же цели, направлено на чужое благополучие. :..-■• Между возрастом и поведением, основанным на потребности, долге, одновременно на потребности и долге, существует весьма' тесная положительная корреляционная связь /соответственно и,=оде; кг= 0,99; к1= 0,99/; с возрастом удельны® вес обусловленности поведения данными факторами повышается.

Часть испытуемых подросткового периода осуществляет поведение по оказанию помощи и сочувствия с тем, чтобы получить одобрение со стороны взрослых, избежать их осуждения и порицания, или из-за потребности в сотрудничестве.'Однако в этот период-роль авторитета взрослых несколько падает. Учащийся в своих действиях скорее всего руководствуется мотивом повышения престижа перед товарищами, перед коллективом класса. Он сочувствует и по- могает другим с тем, чтобы заслужить похвалу друзей, завоевать -почетное место в своем социальном кру1у.

В начальном школьном возрасте случаи оказания помощи и сочувствия товарищам и посторонним лицам занимают незначительное место. Однако с возрастом число таких случаев значительно увел» чиваатся. Подросток устанавливает все- более тесные деловые кон-

такты с. классным коллективом, товарищами, посторонними и оказанное им сочувствие и помощь считает подлинным выражением сочувствия и помощи. Между Еозрастом и оказанной товарищам и постороннем помощью существует положительная корреляционная связь /к4= 0,94; кд= 0,96/.

Исследованием установлено, что подросткам легко удается оказшше помощи или сочувствия, выраженных в виде психо-физиче-ской активности, например, помощь в решении задачи или в драке. Зато они затрудняются оказывать материальную, вещественную помощь - одалживать учебные принадлежности, деньги и пр. Это обусловлено спецификой самой задачи и психической природой связанной с ней подростка, в первом случав поставленная задача наряду с потребностью в помощи и сочувствии создает условия для активации н удовлетворения также и других потребностей подростка; посредством одного и того же поведения индивид, помимо потребности в помощи и сочувствии, удовлетворяет и потребность в психо-^язв-ческой активности, испытывает свои силы. А это, в свою очередь, облегчает осуществление поведения определенной направленности. Во втором же случае с потребностью в помощи и сочувствии не связывается побочная, способствующая ей потребность. Так, например одалживание другому денег или учебных принадлежностей /задачи П-У1 тестов/, если у подростка нет в этом потребности, ничего ш дает ему для удовлетворения личных желаний. Более того, оно противопоставляется целолу ряду биогенных потребностей и зачастую препятствует целесообразному решению задачи.

Как показали результаты опыта, между выражающим помощь и сочувствие поведением в нормативным суждением наблюдается некоторое несоответствие, в начальном и среднем окольном возрасте ■ расхождение между поведением и суждением статистически значимо /Ь - 2,3 Р-4.0,05/- Случаи выявления нравственно приемлемого поведения, направленного на оказание помощи и сочувствия, с возрастом учащаотЬя, увеличивается и число нравственно приемлемых нормативных суждений, число положительных ответов в плане .поведения и число таких же ответов в плане суждения находятся в Тесной корреляционной связи /к в 0,98/. Но темп роста чййла суждений значительно превышает тема роста частоты реальных Поведений В случае же нравственно неприемлемого поведшая В суждения на-

блюдаатся обратная картина. здесь число нравственно неприемлемых поступков с возрастом снижается, уменьшается также количество нравственно неприемлемых отрицательных нормативных суждений. Однако последнее значительно от ¿л1 ада от первого. Так, например, испытуемые зачастую но способны дать кровь для спасения жизни товарища, но шесте с тем они не оправдываются, не говорят, что не должны делать этого.

Б основа расхождения меаду суждением и поведением, по мне--айв аясора, лажах об^ая закономерность нравственного разыяиа к социальная природа подростка. Дело в юм, что осознанна ьуша-пешшх ценностей оперекавт рааьктно способности к совершений нравственного поведения. учащееся срашк<ЭДшО Зшгче осозньхь он&чепяе цравствашхо приемлемого педодешш, чом действовать в соответствии с оссзншшикн цьшоевдыа. Он, как социальной средство, всегда строг.з:тся зан.са:ь в cloíhú социальное кругу почетной место. Оа хорошо знает, что занял, достойной ¡.¡¿сто в общество можно при условии, если будут ссблвдоли принятие нраьсхьбннйа нормы и правила. Но когда подрос-то.; ьелодстьиа иьдосяаяка соответствующих сил не может оказать псг.:ощь и выразить сочувствие, он, осознавая значение нравственных цйняоет&й, виршам- ato дое-'стгяо в заде нормативного. суждения, признает необходимость его осуществления. Если ко из-за отсутствия соотвотсагующай способности учащийся осуществляет нравот&црю неприемлемое новедшше, то под влиянием Тех же осознанных нравственных ценностей си не обращает свое поведение в с фару полешколышх нравствиншх суждений, не требует от других осуществления такого поведения.

Таким образом, в среднем школьном возраста в результате учебно-воспитательного воздействия, полученного за время пребывания в школе, между учащимися складываются прочные дружеские контакты, формируется школьный коллектив. Со временем они относятся более терпимо друг к другу, лучше понимает интересы, и потребности товарищей, у подростка вырабатывается определенное внутреннее чутье, позволяющее ему заглянуть в духовный мир другого. Теперь подросток, увидев" огорченного чем-то друга, спрашивает его о причине тако.го состояния, сочувствует oi^y.

Как показали результаты опыта, в старшем школьном возрасте потребность в помощи и сочувствии и осознание долга находятся

уже на довольно высоком уровне. Большинство учащихся теперь лез?-' ко может учитывать интересы другого, понять его состояние, близко к сердцу принимает радость и горе товарища. Стремясь улучаняь чужое положение, учащиеся делают больше того, чем это требуется от них по тесту, потаятся по мере возможности как можно больше помочь друху и всесторонне облегчить еГо положение.

глежцу том другая, хоть и небольшая груша детей старшего-школьного возраста в своих действиях отдает предлочгсшгэ собственным. биогеннш потребностям и проявляет равнодушие к другим. У них пет' потребности в сочувствии-помощи и осознания долга. Бояыией частью они не участвуют в школьной зшзш!, не включены в класснуа и внеклассну» работу, в деятельность пионерских и комсомольских организаций, где именно И формируется потребность в оказании помощи и сочувствии другому» По шешао ангора, необходимо всячески стараться включить их в общественную жизнь школы, в активность, направлению на'достижение &íe;hc целей, в ксамаа-т к raya деятельность.

В старшем шкальном возрасте нравственно приемлемых поведений и нормативных суздекпй возрастай бкстрнмп темпами, тогда как нравственно неприемлемых сокращаются. Однако /в отличие от предыдущего возрастного пер*40да/ как в процессе роста, так и в процессе сшжедпя замечается сильная тенденция взаимного сближения количествегщых показателей поведения и сулзденкя, хотя их полное совпадение не лаблздается, - число положительных нормативных суздтщЗ гораздо баш::а, че:л лолозштольнюс поведений. Количество ля отрицательных суждений меньше, чо;л отрицататешх поступков. .

Пят a я глава диссехягщионното труда ставэт целью исследование психологических особенностей фор?,щрования у детей школьного возраста потребностей в справедливости и щедрости и возникшего на их основе поведения.

Ашивноеть, возникшая па основе потребности в справедливости и щедрости, представляет собой нравственное поведение. Оно всегда служит созданию л защите социальных ценностей, направлено на добродеяние.

Суть справгдллЕости заключается в умеренной и гармоничной защите прав и интересов человека. Поведение, вызванное потреб -

- 32 -

ностыо в справедливости, всегда подразумевает как уважение к правам и интересам других, так и защиту своих собственных.

Справедливость представляет собой нечто среднее между уще -рбом и выгодой. Справедливое поведение находится в середине между причиненной и пережитой несправедливостью*-. Причиненная несправедливость подразумевает присвоение большего, чом заслугл-вает человек, а пережитая несправедливость - получение меньшего чем положено. Несправедливость в одно и то же время есть и избыток и недостаток. При несправедливом действии избыток находится на стороне поступающего несправедливо, а недостаток - на еторо- . не испытывавшего несправедливость. Справедливость образует со- ' редану, несправедливость - крайность.

Одним из важнейших свойств нравственного характера личности является щедрость, основанная на принципах гуманизма и коллективизма. Чувство коллективизма обусловливает друи5у, товарищество меьду люда.®, что невозможно без щедрости. Невозможно такке про-дставить себо гуманизм без щедрого поведения.

Человек, испытывающий потребности в щедрости, никогда ые отказывает другому в помощи, но скрывает своих возможностей, не избегает нуждающихся товарищей и друз ей; напротив, он сом искренне предлагает им свои услуги. щедрый человек при раздаче к получении ценностей предпочитает раздачу.

Щедрость личности измеряется не тем, сколько он отдает другим, в какую часть своих возможностей реализует. Щедрость измеряется психическими особенностями личности, а не количеством раздаваемых ценностей. Поэтому вполне возможно, что из дцух людей щедреа окажется тот, кто отдает другому меньше ценности из меньше ценности из меньшего богатства. Исходя из этого принципа, человек с ограниченными средствами может оказаться щедрео, чем более богатый и зажиточный. Часто это тек и бывает. Честные трудолюбивы е лзоди проявляют в своих действиях большую щедрость, поскольку знают цену взаимной выручки и поддержки. Для щадрых поступков, разумеется, недостаточно лишь наличие благих намерений-необходимо также иметь и определенные материальные возможности. Именно поэтоод щедрость увязывается о понятном обилия. Однако щедрое поводшше не требует наличия каких-то особых, больших материальных возможностей.

Г. Аристотель. Этика к Никомаху, 1908. стр.91-94.

- 33 -

Посла выяснения природы потребности в справедливости и щедрости вствйв задача, заключающаяся в исследовании того, как представлена эта способность в школьном возрасте, обладает ли учащийся способностью руководствоваться этой потребность» в своем поведении, каковы возрастные особенности ее зарождения и развития.

Для изучения данных вопросов использовались тесты, содержание которых касалось справедливости и щедрости. С содержанием этих тестов знакомили учащихся от 7 до 17 лет. Они обязывались отвечать на выделенные вопросы и называть мотивы поведения субъекта, описанного в тостах. Испытуемым давался следующий тест: "ífiiae в классо дается семь тетрадей, которые-¿н должен распределить по своему яеландю.

а/ модцу собой и одноклассником;

б/ между собой а старшеклассником;

в/ козлу собой и младшеклассником,

1. Что сделает Миша, как он распределит тетради?

2. Как должен поступить Миша, как он должен распределить тетради?".

Первый вопрос раскрывает поведение испытуемого в реальной ситуации, второй ке вопрос предусматривает нормативное сувдениа т.е. ответ на то, как он должен поступить, чтобы его поведение было нравственно приемлемым.

В опытах распределение тетрадей можно произвести тремя различными путями. Испытуемый гложет а/ отдать другсглу большее количество тетрадей, а себе оставить меньше; б/ дать другому меньше, а самому взять больше и, наконец, в/ распределить тетради между собой и другим поровну, а одну тетрадь не принимать в pao-чет /по указанию экспериментатора, тетрадь нельзя разобрать по листам и распределить ее таким образом/. Испытуемо^ разрезается о станцуйся тетрадь деть любому третьему лицу /брату, сестре,близкому товарищу, руководители отряда, учителю и пр./.

Полученные посредством данного теста результаты были проверены в реальных действиях испытуемых. После устных ответов испытуемым на семой деле даЕоли семь тетрадей, которые они в соответствии с требованиями теста должны были поделить между собой. Результаты практического осуществления данной операции, количественные и качественные показатели решения задача с удивительной

câ s

s

>5

с» fr*

В 6 ú а а.

rt »

í

% .

•i*

с

0 -

1 2 Î * s i

1-8

j i e. ?

i » ? 4

<r P £ °

e»

0 z в

è «

1

о. о t

ж ?

5

к

с

«оотЛъшми ЭНС1Г11 Ч «0 sr 00 -Ï cu sr (S го со см 00 J о <5 1

«чнмгчем^оэ KlfHti в г>нгги Ч о <s> oo iT in <s> sr со m СО CU OJ CM (С О -T

tflUlO'» h -HMVAÎUIOD f«W3 v» •»ИГ1Г1' Ч CM •T 1 CM V sr Ш sr со -T

pMTlfl! Ч CM (M 1 Cl OJ sr U> чГ <ß -T

тежиш-Эс^ц кеи? ч tftWtfX.Ço kirn-Л ч oO •c •T T- ■f CD см o> 1 1 1 f

СцЮ SJ oo 00 CO о 00 Cfi -T -г 1 1

EUirotf * ЙЧиэйжКэ ïfPItV! 9 1 1 sr u> О *T" о eu <г CJ sr

Purin! q t l Ol l£ со О см CM

•EJITOV (\ims ч tfmmVxfro г*Ч'!Г1! ч со iS « CM >T «ЧГ ï <£ со CM eo

8MPUU ч CM cm SJ- tC о см CM Ol СО

»nein! 9 1 V IE 00 CM <r sr <0 ао

«Тй-и-э ч эмеи-ц ч 1 Cil v CD 00 о CM см sr (fi

qimoJtteVn -CtiwJ I4|!IÍÍU!Q »имги Ч oo , w Ю c\> cm m -T K) «0 •i oo -r О ю О in

BHCUU% см CM sr Oi (0 cu О Ki •■T О S" V ЧГ sr CO sr cm Ю

KifHO ч »HtrlTU ч ЧГ M" 1 1 I cm i cu cs! cm

»HTiru ч см cm 1 1 i cm i см cm eu

■«•«Miusíju Fl'Ho в вИнп^жКэ ■»hciai s) CM о 90 sr Ol 1 i 1 1 1

ffHH9tr>ïOU a«rien si cu О о U) !i> >r 1 1 1

rJuoï м К|гю Ч Bmi'atfxFo •SHCiru 4 1 1 ■ST (9 00 00 co О «Г cm cm

Эмпги 4 1 1 cu -T te <0 oo О cm cm

WiroV Kirn i s ■jwpiru 4 QO VP CO О •J S Ф -чг CD о

»hpitu ç ev w sr (ß о о ol -T IS

Kanot^îjujou t ÎMrifu 4 1 -м vo 0 О Ci -f evi ш <0

1гл*га»чои bmpi/u 9 1 cm sr V СО «0 О cm «г

«шгта* •mrVevrduo BKfowr* впиэйжСэ »»>»lfU 1 -j- с\1 -r eu «с Ol Q Kl ■ï fO 40 i») 00 it, О st tS

?nti;u 4 «0 00 о см ■J" cm oo cm cm m Г) <0 » cm •J-

ОЧШЪЪМи-О'Я о (il о m О ip o' tfi О m о m О ш о in о m о ri

üoe J «г о <3 oo ai ob s <г> . à cm t-o cv а: ¡8 ю uB

Ю у

.X

*

NO О tr»

8 2

§3

сО

I

s

з

OI КС Ш X

о

I

s

КС

8.

PC

ai

sf

я Е

Û S Я

а ,

X

с: Я о s

« 2-

s fí

s S

ч »

s?

c-E

H

äg

Sä ^ s

л

о о s

V03»J»WHH 4 »Hrl'i! "S oO -T co ы oO Ы С

эн-еги ч o VO oC rr> 0 sr sr

MuophMHtfCtliao э Р.1ГИЭ <3 <3 CJ i 1 t

ечнэ^'Ь'зои S\4ïlfL! <3 Ы i i r

<г tfrte.iítf >(.ЯО эмп'гг ч u> oj OJ i

Wttfl! <3 oO « U> i

■cj-ifoV и nUlsOM^BtlUIOL! <|ГИЭ 9 вим г>У о NT O W «o

гчтчги <о cd 00 O (fl «4P»

ÏJfOÏ Куил q du»? »MTUU ч Vi t» aO CJ

SHtiíu 4 al OJ oJ Ш OJ

ииэонувдшои Ксил <3 "?Ht tí и ч <r sr <9 (£

иииэУ-г^ои ?HT1ÍU ч Ы O 2! (O

rçuiaodfe'&hi sufren 0 «н»К* К "Л -6WXIÍÜ Ч rJ ГО CJ sr <0 ~T O <-£>

Ьим.-эЪэчои знссги <а из * cu oo fl • O oO tn

•етнзгьпкй^шоо Кц-ИО q энт<ти ч sr 1 i !

энтчги 9 eM 1 i 1

Rffrt-5 <J ifHH-»¥ ж £ о ТЧТ1Г1) í OO CJ OS 1

mrt i>4fЧ' Oll ífCEiri! "а a <J> ■T 1

"EjlfOtf И Иш.тон^г^шои Кеи-D «а B'HH^'ÍMCA'S эитй'и ч ■ «fl ОЭ

^инэ^-вчои ■sKCiru "ï i vT «O

■е «uro V (С/тл ч BUTIfU ч a> cM (0

о и •гнет Ï CVÍ o OO (0

ишэоио-г^шои ' fiirro g би«-»^ж К о ■»iceiru я ) со oO Ш -Г-

irrt и -г t -ч к о и •»Mfirij 1 !.. -3* •í- •T

^ttO^Hi/Vïïl'du-l '.чшьиши 3WÇICU <3 O <M o Ю IP IOJ o 1

■»H t ir в ^ •J- -r 'Ctl i Ю ¡ teu ¡ ico 1 w !

O m rO" i i ic ! <o •in

V с ir г V «мсс! i • ¡ ! CM

-СО ri- OJ oJ г- is

точностью совпали с данными устных от ботов. Это обстоятельство еще раз подтверждает соображение диссертанта о том, что ответы на первый вопрос выражает реальное поведение испытуемых, а ца второй - нормативное суждение.

Результаты опытов показывают /таблицы 4 и 5/. что большая часть испытуемых в школьном возрасте осуществляет поведение, которое выражается в справедливости и щедрости, однако на определенных возрастных этапах пйведенио, основанное на щедрости,значительно превышает активность, выражающую справедливость. Щедрое поведение по сравнению со справедливым осуществляется большим числом испытуемых. Разница ещо очевиднее, если операция дележа выполняется отличающимися по'возрасту ' испытуемыми. Старший уступает младшецу большо тетрадей, чем сьоецу ровеснику, а 'младший в свою очередь проявляет в отношении старшеклассника большую щедрость.

Сопоставление показателей распределения, характеризующих щедрое и справедливое доведение при осуществдешш акта дилала между ровесниками и отличающимися по возрасту испытуемыми, показывает, что разница значительна, когда сравниваются действия в отношении ровесников и швдяих по классу 33,1 p-«¿0,0l/. Что же касается поведения, направленного на, старшеклассников, то оно незначительно отличается от действий, осуществляемых в Отношении испытуемых этого ко возраста /ха«= 4,4 р>0,05/.

Большинство учащихся младшего школьного возраста поступав» справедливо и щедро с целью заслужить одобронио или избежать Ожидаемого порицания со стороны старших. Потребность в действии на основе этих мотивов с возрастом значительно уменьшается.

Поведение ребенка, продиктованное желанием быть поощренным или избежать порицания, создает в нем положительное эмоциональное отношение. На основе постоянной связи с положительными эмоциональными переживаниями у ребенка вырабатывается способность восприятия значения этого действия, формируется потребность в справедливости и щедрости, а вместе с тем и осознания долга.

Некоторые учащиеся младцего школьного возраста проявляют справедливое и щедрое поведение с тем, чтобы завоевать престиж среди товарищей, в подростковом периоде кзатловмаога« товарищей хмеот большую силу воздействия. В эти годы мненио товарищей но-

редко является определяющим фактором поведения и переживания ребенка. В старшем ке школьном возрасте в связи с формированием потребности в справедливости и щедрости сфера влияния товарищей определенным образом сужается и занимает подчиненное по отношению к этим потребностям и сознанию долга положение.

Значительная часть испытуемых младаего школьного возраста руководствуется в своих действиях чисто эгоистическими интересами. В эту группу объединяются те испытуемые, которые действуют исходя из собственной выгоды, решает задачу в свою пользу. Так, например, в проведенных опытах значительная часть испытуемых указывает, что Миша /субъокт, который доля ей произвести дележ/ оставит себе 4 тогради, а три отдаст товарищ. Аналогичным образом поступает они сами в схожей ситуации /себе оставляют больше тетрадей/.

Те испытуемые, которые руководствуются личными интересами, пытается даже оправдать какими-то мотивами свои действия, тогда как другие не одобряют свои поступков, считают их несправедливыми, но из-за отсутствия достаточных сил но могут воспротивиться импульсам актуальной потребности и подчиняются их давлению.

Можно выделить две 1Т?уппы испытуемых, действующих в личных интересах: I/ испытуемые, которые оправдывают свое поведение, основанное на личных интересах /присвоение большего количества тетрадей/ и 2/ испытуемые, которые не оправдывают своих эгоистичных действий.

В гру™з тех испытуемых, которые оправдывают эгоистичные действия, можно выделить несколько подгрупп:

а/ испытуемые с чисто эгоистичной установкой, которые другим отдают меньше, чтобы себе оставить больше;

б/ испытуемые, которые акт дележа понимают как действие в свои пользу. Другим они дают меньше, якобы, потоцу, что не хватает одной тетради для дележа поровну;

в/ испытуемые, которые не дифференцируют понятие "Я" и другие. Они не могут отличить свою точку зрения от точки зрения других, не раз1раничивают схожие желания.

Из числа испытуемых, не оправдывающих свои эгоистичные действия, выделяются следующие группы:

а/ испытуемые, для которых характерно чувство смутного пре-

дставления своей неправоты - нехорошо себе оставлять больше тетрадей и другим отдавать меньше, но испытуемый не в состоянии следовать за оценкой своего поведения. 5то чувство неправоты ясно проглядывает и в реальном поведении - при делеае тетрадей ; он долго колеблется пока решиг, кому отдать лкшшою тетрадь, вертит ее в руке, рассматривает цену, цват и убеждается, что все тетради одинаковы, потом он кладет три тетради перед собой, а три пе^.зд товарищем. После некоторой неретительности берот оставшуюся тетрадь себе;

6/ испытуемые указывают, что для делека у них нет достаточного количества тетрадей, и этим объясняют тот факт, что себе берут лишнюю тетрздь. На задачу делеха они смотрят с точки зрения своей бнгодч, однако в то ке время чувствуют, что действуют не совсем правильно;

в/ испытуемые, признающие определение правила и нормы,укаг зывакя, что в данных условиях целесообразнее давакь другим больше, но между тем осуществляют противоположное действие.

Те испытуемые, которые но оправдывает своих эгоистичных поступков, выра&ают прогресс в нравственном развитии, так как высказывают увакение, хотя и несколько однобокое, к определенным нравственным правилам и корма.!, с другой стороны, те испытуемые, которые оправдывангг свои эгоистичные действия, проявляют неспособность судить о нравственной ситуации с точки зрения других, в их действиях сознание определено личнши интереса4®. Во время дележа тетрадей их apiy ком и насчет недостатка последних с виде-* тельствуюг ие только об их интеллектуальной неспособности начти целесообразное решение данной проблемы, но и о скованности собственным! актуальны!® потребностям!.

В младшем школьном возрасте потребность в справедливости и щедрости находится в зачаточном состоянии, однако с возрастом замечается сильная тенденция ее развития. Определенная часть учащихся среднего школьного возраста имеет потребность в справедливости и щедрости, а также довольно хорошо с^юрмировавшуюся способность осознания долга, в юношеский период эти способности заметно созревает. Большая часть учащихся строит свою акъ.лносъ па основе потребности в справедливости и щедрости или осознания долга, или же одновременно и на том и на другом.

Следует отметит , что с возрастом повышаются количестве»-

ные показатели, обусловленные указанными факторами поведений и суждений /потребность, долг, одновременно потребность и долг/: при поведении, выражающем справедливость: Т-1 = 0,99;^ = 0,99;^= = 0,99; при проявлении щедрости: 0,99; 1*= 0,99; = 0,98. Соответственно понижаются показатели поведения, вызванного личными интересами, отчетливо выявляется отрицательная корреляция между возрастом и числом действий, обусловленных собственными интересами /см.табл.4/.

Большинство испытуемых юношеского возраста заостряли свое внимание на ценности результата справедливого и щедрого поведения и указывали, что "справедливое и щедрое поведение хорошо как по отношению к другим, так и само по себе". Оно предполагает как защиту собственных интересов и прав, так и уважение к другим. "Щедрое поведение приносит пользу другим,обществу"и т.д

Юноша стремится поступать по отношению к другу справедливо и щедро, "поскольку они, встав взрослыми, будут вместе служить одной цели, одному идеалу". У юноши вырабатывается способность к рассматрению результатов собственного поведения в свете социальных взаимоотношений. Он может вспомнить прошлое.пересмотреть ранее совершенные им действия и, учитывая их, предусмотреть результаты своего поведения в будущем. Он способен оглянуться па прошлое с тем, чтобы произвести адаптацию своего поведения в настоящем.

В младшем и среднем школьном возрасте между тем, что обязательно и что должно осуществиться, замечается значительное расхождение. Число I.сведений, обусловленных потребностями в справедливости и щедрости, а также осознание долга, с годами постепенно возрастает, соответственно растет и число положительных нормативных суждений. Однако рост суждений заметно превышает рост числа поведений, вызванных потребностями в справедливости и щедрости, а также осознанием долга. Но число поведений и нормативных суждений, обусловленных узкоэгоистическими интереса-.®,постепенно уменьшается, однако уменьшение вторых определенным образом отстает от показателей уменьшения первых.

В старшем школьном возрасте суждения и поведение учащихся постепенно сближаются. Суждения юноши становятся псе более конформны:® с его поведением. Но полного совпадения все же но наблюдается.

- 40 -

Следует отметить, что на протяжении всего шкального возраста числовые показатели положительных ответов, выражающих справедливое и щедрое поведение и суждение, находятся в теТсной корреляции друг с другом /к = 0,99/. Вместо с тем в младшем школьном возрасте между поведением и суждением индивида существует резкое расхождение. С возрастом ота разница уменьшается, а в старшем школьном возрасте их значения приближаются друг к другу. Харшл рный для юношеского периода факт сближения сужений и поведения, выражающих справедливость и щедрость, указывает на высокий уровень нравственного развития юноши. У него расширяется сфора нравственно приемлемых суждений и поведения. Его суждения утрачивают категоричность к становятся более гибкими. Юноши называют несколько вариантов нравственно приемлемого поведения. А встав перед проблемой ситуацией, начинают действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразгыа и рациональный путь решения задачи. С возрастом развитие идет по пути формирования нравственной автоноши.

В шестой главе труда значительное место отведено обоснованию психологических опытов нравственного воспитания. Выявлены те психологические аспекты, которые следует учесть,чтобы пример и авторитет, наказание и поощрение сыхрали положительную воспитательную роль и способствовали нравственному формировании школьника.

Г. Пытаясь изучить эффективность воздействия воспитателей и сверстников на поведение учащихся, автор посредством специальных тестов сопоставил требования родителей как авторитетов требованиям сверстников. Выяснилось, что учащиеся в начальном школьном возрасте больше следуют требованиям старших, желаниям родиталей и гораздо меньше считаются с классным коллективом .товарищами. Часть испытуемых стремится построить свое поведение ш принципу подражания. Они стараются поступать так, как поступают другие, не задумываясь над тем, насколько правильно поведение этих последних.

Из результатов опытов выяснилось, что в среднем и в '"таршам школьном возрасте вслед за признанием авторитета классного коллектива отмечается значительное снижение авторитета старшх. В результате самостоятельной учебной и трудовой деятельности учащийся постепенно выходит из-под влияния воспитателей и попадает

под воздействие сверстников, подчиняется их т рей о вани ям.Однако говорить об абсолютности зтого явления было бы неправильно. Как показали данные экспериментальных исследований и собственных наблюдений, в некоторых сферах действия влияние авторитетов старших с возрастом уменьшается, однако в целом ряде сфер ее роль даже возрастает. Как выяснилось, в некоторых сферах активности, где ребенок в достаточной мере владеет средствами достижения цели и без п0.7.0:51 других, самостоятельно добивается значительных успехов, роль авторитета взрослых весьма незначительна. Однако тк.'., где ребенок на пути и достижению цели сталкивается с большими препятствиями, преодолеть которые он не может без помощи воспитателей, влияние авторитета старших очень велико; более того, оно даже усиливается.

Часть испытуемых в старшем школьном возрасте, при предъявлении им воспитателями или сверстниками различных требований,не дает предпочтения кому-либо из них. Они Ищут более целесообразные пути решения задачи, стремятся действовать в согласии с родителями и товарища!.®, стараются учесть интересы обеих сторон одинаково и не быть пристрастными.

2. Во втором параграфе этой главы приведены результаты эко-периментального изучения педагогико-психологичэской ценности поощрения и наказания. Проанализирован ряд психологических вопросов, учет которых имеет огромное значение для нравственного воспитания учащихся на научной основе.

а/ Автор развивает определенную точку зрения, позволяющею различить дисциплину и режим. Иногда под понятием дисциплины подразумеваются правила, обязательные нормы поведения ребенка. Однако такое понимание дисциплины но отражает ее подлинной сути, не дает собственно ее характеристики, поскольку правила и нормы поведения не составляют сами по себе дисциплины. Скорее всего они относятся к условиям дисциплинированности, в частности к рекивд; что яе касается дисциплины, то она является характеристикой личности, способностью действовать в соответствии о правилами, а не самим правилом. Говоря о воспитании в ребенка дисциплинированности, в первую очередь имеется в виду именло это обстоятельство - развить у ребенка способность к подчинению нормам и правилам поведения /А.Мосиава/.

- 42 -

Как выяснилось из наблюдений, часто ребенок не кокет совладать правила и нормы и нарушает дисциплину. Здесь следует различать два момента, в одном случае внешнее требование не создает ситуации удовлетворения учащегося. Ребенок ииди£4еронтвн к это-«' му требованию, не понимает его значения, во втором случае ребенок ясно осознает необходимость подчинения внешним требованиям, признает их правоту, однако из-за нехватки соотвехстц/ющих сил не способен следовать им.

Ребенок характеризуется способностью, функциональной тенденцией активности, приведения в действие внутренних сил, что является выражением исторически фиксированной установки. С самого рождения он несет в себе первичны-! источник развития личностной ыгтишости, потребность в ^ункцдонированги. Нравствен-ноо развитие ребенка зависит от объективны:. услов;-':, обеспечивающих оптимальную возможность ого развития. ГГотр«. 'кость в функционировании ищат условия своего выявления воше*. В силу этого ребенок лохг.о яодчн'.щется внешеиу воздействию. Именно этим объясняется подражательный характер активности ребенка. Данное обстоятельство в определенных условиях облегчает воспитание нравственной личности, когда ребенок защищен от вредного воздействия извне V. подчшец ролику. Но те же психические особенности М01ут стать причиной фор;.:ирования нравственно неприемлемой ли- , чности, если ребенок будет иодверкен влиянию отрицательного социального окружения и будет удовлетворять свои потребности в неупорядоченной среде.

б/ Несмотря на проведение целого ряда воспитательных мероприятий, зачастую ребенок не монет контролировать себя, произвольно управлять своей активностью; в дачном случае его поведение будет направляться принудительным воздействием, наказанием. Как это происходит? Как следует понимать то обстоятельство, что наказание позволяет достигать целесообразное пон^д ;шш учгидегося? Какие психологические механизмы лекат в ого г^оие?

Объяснению педагогико-психологичеокой ¡^шогаи наказания служат так называегще теории запугивания и естественных результатов. Теория запугивания и теория естественных результатов,направленные на объяснение воспитательной ценности наказания, в принципе стоят на одной и той же точке зрения. Однако, если со-

I Д.Узнадзе. Форш человеческого поведения. Тг/уды Тбилисского государственного университета, т.17, 1941. '

гласно первой воспитательный эффект вызван страхом неудовольствия, получении:.; по чужой воле /Гербарт, Мак-Даугол/, то по второй воспитательная задача возлагается на принуждение, исходящее от предметов и явлений действительности, и обусловливается переживанием неудовольствия, исходящего от них /Ж.Ж.1УЬсо/.

Из теории запугивания берет начало взгляд, согласно которому основой воспитания сознательной дисциплины является психологические механизмы трево:.-шости, возникающие в результате наказания /цауер, Айзенк/. Эта точка зрения опирается на сформирован?-ный и.Павловым принцип выработки условного рефлекса. Как в экспериментах И.Павлова выделение слюны происходит в результате сочетания звонка и пищи, так и в результате сочетания неприемлемого поступка и наказания возникает условная реакция тревожности, которая становится основой воздержания от неприемлемого поведения.

Согласно вышеуказанным теориям, наказание представляет собой сродство воздействия на отдельное поведение личности, однако из такого определения не видно, какие изменения вызывает наказание в целостной личности. В действительности же воспитательный эффект наказания состоит в целестно-личностном изменении.

Вызванное наказанием целостно-личностное изменение становится понягньг,1 на основе теории установки Д.Н.Узнадзе. Согласно этой теории всякое воздействие прежде всего изменяет личность, изменяет ее как субъекта - носителя определенных потребностей и интересов. Когда у учащегося в ходе урока возникает потребность в беседе частного характера, то на основе этой потребности у него вырабатывается установка, направленная на осуществление импульсивного поведения. В это время учитель - воспитатель прибегает к мерам наказания, делает строгий выговор и призывает к порядку.' Под воздействием воспитателя, выразившего запрет словесно, ребенок познаот суть неприемлемого поведения, его вредные последствия и в нем вырабатывается установка отрицательного отношения к этому поведению. Само импульсивное поведение теряет привлекательность и делается для ребенка неприемлемым. У него меняется отношение к нравственно неприемлемому поведению, к которому раньше он относился положительно. После этого ему ничего не мешает действовать в соответствии с чувством долга. И если в будущем у ре-

бонка возникает все ке актуальная потребность в импульсивном поведении, то перед ним, на основании опта, оживает картина наказания, связанного с удовлетворение;.! этой потребности, и ребенок воздержится от ее осуществления.

Любое наказание ребенок переживает болезненно. Зто вызвано тем, что наказание всегда выражает отрицательное отношение к нравственно неприемлемому поводенмо. Понятно, что оно более адекватно ч'о.му положению ребенка, которое по своим результата»/, несет отрицательные для него ценности. Однако для воспитательного аффекта наказания главное не то, что оно приносит ребенку неприятности, а то, что означает оно психологически для. ребенка: оскорбление, сведение счетов ми заботу о нем, меру, направленную к его исправлению. Наказание доистцует полокительно лишь тогда,когда ребенок чувствует его целесообразность и шутр:лше согласен с юи.

в/ Каддоцу указанию воспитателя можно придать характер наказания, каждая мера воздействия макет быть использована для наказания, если она носит значение наказания и именно так будет воспринята учащимся.

В педагогической практике используется много форм наказания, ad все они могут быть подразделены на три группы: а/ нравоучительное или внушамцео наказание /условно мы называем его "а" наказ ашом/; б/ естественное воздействие или рецсирокное наказание /"б" наказание/; в/ ограничивающее или искушшощее наказалие/"й наказание/.

г/ С целью изучения отношения учащихся к различным формам наказания автором были проведены отлк трех радов. В опытах Г ряда испытуемых знакомили с нравственно неприемлемым поведением и различными формами наказания; от них трогалось подобрать или оемим придумать /если ни одно из предло.шшнх на-хазаний их не удовлетворяло/ такую меру наказания, котсрея бы наиболее соответствовала данному поведению и была бы, по их мнению, справедливой. Км предлагалось 5 валов нравственно неприемлемого ловедеши и для каждого из них, в соответствии с вышеприведенной классификации!, давалось по три меры наказания. В опытах П ряда испытуемых знакомили с пятью различными нравственно неприемлемыми поведениями и для какдого из mix им следовало придумать форму нака-

Таблица 6

Средняя арифметическая по всем нарушениям в опытах I ряда, %

2§ Из предложенных накаэа- Сам придумывает

Воз- н ni'.i выбирает наказание

раст 1 3

"а"нака- ''^'нака- "в" нака- " а';нака- '¡^'нака- "в"нак£

ч с 2. S заяне зание зание зание зание занке

8-9 30 22,64 42,68, 34,68 _ _ _

9-Ю 30 23,98 40,66 35,36 - - -

IQ-II 30 28,64 ! 40,70 30,66 - - -

П-12 X 31,34 = 42,00 25,34 - 1,32 -

12-13 30 29,32 41,32 21,34 4,02 3,34 0,66

13-14 30 23,98 40,(58 27,32 3,00 3,32 1,7 ;

14-15 30 20,64 38.02 26,00 Г,98 6,68 4,65

15-16 30 29,30 36,66 22,66 6,68 3,36 1,34

16-17 30 39,34 40,66, 18,00 - 2,00 -

Таблица 7

Средняя арифметическая по всем нарушениям в опытах II ряда, %

Возраст Кояиче ст во испыту в!4ЫХ Сам придумывает наказание

"а" наказание "б" наказание "в" наказание

8-« 30 31,98 36,66 31,34

9-10 30 34,66 38,08 27,32

Ю-П 30 35,98 38,00 26,02

11-12 30 37,98 38,02 24,00

12-13 за 38,64 39,36 Р2.00

13-14 30 32,64 37,36 30,00

14 -15 30 35,30 34,68 30,02

15-16 30 44,66 31,30 ■24,04

16-17 30 45,30 ; , 29,98 24,72

зания. В опытах Ш ряда изучалась реакция учащихся на примененное в отношении них наказание, признанное ими справедливым.

Эксперименты показали /см.таблицы 6 и 7/, что отношение учащихся к различны.) формам наказания с возрастом меняется. Число фантов признания целесообразным "а" наказания /ближайшая и непосредственная задача которого заключается во внушении ребенку мыо-ли об отрицательных результатах нравственно неприемлемого иоступ-ка/ с возрастом постепенно увеличивается. В подростковом возраста оно несколько снижается, однако в старшем школьном возрасте вновь заметно повышается.

Отношение учащихся к "б" наказанию с возрастом особенно не меняется. На протяжении всего школьного возраста дети придают ему одинаковое воспитательное значение. Они ясно видят прямую связь между неприемлемым поступком и наказанием и поэтому старайся исправить свой поступок, ншример, починить сломанную ими парту, убрать кош ату, в которой насорили, извиниться перед товарищем, которого обидели, и т.д.

Своеобразно обстоит дело со случатся: оценки "в" наказания. Содержанием этого наказания является пережившие, которое связано с лишением определенных прав. Ребенку с целью его наказания в определенный момент запрещается принимать участие в различных мероприятиях: в поседении кинотеатра, поездка на экскурсию. Учащий; ся шедшего школьного возраста считает более целесообразным применение "в" наказания. Маленький ребенок крайне болезненно переживает ограничение, вызванное наказанном, и стремится витай га создавшегося положения, старается поступить так, чтобы получить право принять участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях. С воорастом показатели признания справедливым "в" наказания земе-тно уменьшаются, хотя у старших подростков они вновь несколько повышается, в старшем ке школьном возрасте все меньшее число учащихся признает справедливой эту форму наказания.

Дети гладпего школьного Еозраста, считая справедливым примененное к ним наказание, в реальном поведении повинуются боз сопротивления. В этом возрасте оценка и поведение робенка опираются на авторитет воспитателя. Почти всякая мора воздействия, вытекающая га апгоргаетного источника, признается справедливой.

В среднем школьном возрасте между суждениями учатся относи-

тально наказания и их до ист вияг.щ наблюдается некоторое расхождение. Иногда учащийся, нарушивший порядок, сопротивляется применяемой к нему маре наказания, хотя на славах и считает его справедливым. Некоторые подростки расценивают как справедливую меру наказания повторное дежурство плохо дежуришшх учащихся. Однако тот же учащийся, попадая в аналогичную ситуацию, всячески старается избежать вторичного дежурства.

Сравнительно иное положение в этом отношении наблюдается в старшем школьном возрасте, когда суждение и поведение учащихся, за редким исключением, приближаются друг к другу. Если юноша признает справедливым примененное к нему наказание, то он и внутренне соглашается с ним и старается хорошим поведением исправить положение.

Указанные изменения в отношении учащихся, к различным формам наказания определяются их возрастными и индивидуальными особенностями. Вследствие возрастного различия и индивидуальных особенностей формы наказания объективно приобретают различную воспитательную ценность и даже в оценках самих учащихся получают различное значение. Поэтому при переходе учащихся из класса в класс в соответствии с изменением уровня сознательной дисциплины должен меняться и характер наказания, иначе оно утратит силу положительного воздействия. Следует учитывать и индивидуальные особенности учащегося —его характер, темперамент, потребности.

Последний параграф данной главы посвящен объяснению психологических механизмов воспитательного воздействия поощрения. По мнению диссертанта, поощрение является вспомогательным средством нравственного воспитания. Оно используется с целью упрочения положительных результатов и указывает на объективную ценность того поведения, которое вызвало это поощрение. Поощрение оказывает большое воспитательное вон действие и на коллектив: повшает общий тонус нравственной активности коллектива, фиксирует целесообразное поведение группы.

В конце диссертации содержатся выводы, втекающие из содержания работы. Приведем важнейшие из них.

I. Высшие социогенные потребности - в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости - возникав® в социальном измерении или социальной структуре личности под влиянием социальной ситуации и

находят предметы своего удовлетворения в этой же социальной ситуации; необходимым условием их возникновения и удовлетворения является другой человек или группа людей, с которыми субъекты, имеющие эти потребности, стремятся установить определенные отношения. Они составляют основное ядро этических потребностей и кладутся в основу нравственного поведения.

2. Источниками нравственного поведения являются воля и высшие ооциогенные потребности. До тех нор, пока субъект но имеет потребность, направленной на объективно значимую активность, он как субъект воли, обладающий сознанием долга, монет действовать по надобности. Мотивом нравственного поведения является переживание субъектом объективных ценностей и надобностей поведения проистекающего из высших социогенных потребностей и воли. Цель' нравственного поведения - создание и соблюдение объективных ценностей, выражающихся

в упрочении общественных контактов и сплочении социальных групп. В основе нравственного поведения лежит установка, которая формируется и действует на основе субъективных и объективных факторов. Установка нравственного поведения возникает на базе высших социогенных потребностей и соответствующей актуальной ситуации или же на основе воли и воображаемой ситуации /идея потребности и с ней связанная идея ценности/. •

3. Установлена динамика формирования потребностей в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и возникшего на их основе нравственного поведения в школьном возрасте. Экспериментально' показано, каким путем происходит в соответствии с возрастем,переход к* сферы личных склонностей в мир высших социогенных потребностей Из ограниченного собственными интересами существа в активного су—, бъекта, способного к бескорыстной заЗоге о чужом благополучии.

4. Между возрастом и поведением, основанным на потребности, долге, одновременно на потребности и долга, существует весьма тесная положительная корреляционная связь. С возрастом удельный вес обусловленности поведения данными факторами повышается.

5. В начальном школьном возрасте потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и осознания долга находятся лишь в зачаточном состоянии, однако с возрастом замечается сильная тенденция их формирования, в отом возрасте дети еще не сплочены в достаточной мере, коллективные взаимоотношения находятся лишь в

процессе становления. На этой ступени развития ребенок еще но становится на позицию другого, не идентифицирует чужое состояние со своим собственным.

6. Выделяются две группы учащихся, которые на учитывают в своих действиях интересы других и руководствуются лишь своими личными интересами:

а/ учащиеся, опраадывэадио действия, которые служат личным интересам; они не могут учитывать склонности и интересы других, обнаруживают полную неспособность судить о нравственных ситуациях о позиций других.

б/ учащиеся., но оправдывающие собственных эгоистических действий; они проявляют одностороннее уважение к определенным нормам, признают нравственные правила, которые, однако, из-за недостаточного развития соответствующих сил не могут защищать их.

7. Определенная часть учащихся среднего школьного возраста

имест потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости, а также осознание долга, у другой же их части такие потребности и чувство долга еще не сформированы, и их поведение строится на совершенно иной основе. Этой последней может служит потребность в престиже, сотрудничестве и др.

8. В младаои и среднем школьном возрасте между тем, что реалзг но осуществляется и что должно осуществиться, между поведением учащегося и его суждениями замечается значительное расхоздонае. С возрастом числовые данные поведений, обусловленных высшими социогенными потребностями и положительных нормативных суидегай возрастают а количество поступков и суждений, возникающих на основе личных интересов, уменьшаются. Но если в первом случае число поступков меньше, чем число нормативных.суждений, то во втором случае наблюда- 1 ется обратная картина: число поступков значительно превышает числовые данные нормативных сувдений.

9. В юношеском возрасте потребность в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости и осознания долга уже почти сформированы. Здесь большая часть учащихся строит свою активность на основе потребности в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости или осознания долга, или же руководствуется одновременно и тем и другим. Юноши больше направлены на результат поведения, заостряют свое внимание на объективной ценности осуществляемых действий. Они глубоко

чувствуют и переживают горе и радость других, стремясь при этом к уменьшению первого и углублению второго. Гкюши отчетливо видят свои отдельные поведения на фоне абстрактных принципов сочувствия и помощи, справедливости и щедрости. Они уже могут обратить свой взор в прошлое, восстановить его о тем, чтобы адаптироваться к настоящему и предугать возможные результаты будущего поведения.

В юношеском возрасте суждения учащихся и их поведение постепенно сближаются. Суждения учащихся становятся все более конформными с их поведением. Но полное соответствие все же не отмечается. Значительно расширяется у них область приемлемых суждений и действий, Их суждения лишаются категоричности и становятся более гибкими. |)1 оши называют несколько вариантов нравственно-приемлемого поведения. А перед проблемными ситуациями начинала действовать самостоятельно и находят наиболее целесообразный и рациональный путь решения задачи.

10. В подростковом и ююшеском возрасто определенное число учащихся действует одновременно под влиянием высших социогенных потребностей и осознания долга, у этой группы учащихся наряду с осознанием долга имеется и потребность действия в данном направлении. Как при поведении, возникшем на основе высших социогенных потребностей, так и при поведении, вызванном осознанием долга, субъект заинтересован в социальном объекте, в улучшении состояния другого, в обеспечении его благополучия. Разница заключается лишь, в том, что если в первом случае субъект осуществляет свою активность свободно, без особого участия своего "Я", то во втором случае данная активность протекает при явном вмешательство субъекта и испытываемой им самоактишости.

11. Гораздо легче удается учащемуся осуществить поведение,вы-ражавдее сочувствие и помощь, справедливость и бодрость, когда наряду о собственной потребностью и голосом совести действует и внешний фактор /чья-либо просьба, требование, пример, ■ сила авторитета и пр./. С возрастом роль внешнего фактора значительно снижается, Действие подростка становятся более свободаьад и автономными, однако внешнее.воздействие всевда сохраняет стимулирующую силу, которая способствует развитию поведения, выраженного в сочувствии и помощи, справедливости и щедрости.

12. Установлена тосная корреляционная связь между признанном

учащимися справедливым применения по отношению к ним внешних воздЛ-ствий и положительной воспитательной ценностью этих воздействий. Сущасгц/от отрицательная корреляционная связь между оценкой учащимися как несправедливых примененных по отношению к ним внешних воздействий и их желательным воспитательным эффектом.

13. Дан психологический анализ необходимых для осуществления воспитательной функции наказания и поощрения моментов: а/ отношение учащихся к различным формам наказания и поощрения; б/ согласованность и единодушие воспитателей в применении наказания и поощрения; в/ проистекшие наказания и поощрения от авторитетного лица; г/сяо* евременность и необходимость наказания и поощрения; д/ справедливость наказания и поощрения и восприятие школьником именно таковых; е/ понимание значения наказания и поощрения и внутреннее согласие ребенка с применением наказания и поощрения.

Работы, опубликованные по теш диссертации:

1. К вопросу о развитии сознания ценностей в дошкольном возрасте. Научно-педагогический журнал "Скола да цховреба" /на груз.т., Тбилиси, 1967., Я 7, 0,5 п.л. ■ .

2. Некоторые вопросы развития осознания ценности в младшем школьном возрасте. Материалы У объединенной научной сессии Ин-та психологии им.Д.Н.Узнадзе и Ин-та педагогики /на труз.яз./. Тбилиси, 1967, 0,5 п.л.

3. К вопросу о развитии нравственных ценностей у у*ццихоя средней школы /У-УШ классы/. Тезисы Ш Всесоюзн. съезда психологов СССР, Москва, 1968.

4. К вопросу об отношении учащихся к различным формам наказания. Научно-педагогический кур!ал "Скола да цховреба!'. Тбилиси,

1969, * 9, 0.8 п.л.

5. Особенности воли ребенка младшего школьного возраста. "Обучение я развитие младших школьников". Материалы Межреспубликанского сачпозиума, Киев, 1070, 0,3 п.л.

6. О природе воля ребенка младшего школьного возраста. Материалы Ш научной конференции по проблемам психологии воли, Рязань,

1970.

7. К вопросу о соотношении нравственного суждения и поведения в нравственном развитии подростков. Материалы УТ объединенной науч-

- ЕЙ -

ной сессии Гл-та психологии им.Д.Н.Узнадао и Ин-та педагогики /на груз.яз./. Тбилиси, -IS7D, 0,5 п.л.

8. К вопросу об отношении учащихся к различным (¡ормам наказания. Тезисы 1У Всесокш. съезда психологов СССР,Тбилиси, 1971.

9. К вопросу о нравственном развитии подростков /У-УШ кл./. Психологические исследования /на русск.яз./.Тбилиси,1971 ¡0,5 пл.

10. Потребность в помощи и сочувствии и психологические за-кокомерюсти ее развития в школьном возрасте. Некоторые вопросы психологии и педагогики социогешшх готрвбностой /на русск.яз./. Тбилиси,-1974, 2-п.л. "

II.. Возрастные особенности формирования потребностей в спра-вердиьостй и щедрости в школьном возрасте. Проблемы формирования социогешшх потребностей, моториали I Всесоюзц.кон^срийдаи,Тбилиси, 1974, 0,4 п.л. '

12. Педагогико-психологические вопроси правонарушений несо-вершшшияетниш. Научно-педагогический журнал "Скола да цховр«-ба", Тбилиси, 1976, > 4, 0,7 п.л.

13. Особенности формирования-потребности в справедливости и щедрости в школьном воирасте. Тезисы у Всесокш,съезда психологов СССР, Москва, 1977. • .

„,14. Психаяотаческие закономерности ратвития потребностей в справедливости и щедрости в школьном возрасте. Ннучно-педашги-ческий xypian "Скола да цховреба". Тбилиси. 1978,''Я 9, 0,6 н.л.

,15. Нравст венное,поводшшо и психологическио закономерности в его формировании в школьном .возрасте /1-Х класси//на груз.яз./. Тбилиси, 1978.

16. Возрастные особенности развития потребностей ь сочувствии и помощи. "Тезисы научных сооблонл;! советских нсихолшив" . К У1 Всесошн. съезду общества психологов СССР, &I. ,-1983.

'"•' ''"'."• À/'.