автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога

Автореферат диссертации по теме "Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА ТАТЬЯНА ИОСИФОВНА

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСГИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Специальность ¡9 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□□3445253

Москва-2008

003445253

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на общеуниверситетской кафедре психологии

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Молчанова Ольга Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петрушин Валентин Иванович

кандидат психологических наук Хисамбеев Шамиль Раисович

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им М А. Шолохова

Защита состоится «15» сентября 2008 года в / у часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 04, при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп 3, ауд 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д ]

Автореферат разослан « /О » ¿¿^¿Д- 2008 года

И о ученого секретаря диссертационного совета " "У Шемет И С

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях актуализируется интерес психологов к компетентностному подходу в образовании, акцентирующему внимание на формирующиеся в процессе профессиональной подготовки специфические компетентности, необходимые для успешного решения профессиональных задач (Э Ф Зеер, И. А Зимняя, Д Иванов, А К Маркова, ВД Шадриков и др.)

Подютовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивахшонной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (А А Деркач, Е.А. Климов, Е П. Кораблина, С Н Морозюк, Е М Никиреев, В.Д. Шадриков) Количество исследований личностных особенностей студентов - будущих субъектов профессиональной помогающей деятельности за последние годы заметно возросло (К А Абульханова, Г М. Белокрылова, А Ф Бондаренко, Т М Буякас, Т.А. Веряева, И В. Дубровина, Н И. Исаев, А.А. Крылов, О В Лукьянов, Г М Любимова, С И Макшанов, М В Молоканов, Т К. Подцубная, Е Е С алого ва, А О. Шарапов и др) Однако в рамках данных исследований, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных качеств у студентов педагогических вузов, будущих практических психологов системы образования, особенно тех, кто получает дополнительную специальность «педагог-психолог». Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества в психологах образования и нежеланием студентов педвуза в дальнейшем работать по данной специальности.

Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств (ЕМ. Борисова, С.В.Васьковская, И.В Вачков, М И Жукова, В Н Козиев. Н В. Кузьмина, А К Маркова, Т Л. Миронова, Л М Митина, Н Г Рукавишникова, В М Савеленко, Н Е. Шафажинская и др.). В современных работах, посвященных становлению профессионального самосознания психологов, основное внимание уделяется изучению его когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, тогда как для организации успешной деятельности, как показывают эмпирические исследования, необходимо еще одно качество, а именно — самоэффективность

Понятие самоэффективности, введенное.в научную психологию А Бандурой (1977), означает уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в той или иной деятельности Проблема самоэффективности за тридцать лет ее разработки завоевала огромную популярность среди зарубежных психологов, о чем свидетельствует постоянно растущее количество работ в данной области, доказывающих ее прямое влияние на решения, действия и переживания человека (А Бандура, 1997, Л. Хьелл, Д Зиглер, Дж Капрара, Д Сервон) В отечественной

V

психологии только начинается процесс теоретического осмысления данного феномена и его эмпирическая разработка (В Г Ромек, МВ Чистова, ТМ. Маланьина, Т О Гордеева, Е А Шепелева)

Особенно важным представляется изучение становления и изменения самоэффективности в профессиональной деятельности, поскольку, согласно имеющимся исследованиям (А Бандура, Дж Капрара, Д Сервон), именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения, личностные качества и способности, выступает необходимым мотивационным условием, детерминирующим поведение человека и определяющим степень настойчивости и упорства при освоении, а в дальнейшем и при выполнении конкретных профессиональных действий

Итак, налицо три группы противоречий, обусловливающих актуальность данного исследования, противоречие между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной науке; противоречие между важностью исследования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических работ, выполненных в русле педагогической психологии, противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в решении вопросов о содержании, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе

Объект исследования: профессиональное самосознание студентов педвуза Предмет исследования: профессиональная самоэффекгавность как компонент профессионального самосознания студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога

Цель: вьивление динамики профессиональной самоэффективности будущих педагогов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе

В качестве основной гипотезы выступило предположение о том, что профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности «педагог-психолог», представляет собой целостное, динамическое, многокомпонентное образование, обнаруживающее специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в педагогическом вузе

Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез 1 На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования меняется значение личностно-профессиональных качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность

восприятия роли и места практического психолога

2 Сформированность отдельных компонентов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе третий курс является переломным в оценке собственной профессиональной эффективности

3 Структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, но степени их дифференцированное™ и интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, самоотношением, стратегиями преодоления трудностей

В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами в работе были поставлен^ следующие задачи.

• Осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмо фении понятий «профессиональное самосознание», «самоэффективность» и раскрыть их взаимосвязь

• На основе компетентностного подхода выявить структурные компоненты профессиональной самоэффективности психолога образования, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.

• Раскрыть особенности профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог»

• Выявить и проанализировать динамику содержания компонентов профессиональной самоэффективности, их уровневые показатели и структурную организацию в зависимости от курса обучения в педагогическом вузе

• Определить и раскрыть особенности взаимосвязей между профессиональной и общей самоэффективностью, самоотношением личности, копинг-стратегиями, мотивацией обучения в вузе

• Разработать рекомендации для педагогов и психологов системы образования, осуществляющих руководство становлением профессиональной идентичности студентов - будущих психологов образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили компетентностный подход и исследования профессиональной и других видов компетентностей (А А Деркач, Э Ф Зеер, И А. Зимняя, Е П Кораблина, А К Маркова, Дж Равен, В Д Шадриков и др), теоретические подходы отечественных психологов к проблемам самосознания, Я-концепции, самооценки (В С Агапов, Б Г Ананьев, Л И Божович, Л В Бороздина, В С Мухина, С Л Рубинштейн, В В Столин, С Р Пантилеев, И И Чеснокова и др ), исследования структуры и динамики профессионального самосознания (С В Васьковская, Е.А. Климов, В Н. Козиев, Н.В Кузьмина, А.К Маркова, Т Л Миронова, ЛМ Митина) концепция самоэффективности А Бандуры и ее

з

теоретическое осмысление и развитие в исследованиях Т О Гордеевой, В Г Ромека, Е А Шепелевой

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирические методы техника «Кто Я?» (М Кун); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И Ильина), тест-опросник самоотношения (В В Сталин, С Р Пантелеев), методика «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» (ИГ Сизова, СИ. Филиппченкова), тест общей самоэффективности (В Ромек, В Шварцер, М. Ерусалем), авторская методика, направленная на изучение особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога; методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, и-критерий Манна-Уитни, контент-анализ, факторный анализ, однофакторный дисперсионный анализ АМОУА Для обработки результатов исследования использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных БТАПБТЖА 6 О

Эмпирическая база исследования Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета и естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета Исследованием было охвачено 297 студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям и задачам, использованием методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных

Научная новизна работы. Поставлена новая задача по исследованию проблемы профессиональной самоэффехтивности и ее динамики у студентов педагогических вузов. С позиций компетентностного подхода операционализировано понятие «профессиональная самоэффективность» применительно к будущим психологам системы образования, и на этой основе разработана анкета но изучению их профессиональной самоэффективности Впервые осуществлен анализ особенностей содержательных, уровневых и структурных характеристик профессиональной самоэффекгивности будущего практического психолога сферы образования на различных этапах обучения в вузе Определены и проанализированы наиболее существенные связи показателей профессиональной самоэффективности с мотивацией обучения в вузе, с различными компонентами самоотношения, конструктивностью поведенческих стратегий

Теоретическая значимость работы состоит в углублении теоретических представлений о профессиональной самоэффективности как важном компоненте профессионального самосознания В работе показана возможность использования компетентностного подхода для изучения структуры и динамики профессиональной самоэффекгивности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в практике образовательного процесса

при построении курсов психологии личности, педагогической и социальной психологии, при разработке специальных курсов и организации производственной практики в целях обеспечения более эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности, а также в практике вузовской психологической службы для оказания студентам психологической поддержки в период становления профессиональной идентичности.

Положения, выносимые на защиту: 1 Профессиональная самоэффективность является целостным, динамическим, многокомпонентным образованием, состоящим из взаимосвязанных представлений о собственных профессиональных компетентностях Профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности педагог-психолог, включает оценю! степени сформированности у себя следующих видов компетентностей. специальной, социальной, инструментальной, предметно-информационной, личностной и компетентности в решении практических ситуаций

2. Существует взаимосвязь профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога с показателями общей самозффективности, мотивацией обучения в вузе, различными компонентами самоотношения и когнитивно-поведенческими стратегиями преодоления трудных ситуации Высокий уровень развития профессиональной самоэффективности связан с общей самоэффективностью, внутренней мотивацией обучения в вузе, самопониманием, ожиданием положительною отношения от других людей, аутосимпатией, конструктивными стратегиями преодоления стрессовых ситуаций, а также с готовностью работать по специальности

3 Содержательные характеристики, уровневые показатели и структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе. Третий курс обучения в вузе, характеризующийся снижением показателей всех составляющих профессиональной самоэффективности, является критическим, переходным этапом в осознании студентами выбранной профессии и своей способности к успешному овладению ею

4 Существуют гендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности и ее динамике на протяжении обучения в Бузе у девушек в большей мере преде гавлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше оценивают степень сформированное ги у себя компетентности в решении практических задач и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты работы обсуждались на методологических семинарах кафедры психологик Московского педагогического государственного университета (2005, 2006), кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2008), Международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2007, 2008 гг) Основные положения исследования нашли отражение в материалах гранта МО РФ «Профессионально-педагогическая подготовка студентов к

социально-педагогической работе с современной молодежью» (2004) По материалам диссертации опубликовано 8 печатных работ Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложения. Основной тексг диссертации сопровождается таблицами и рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы работы, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулируются основная и эмпирические гипотезы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы профессионального самосознания практического психолога сферы образования» представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы самосознания личности, профессионального самосознания психолога сферы образования, феномена самоэффективности; раскрыто содержание понятий компетентности и профессиональной компетентности практического психолога образования

В первом параграфе анализируется вклад различных подходов в изучение проблемы «Я»: работы У Джеймса, психоаналитический подход (3 Фрейд, К. Юнг, К Хорни, Э Эриксон), теории символического ингеракционизма (Ч Кули, Д Мид) и гуманистическая психология (А Маслоу, К Роджерс). В современных зарубежных исследованиях рассматриваются отдельные компоненты (когнитивный, аффективный, поведенческий) в целостной Я-концепции (Р. Берне, L Wells, G. Marwell) и различные планы функционирования Я-концепциии, задающие множественность «Я» реальное, идеальное, динамическое, фантастическое, зеркальное, возможное, демонстрируемое и тд (М Rosenberg; Н. Markus, P. Nunus) Пристальное внимание зарубежные исследователи отводят проблеме формирования Я-концепции и возможностям ее изменения. В этом контексте анализируются факторы, влияющие на представление человека о самом себе; механизмы самопознания и самооценивания (интериоризация оценок значимых других, социальное сравнение, самоатрибуция, сравнение реального и идеального «Я», временное сравнение и др), мотивы, связанные с Я-концепцией (самопознание, самоверификация, Я-соответствие, самовозвышение, самосовершенствование), когнитивные предикторы ее функционирования (локус контроля, атрибутивный стиль, самоэффективность и др), особенности возрастной динамики Я-образа и самооценок (Е П Белинская, О А Тихомандрицкая, Т,0 Гордеева, И С Кон, О Н Молчанова, R Baumeister, К Sedikides, A Gregg)

Проведенный анализ работ отечественных психологов, посвященных проблеме самосознания, позволил выделить два основных направления в этой области одни исследования сконцентрированы на вопросах изучения общей структуры самосознания и его становления в контексте общего развития личности (Б Г Ананьев, ЛИ Божович, Л С. Выготский, И С Кон, А.Н

Леонтьев, В С Мухина, С Л Рубинштейн, В В Столин, И И Чеснокова и др), другие - на изучении отдельных процессов и компонентов самосознания -процессе самовосприятия и Я-образе, самоотношении, самооценке, самоутверждении, саморегуляции, рефлексии (Л В. Бороздина, А В. Захарова, А И Липкина, А.В Карпов, Е М Никиреев, С Р Пантелеев, Е Н. Савонько, В Ф Сафин, И Н Семенов и др)

Теоретический анализ показал нередко при рассмотрении структуры самосознания происходит смешение или даже слияние отдельных компонентов друг с другом Я-образ приравнивается к Я-концепции, самооценка часто относится к аффективному компоненту самосознания, отождествляясь с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, или даже с Я-концепцией в целом, поведенческий компонент исчезает из сгруктуры самосознания, в которой выделяются только когнитивный и аффективный аспекты и т.д.

В своей работе мы исходим из представлений, развиваемых Л В. Бороздиной (1992, 1999), согласно которым внутри самосознания имеются хотя и взаимосвязанные, но разные подструктуры, которые не следует смешивать образ себя, самооценка и отношение к себе В этом ряду, как нам кажется, должна быть представлена еще одна подсгруктура - самоэффективность (А Бандура, 1977, 2000), являющаяся результирующим образованием процесса саморегуляции и относящаяся к поведенческому компоненту самосознания Таким образом, поведенческая составляющая самосознания, направленная на подтверждение и реализацию в поведении и деятельности ее когнитивных, оценочных и эмоциональных структур, заключается в том, насколько компетентным чувствует себя человек, берясь за выполнение каких-либо задач

Во втором параграфе раскрывается сущность феномена самоэффективности, сопоставляется содержание понятий самоэффективности и других сходных конструктов, анализируются данные эмпирических исследований самоэффективности в различных обласгях, обсуждаются источники самоэффективности и условия ее повышения

Концепция самоэффективности была предложена А Бандурой в рамках социально-когнитивной теории, согласно которой существует непрерывное взаимодействие взаимозависимых детерминанг - поведения, личностных факторов и факторов внешней среды Самоэффективность понимается как убеждение в том, что человек способен успешно осуществить поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Рассматриваются, выделенные А Бандурой, основные параметры самоэффективносш - уровень, обобщенность и сила, а также источники ее формирования - собственный опыг успехов и неудач в деятельности, опыт других людей (косвенный опыт), вербальное убеждение и воспринимаемое собственное эмоциональное н/шш физиологическое состояние В работе дается описание самоэффективносги как личностного конструкта, имеющего специфические особенности (А Бандура, ТО Гордеева). 1) самоэффективность - оценка собственной способности справиться с определенными задачами, а не личностная черта, 2) представление о самоэффективности - частная, специфическая, а не глобальная

характеристика индивида; 3) измерение самоэффективности зависит от контекста деятельности, 4) при измерении самоэффективноста используются критерии мастерства и компетентности, а не нормативные или другие сравнительные характеристики; 5) самоэффективность измеряется до того, как человек начнет выполнять какую-нибудь деятельность, 6) самоэффекгивность понимается как суждение о действиях, которые человек может совершить, вне зависимости от того значения, которое он им придает

Анализируются эмпирические исследования, доказывающие, что самоэффективность является центральной детерминантой человеческого поведения, определяющей степень трудности поставленных целей, интенсивность затраченных усилий, настойчивость, стремление преодолевать трудности и неудачи, эмоциональное благополучие и высокие достижения в деятельности (А Бандура; Т.О Гордеева; Дж. Капрара, Д. Сервон, В Ромек; Л. Хьелл, Д Зиглер, Е А Шепелева). Эмпирические исследования, проведенные в зарубежной психологии, показывают, что самоэффекгивность является надежным предиктором успешности в различных видах деятельности учебной, профессиональной, спортивной, в области социальных отношений, воспитания детей и здоровья (Дж. Капрара, Д Сервон)

Отечественных исследований, посвященных самоэффективности, крайне мало, но и в них доказывается связь между самоэффективностью и успешностью реальной деятельности, выявлено, например, что академическая самоэффективность подростков положительно связана с учебной успеваемостью и субъективным школьным благополучием, а социальная самоэффекгивность коррелирует с успешностью социального функционирования; кроме того, обнаруживается тендерная специфика характера связей самоэффективности с успешностью в учебе и в общении со сверстниками (Т О. Гордеева, Е.А Шепелева)

Анализ литературы показал, что, огромное количество исследований по самоэффективности, проводимых в зарубежной психологии, парадоксальным образом сочетается с теоретической неопределенностью самого понятия «самоэффективность», с нерешенными вопросами о ее структуре, связях с другими сходными конструктами, механизмах и процессах, приводящих к ее формированию и динамике Более того, нам кажется неправомерным рассматривать самоэффективность только как когнитивный конструкт, детерминирующий деятельность и успех в ней, без учета других личностных и мотивационных характеристик. В работе акцентируется внимание на дифференциации и соотнесении понятия «самоэффективность» с другими понятиями (самооценка, самопредставление, уверенность в себе, ожидание результата, рефлексия и др.), а также предпринимается попытка определить место и роль самоэффективности в общей структуре самосознания На этой основе делается вывод о том, что самоэффективность как определенная подструктура самосознания, связана с другими ее компонентами представлением о собственных «должествованиях», включающем те черты, способности, знания, умения, которыми человек, по его мнению, должен обладать, представлением о себе (Я-образ), личностными стандартами и

целями, самооценкой, самоотношением и рефлексией В работе описывается взаимодействие компонентов, когнитивного, оценочного, эмоционального, ценностно-смыслового, мотивационно-целевого и рефлексивного, в совокупности представляющих структурно-процессуальную модель самоэффективности

В третьем параграфе рассматриваются различные точки зрения на определение понятия «профессиональное самосознание», его структурные и функциональные компоненты, на его динамику (С В Васьковская, В Н Козиев, К Кос-ев, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Б Г Парыгин, Г С Сухобская, П А Шавир и др) Раскрывается точка зрения А К Марковой (1996), предложившей обобщающее определение профессионального самосознания, понимаемого как комплекс представлений человека о себе как профессионале, как целостный образ себя, связанный с системой отношений и установок к себе как профессионалу ,

В научной литературе наиболее полно представлены исследования по проблеме профессионального самосознания учителя, которое рассматривается как осознание педагогом себя в системе профессиональной деятельное га, в системе педагогического общения, в системе собственной личности (А К Маркова, Л М. Митина) Большинство авторов согласны с тем, что структура профессионального самосознания педагога состоит из трех взаимодополняющих подструктур - когнитивной, аффективной, поведенческой (С В Васьковская, А А Деркач, В Н. Козиев, О В Москаленко и др.)

Анализируется динамика развития профессионального самосознания педагога, которая, по мнению И.В. Вачкова, отражается в последовательности четырех этапов (уровней), регулятивно-прагматическом, эгоцентрическом, стереотипно-зависимом, субъектно-универсальном; рассматриваются признаки зрелости профессионального самосознания учителя, психологические условия и факторы его развития (С В. Васьковская, В Н. Козиев, Н В Кузьмина, А К Маркова), приводится обзор результатов эмпирических исследований профессионального самосознания студента педвуза (В Н Козиев, Г.И. Метельский, В.П Саврасов, Н Г. Рукавишникова) Делается вывод о том, что степень сформированное™ профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности профессионального самоопределения (П А Шавир)

В работе анализируется специфика развития профессионального самоопределения отечественного психолога (НН Пряжников, ИВ Вачков), раскрываются некоторые характеристики становления профессионального самосознания психолога сферы образования Обзор литературы показывает, что проблему динамики профессионального самосознания практического психолога вряд ли можно считать объектом пристального внимания исследователей. Выполненные в этой области работы в основном концентрируются на изучении когнитивного и эмоционального аспектов профессионального самосознания, оставляя вне зоны исследовательского интереса такую важную составляющую, как самоэффективность

В четвертой параграфе дается анализ различных подходов к определению

понятия «компетентность», ее характеристик и видов (А А Деркач, В Зазыкин, И.А Зимняя, Д Иванов, ЕП. Кораблина; А К Маркова, Дж Равен, В Д. Шадриков), обсуждаются ключевые позиции теории А.К Марковой относительно компетентности профессиональной деятельности учителя и концептуальная модель профессиональной подготовки психолога-консультанта Е.П Кораблиной, рассматриваются стандарт педагогической деятельности (Я И Кузьминов, В Л Матросов, В Д. Шадриков), образовательный стандарт высшего педагогического образования в области подготовки педагога-психолога по дополнительной специальности, а также требования к прохождению аттестации практических психологов сферы образования

В психологической литературе выделяется множество видов компетентности профессиональная, личностная, стратегическая, культурная, конфликтологическая, коммуникативная, временная, рефлексивная, эмоциональная и т д (А.К Болотова, А А Деркач, Э Ф Зеер, И А. Зимняя, А К Маркова, Л А. Петровская, Дж Равен; К. Саарни, Д Големан, В Д Шадриков и др) Большинство авторов согласны с тем, что профессиональная компетентность специалиста складывается из многих составляющих, но разными исследователями выделяются как наиболее важные различные подструктуры. Наиболее плодотворной является попытка выделения профессиональных компетентностей специалиста с позиций функциональной системы деятельности, разработанной в рамках концепции системогенеза деятельности ВД Шадрикова С этих позиций, профессиональная компетентность рассматривается как система знаний, умений, способностей, личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи той или иной профессиональной деятельности (Я И Кузьминов, В Л. Матросов, В Д. Шадриков)

Проведенный теоретический анализ проблемы самоэффективности показал, что не сами знания, умения или даже способности, а представления субъекта о них выступают предиктором мотивации деятельности, целеполагания и успешности ее реализации, (А Бандура, ТО .Гордеева), поэтому представляется актуальным исследовать не только профессиональные компетентности, но и их субъективную оценку, которая лежит в основе веры в собственную эффективность

В нашей работе мы опирались на компетентностный подход при рассмотрении проблемы профессиональной самоэффективнослг определив на основе теоретического анализа компетенции психолога системы образования и соотнеся их со структурными составляющими самоэффективности, была операционализирована структура профессиональной самоэффективности практического психолога системы образования через выделение следующих компонентов специальная, социальная, инструментальная, предметно-информационная, личностная компетентности и компетентность в решении практических ситуаций. В работе рассматривается содержание выделенных компонентов самоэффективности, кроме того, делается вывод о необходимости изучать становление профессиональной самоэффективности не изолировано, а

вместе с другими личностными чертами - мотивацией обучения в вузе, копинг-стратегиями, самоотношением личности

Вторая глава «Организация и методы исследования профессиональной самоэффективности» включает в себя описание цели, задач и этапов эмпирического исследования, характеристику выборки, анализ результатов пилотажного исследования и методов основного исследования

В первом параграфе рассматривается общая организации эмпирического исследования, его цели и этапы, дается характеристика выборки

Во втором параграфе описывается пилотажное исследование, в котором приняли участие 100 студентов 41 НУ В результате проведенного исследования выяснилось, что при традиционной организации подготовки будущих практических психологов в педагогических вузах уровень осознания себя как субъекта профессиональной деятельности формируется недостаточно. Это позволило определить проблемное поле исследования, обозначить его предмет и приступить к разработке авторской методики исследования самоэффективности

В третьем параграфе представлено описание и обоснование выбранных методов и методик эмпирического исследования.

В четвертом параграфе подробно рассматривается авторская анкета по определению уровня профессиональной самоэффективности будущего практического психолога сферы образования.

Разработанная методика включает семь блоков, соответствующих оценке определенного вида профессиональной компетентности, которые были выделены на основе теоретического анализа, специальная, социальная, инструментальная, предметно-информационная, предметно-инструментальная, личностная компетентность и компетентность в решении практических ситуаций В работе дается подробное описание этапа конструирования каждого блока методики, описание критериев оценивания и схема анализа полученных данных. Итоговый показатель профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога определялся суммой показателей отдельных компетентностей

Проведенный дискриминативный анализ позволил уточнить количество и содержание вопросов авторской анкеты, критерии оценки результатов Вопросы и задания, не вошедшие в основной текст методики, составили текст дополнительного расширенного интервью, участие в котором было не обязательным и носило факультативный характер

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей профессиональной самоэффективности будущею педагога-психолога» представлены результаты эмпирического исследования, их анализ и интерпретация.

В первом параграфе описываются результаты самооценки различных компетентностей, являющихся компонентами профессиональной самоэффективности будущего специалиста, раскрываются уровневые значения итогового показателя

В ходе контент-анализа ответов респондентов на первый блок анкеты,

направленный на исследование специальной компетентности, выявлено 652 высказывания, которые были распределены на тематические группы «спектр действий и функциональные обязанности специалиста» (38,5%), «важность и своевременность профессии практического психолога» (18,7%), «критерии профессионализма» (15,6%), «профессионально-важные личностные качества психолога» (13,3%), «трудности в работе педагога-психолога» (7,7%), «требования к вузовской подготовке» (2,9%), «мотивация выбора профессии» (1,4%), «опыт взаимодействия с практическим психологом и наблюдение за работой специалиста» (1,2%)

Определили себя через суждения «Я-психолог», «Я - будущий психолог» только 4,3% испытуемых Относительно невысокий результат связан, на наш взгляд, с несколькими причинами, получение специальности психолога как дополнительной, изолированность будущих специалистов от профессионального сообщества психологов системы образования, становление профессиональной идентичности учителя, что подтверждается наличием в описаниях суждений «Я-педагог», затруднением дифференциации специальностей педагога и психолога

Достаточно полно студенты формулируют трудности с которыми сегодня сталкивается психолог системы образования. отсутствие четкого инструментария и условий работы, непонимание со стороны администрации, педагогов, родителей, смешение двух профессий (педагога и психолога), большие требования и сверхожидания к результатам работы, невысокий статус профессии, недостаточный уровень профессиональной подготовки специалистов, низкая психологическая культура населения

Будущие педагоги-психологи (41,1% опрошенных) в 124 высказываниях указали свои пожелания относительно профессиональной подготовки в вузе обеспечить высокий теоретический уровень подготовки по специальности; усилить практическую направленность обучения; увеличить период обучения в вузе по дополнительной специальности, организовывать сотрудничество студентов-психологов с опытными специалистами в области практической психологии В качестве внутренних условий, необходимых для успешного освоения профессии, были выделены высокая мотивация выбора профессии психолога, внутренняя готовность к решению собственных проблем, совершенствование навыков работы с людьми посредством участия в тренингах, семинарах

Анализ самоописаний студентов показал, что в них представлены личностно-профессиональные качества Однако на каждом этапе обучения доминирующее положение по частоте использования занимают разные категории качеств у первокурсников - качества, выражающие их направленность на профессиональное самоопределение, у студентов третьего курса - качества, влияющие на усвоение теоретических основ профессиональной деятельности, у пятикурсников - качества, определяющие уровень психолого-педагогического мастерства

В целом в высказываниях студентов можно отметить сочетание почожительного и амбивалентного отношения к будущей профессии.

преобладание фактографической и неаргументированной комментаторской позиции, снижение от первого к пятому курсу позитивного восприятия роли и значимости практического психолога.

Установлено, что проявляют заинтересованность, демонстрируют достаточно высокий уровень осведомленности о будущей профессии педагога-психолога в сочетании с позитивным или амбивалентным отношением 132 студента (67% испытуемых) Уровень сформированное™ специальной компетентности, выраженный в суммарном показателе «осведомленность» -средний, максимальные значения представлены на 3-м курсе.

Анализ средних значений по 2-3-4 блокам авторской методики свидетельствует о среднем уровне самооценки готовности выполнения основных видов деятельности педагога-психолога От 1-го ко 2-му курсу по отдельным позициям отмечается положительная динамика (готовность к взаимодействию, с родителями, педагогами, администрацией, дошкольниками, мчадшими школьниками, подростками), на 3-4 курсах наблюдается некоторый спад уверенности, к 5-му курсу готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса заметно возрастает. На протяжении всего периода обучения в вузе максимальные значения сохраняются по позиции «работа со старшеклассниками», что на наш взгляд объясняется личным опытом и знанием психологии юношеского возраста. Студенты всех курсов демонстрируют неуверенность в предстоящей профессиональной деятельности по позициям «работа с педагогами и администрацией», «работа с детьми раннего возраста», - следовательно, вуз недостаточно ориентирует будущих практических психологов на взаимодействие с данными категориями Что касается оценки своей готовности к различным видам деятельности практического психолога сферы образования, то наиболее высоко студенты оценивают свою способность к психодиагностической работе, а наименее высоко - к организационной и коррекционно-развивающей.

Анализ самооценки готовности студентов к решению практических ситуаций соответствует среднему уровню, минимальные значения выявлены на 1-м и 3-м курсах, максимальные - на 5 курсе Степень ожидаемой эффективности в разрешении сложных или конфликтных ситуаций у студентов дифференцируется в зависимости от ее участников наиболее высокий уровень ожидаемой эффективности в ситуациях с детьми, затем - с родителями, колле1 ами, педагогами, в последнюю очередь - с администрацией Основной спад уверенности в собственной профессиональной успешности к решению практических задач в условиях образовательного процесса приходится на 3-й курс обучения в вузе

Оценка собственных знаний в области психологии, а также профессиональных умении и навыков обнаруживает средне-высокий уровень Однако актуальная самооценка умений и навыков заметно ниже самооценки знаний на всем протяжении обучения в вузе Значения Я-зеркального превышают значения Я-реального в глазах других студенты-психологи кажутся себе более компетентными в области психологии Разница между Я-дотжным и Я-достижимым увеличивается от 1-го к 5-му курсу если

первокурсники оптимистичны в плане достижения должного уровня компетентности, го с каждым последующим курсом уверенность студентов в том, что они овладеют необходимым объемом психологических знаний и необходимыми умениями и навыками становится меньше

При оценке личностно-профессиональных качеств полное совпадение образов Я-реального и Я-должного продемонстрировали 9,8% испытуемых; у 62% респондентов огмечается частичное совпадение Я-образов, у 16,3% -полное несовпадение, что может свидетельствовать о наличии внутриличностного конфликта Наиболее выраженными у себя студенты считают такие личностно-профессиональные качества, как ответственность, способность к сопереживанию, искренность, стремление к саморазвитию, в то время как для идеального психолога наиболее значимыми признаются «желание и умение работать с людьми» и «терпимость»

Анализ результатов отдельных компонентов профессиональной самоэффективности будущих педагогов-психологов (табл. 1) показал, что максимальные значения выявлены в области предметно-информационной компетентности, минимальные - по параметру «специальная компетентность»

Таблица 1

Показатели профессиональной самоэффективности_

Компоненты профессиональной самоэффестявности Среднее значение Уровень сформирозапности

Специальная компетентность 2,35 ниже среднего

Социальная компетентность 3,63 средний

Инструментальная компетентность 3,47 средний

Компетентность в решении практических ситуаций 4.33 выше среднего

Предметно-информационная компетентность 4,67 выше среднего

Предметно-инструментальная компетентность 4,22 выше среднего

Итоговый показатель профессиональной самоэффеетнвности 22,67 средний

Результаты девушек и юношей значимо различаются (критерий Манна-Уитни, р<0,001) по оценке двух компонентов профессиональной самоэффективности: оценки специальной компетентности и компетентности в решении практических ситуаций у девушек выше, чем у юношей

Среди всей выборки были выделены группы респондентов с высоким (24,9% от всей выборки), средним (50,3%) и низким (24,9%) уровнем профессиональной самоэффективности Низкий уровень самоэффективности наиболее часто встречается на 1-м курсе, наиболее редко - на 5-м курсе, высокий уровень самоэффективноста - наоборот наиболее представлен у пятикурсников, наименее - у первокурсников

Результаты факторного анализа оценок респондентами степени выраженности у себя отдельных компонентов профессиональной самоэффективности представлены в таблице 2

Таблица 2

Факторная структура профессиональной самоэффективносги

Номер р Наименование фактора Вся выборка юноши девушки

Р 1 социально-инструментальная компетентность 37% 47% 38%

Р2 компетентность в решении практических ситуаций 12% 13% 13%

РЗ специальная компетентность 8% 11% 10%

Р 4 предметно-информационная компетентность 8% 7% 7%

Р 5 предметно-инструментальная компетентность 6% 7% 5%

Р6 личностная компетентность 3% - 4%

Примечание указан % объясняемой дисг.ерсии

Таким образом, для студентов-психологов характерно выделение в качестве приоритетов будущей профессиональной деятельности социальных навыков (способность установить контакт, расположить собеседника к взаимодействию и сотрудничеству, умение адаптироваться в незнакомой ситуации), а также готовность к выполнению конкретных функций и видов деятельности практического психолога Социальная и инструментальная компетентности воспринимаются слитно, не дифференцируясь, при этом личностная компетентность практически не выражена Тендерная специфика в факторной структуре профессиональной самоэффективности обнаружилась в выделении у девушек отдельного фактора - «личностная компетентность»

Во втором параграфе изложены результаты исследования общей самоэффективности, мотивации обучения в вузе, самоотношения, копинг-стратегий, выявлены корреляции между ними и профессиональной самоэффективностью, составлены и описаны «психологические портреты» студентов с различными уровнями профессиональной самоэффективности

Анализ полученных данных по шкале «Общая самоэффективность» показывает, что 30,4% студентов обнаруживают высокий уровень общей самоэффективности, как устойчивой личностной характеристики, 66,0% -средний уровень, 3,6% - низкий уровень Распределение полученных данных по полу испытуемых, курсам и факультетам обучения не выявило значимых различий (критерий Манна-Уитни, при р<0,05)

По результатам теста ТИ Ильиной, установлено, что для всей выборки степень выраженности мотива приобретения знаний составляет 67,7%, мотива овладения профессией - 63.2%; мотива получения диплома - 74,9% В целом, несмотря на заинтересованность в получении образования по дополнительной специальности педагога-психолога, прослеживается скорее преобладание учебной мотивации (внутренней и внешней) над профессиональной. Периодом ярко выраженной мотивации приобретения психологических знаний и овладения профессией психолога является 2 курс На 3-м курсе происходит переоценка, порой разочарование в дополнительно выбранной специальности -мотивация обучения в вузе приобретает неустойчивый характер с тенденцией к понижению

По результатам методики В В Столина студенты характеризуются достаточно высоким уровнем самоотношения, что отражается в интегральном

показателе и в показателях отдельных шкал, «самоуважение», «аутосимпатия», «самоинтерес», «самоуверенность», «самопринятие» В группе респондентов с высоким уровнем самоотношения, а таких большинство (84,8%), максимально высокими являются значения по шкалам «самоинтерес» и «самоуверенность», которые сочетаются с более низкими значениями по шкалам «самопонимание» и «саморуководство», что во многом объясняет стремление студентов к дальнейшему «поиску себя», своей идентичности

Анализ когнитивно-поведенческих стратегий преодоления стрессовых ситуаций (методика И.Г Сизовой, СИ Филиппченковой) показал, что максимально выраженными поведенческими стратегиями у студентов, согласно их самооценкам, являются конструктивные преобразующие стратегии преодоления Коэффициент конструктивности поведенческих стратегий на всем протяжении обучения в вузе имеет достаточно стабильный характер (от 0,67 до 0,70)

Для выявления связей между различными компонентами профессиональной самоэффекгивности и показателями личностно-мотивационной сферы студентов использовался критерий Спирмена В результате были выявлены статистически значимые (р<0,05) положительные корреляции между общей самоэффекгивностью и такими компонентами профессиональной самоэффективности, как социальная и инструментальная компетентность. Таким образом, высокая оценка своей способности справиться с любым делом, успешно выполнить любую деятельность может выступить предиктором высокой оценки своей эффективности в области социальных отношений и в области профессиональных умений. Однако она оказывается не связанной, например, с оценками, своих профессиональных знаний, с пониманием функциональных обязанностей психолога образования, с принятием на себя профессиональной роли «психолога» и др.

Обнаружены значимые корреляционные связи (р<0,05) индекса мотивации обучения в вузе как с итоговым показателем профессиональной самоэффективности, так и с отдельными его компонентами - специальной, социальной, предметно-информационной, предметно-инструментальной компетентностями и компетентностью в решении практических ситуаций Интересно, что внешняя мотивация обучения в вузе (мотивация получения диплома) - оказалась не связанной ни с одним из компонентов профессиональной самоэффективности. В то время как мотивация приобретения знаний и мотивация овладения профессией оказались статистически значимо связанными (р<0,01) с оценкой собственной компетентности в решении практических ситуаций, с предметно-информационной и предметно-инструментальной компетентностями, а также с итоговым показателем профессиональной самоэффективности Мотивация овладения профессией, кроме того, имеет значимые корреляции с оценкой специальной и инструментальной компетентностей Эти данные еще раз подтверждают вывод о том, что мотивация выступает центральным звеном формирования личности профессионала, опосредующим собой как усвоение знаний, приобретение умений и навыков, так и становление профессионально

важных качеств (В Д Шадриков, Е А Климов; Е.Г1 Кораблина)

В ходе исследования были установлены значимые (р<0,05) корреляционные связи между итоговым показателем профессиональной самоэффективности и отдельными параметрами самоотношения личности («самообвинение», «аутосимпатия», «ожидание положительного отношения от других», «самопонимание»), а также между отдельными компонентами профессиональной самоэффективности и отдельными компонентами самоотношения

Отмечается прямая корреляционная связь (р<0,01) итогового показателя профессиональной самоэффективности с общим коэффициентом конструктивности поведения, с конструктивной преобразующей стратегией преодоления - «антиципирующее сравнение», со всеми конструктивными приспособительными стратегиями преодоления Коэффициент конструктивности поведения коррелирует (р<0,01) с такими компонентами профессиональной самоэффективности, как социальная, инструментальная и предметно-инструментальная компетентности

Таким образом, в ходе эмпирического исследования обнаружилась взаимосвязь между профессиональной самоэффективностью, с одной стороны, и рядом личностно-мотивационных конструктов, с другой чем выше студент оценивает свою профессиональную компетентность, тем чаще он обнаруживает внутреннюю мотивацию обучения в вузе, большую симпатию к себе, самопонимание, ожидание положительного отношения от других людей, конструктивные стратегии преодоления трудных ситуаций Кроме того, выявлена прямая корреляционная связь между профессиональной самоэффективностью и самообвинением Этот результат еще раз подчеркивает то, о чем неоднократно писал А. Бандура: самоэффективность - не глобальная характеристика и не связана с оценкой собственной личности, те. человек может быть достаточно критичен к себе в целом и в то же время выражать уверенность в том, что он успешно справиться с какой-либо конкретной деятельностью

Для студентов с высоким уровнем профессиональной самоэффективности характерны высокие показатели по следующим параметрам- общая самоэффективность, мотивация обучения в вузе, мотивация приобретения знаний, мотивация овладения профессией, самооценка личностно-профессиональных качеств, ожидание положительного отношения от других, когнитивно-поведенческие стратегии преодоления

Студенты со средним уровнем профессиональной самоэффективносги характеризуются высоким уровнем мотивации получения диплома, высоким уровнем самоуважения и самопринятия, оптимальным показателем коэффициента конструктивности когнитивно-поведенческих стратегий преодоления, среди которых наибольшие показатели имеют - придание нетривиального смысла ситуации, идентификация со счастливчиками, уход или бегство из трудной ситуации.

Студенты, имеющие низкий уровень профессиональной самоэффективности, отличаются высоким уровнем самооткошения личности, высоким уровнем

аутосимпатии и самоинтереса, низким уровнем самообвинения Они характеризуются либо явно неадекватной, завышенной самооценкой, руководствуясь скорее чувствами симпатии к себе, а не уважения, либо, имея адекватную средне-высокую самооценку, являются немотивированными к практической психологической деятельности

Таким образом, лишь студенты с высокой профессиональной самоэффективностью обнаруживают не только уверенность в своей способности справиться с профессиональными задачами, но и готовность к овладению профессией, т.е. к присвоению профессиональной роли как цели, к кумуляции опыта проявления профессионально важных качеств и функций, готовность в ценностно-смысловом и мотивационно-волевом аспектах (ЕП Кораблина) Однако необходимо отметить, что хотя в психологической науке в основном делается акцент на позитивных последствиях высокой самоэффективности, в современной литературе обсуждается вопрос о том, что в некоторых случаях она может оказаться дисфункциональной (Т.О Гордеева, Дж Капрара, Д Сервон) Высокие баллы студентов с высокой самоэффективностью по шкале самообвинения, их выраженная зависимость от оценок других, высокая эмоциональная реактивность на стрессовые ситуации дают возможность предположить, что ожидание своей профессиональной эффективности, желание работать психологом может быть опосредованно стремлением решить собственные внутренние проблемы и конфликты.

В третьем параграфе дается описание особенностей профессиональной самоэффективности студентов различных курсов, проверяется гипотеза о влиянии продолжительности обучения в вузе на уровень профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога

Сравнительный анализ итоговых уровневых показателей профессиональной самоэффективности показал, что к 3-му курсу наблюдается уменьшение числа студентов с высоким и средним уровнем профессиональной самоэффективности и резкое увеличение с низким уровнем К 5-му курсу число студентов с высоким и средним уровней профессиональной самоэффективности вновь увеличивается, а с низким уровнем сокращается

В работе раскрываются особенности оценки своей профессиональной эффективности студентами, обучающимися на разных курсах (табл. 3) Различия в оценках социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентностей между студентами 1-го, 2-го, 3-го и 5-го курсов значимы по критерию Манна-Уитни (р<0,05). Между студентами 1 и 2 курсов наиболее значимые различия обнаружены по параметрам «специальная компетентность», «компетентность в решении практических ситуаций» Наиболее существенные различия первокурсников по сравнению со студентами 4-го курса выявлены по инструментальной компетентности При сравнении 4-го и 5-го курсов значимы различия в оценках социальной и инструментальной компетентностей. Итоговый показатель профессиональной самоэффективности имеет значимые различия между 1-м и 2-М, 1-м и 5-м, 3-м и 5-м курсами, что позволяет выделить 1, 3, 5 курсы как основные этапы формирования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

Таблица 3

Дниамика представлений о себе студентов-психологов 1-5 курсов

Курс обучения Итоговый показатель ПСЭ Особенности, (максимумы и минимумы), значения отдельных компонентов ПСЭ Психологическая характеристика периода

1 2,80*0 97 уровень- ниже среднего на фоне минимальных значений отдельных компонентов профессиональной самоэффектияноста обнаружены относительно высокие показатели в области предметной компетентности переоценка своих знаний, умений и навыков за счет смешения понятии (житейская и научная психология»

2 3,19x0,85 средний уровень максимальная динамика наб подается по таким параметрам, как специальная компетентность и компетентность в решении практических ситуаций, минимальная - социальная и предметно-информационная компетентности период положительной динамики всех составляющих профессиональной самоэффективносга, период позитивных изменений и качественных преобразований

3 2,72±1,29 уровень - ниже среднего минимально представлены предметная, инструментальная и специальная компетентности, компетентность в решении практических ситуаций и итоговый показатель, результаты в области социальной и предметной компетентностей ниже данных 1 курса период максимального спада всех компонентов профессиональной самоэффективности, переходный, кризисный в осознании выбранной профессии и своей способности к успешному овладению ею

4 3,21±0,58 средний уровень значения всех параметров превысили данные 1-го курса, максимальная динамика обнаруживается в оцеькях предметной компетентности период положительной динамики всех составляющих профессиональной самоэффективности, период позитивных изменений и качественных преобразований

5 3 40±0,93 средний уровень максимальные значения отдельных компонентов ПСЭ и итогового показателя, максимальная динамика наблюдается в области инструментальной и социальной компетентностей период стабилизации результатов и повышения уровня уверенности в овладении профессией

Если на первых двух курсах ведущий фактор связан с оценкой социальной и инструментальной компетентностей, при этом они оказываются «сцепленными», то к третьему курсу наблюдается максимально четкая дифференциация профессиональных компетентностей Оценка своих компетентностей в социальной и инструментальной сферах являются по-прежнему ведущими, но независимыми факторами. К пятому курсу ведущим фактором остается оценка своей инструментальной компетентности, однако она оказывается '(расщепленной» одни ее параметры, приобретая высокую смысловую значимость, образуют независимые факторы, другие - менее значимые, оказываются «сцепленными» с оценками других компетентностей Кроме того, из структуры профессиональной самоэффективности исключается личностная компетентность, т е личностные качества не являются в представлении студентов 5-го курса значимыми для суждений о своей профессиональной эффективности и готовности к профессиональной деятельности

Таблица 4

Структурная организация профессиональной самоэффективности __студентов различных курсов обучения__

Номер Р 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Р1 социально-инструментальная компетентность (42%) социально-инструментальная компетентность (37%) инструментальная компетентность (26%) социально-инструментальная компетентность (47%) отдельные параметры инструментальной компетентности (21%)

72 компетентность в решении практических ситуаций (13%) компетентность в решении практических ситуаций (12%) социальная компетентность (14%) компетентность в решении практических ситуаций (13%) инструментальная компетентность (18%)

¥3 специальная компетентность (11%) специальная компетентность (11%) компетентность в решении практических ситуаций (14%) специальная компетентность (11%) специально-социальная компетентность (13%)

Г 4 предметная компетентность (10%) предметно-информационная компетентность (8%) специальная компетентность (11%) предметная компетентность (10%) компетентность в решении практических ситуаций (16%)

Р 5 личностная компетентность (4%) предметно-инструментальная компетентность (7%) предметно-информационная компетентность (9%) личностная компетентность (3%) специально-инструментальная компетентность (13%)

¥6 личностная компетентность (4%) предметно-инстр^менталь-ная компетентность (6%) - предметная компетентность (9%)

?7 - - личностная компетентность (5%) - -

На следующем этапе полученные данные были подвергнуты однофакторному дисперсионному анализу АЖ)УА, с помощью которого проверялась гипотеза о влиянии обучения в вузе на особенности профессиональной и общей самоэффективности, и связанных с ними личностно-мотивационных особенностей.

Дисперсионный анализ выявил значимый эффект продолжительности обучения в вузе (курс обучения) на итоговый показатель профессиональной самоэффективности (Р=9,48, р<0,05), на мотивацию обучения в вузе в целом (Б=6 28, р<0,05) и на внутреннюю мотивацию студентов (приобретение знаний Р=4,13; р<0,05, овладение профессией Р-4,39, р<0,05), па самопринятие (Р1-4,59, р<0,05), на конструктивную приспособительную стратегию преодоления - придание нетривиального смысла ситуации (Ё=7,08, р<0,05) Кроме того, был выявлен значимый эффект продолжительности обучения в вузе (курс обучения) на показатели предметно-информационной и предметно-

го

инструментальной самоэффективности ((Р=6,90и Р=13,13 при р<0,05, соответственно)

Дисперсионный анализ «курс обучения в вузе х самооценка знаний» и «курс обучения в вузе х самооценка умений и навыков» выявил значимый эффект для самооценки знаний, умений и навыков студентов, причем для всех исследуемых их Я-образов- реального, зеркального, должного, идеального и достижимого (табл 5).

Таблица 5

Влияние продолжительности обучении в ьузе (курс обучения)

на самооценку знаний, умений н навыков студентов

Я-реальное Я - зеркальное я- должное Я-идеальное Я-достижимое

Самооценка знаний 4,10* 4,56* 12,01* 9,87* 6,27*

Самооценка умений и навыков 22,59* 13,03* 3,29* 9,49* 3,60*

* влияние достоверно при р < 0,05

Таким образом, обучение в вузе оказывает влияние не только на оценку студентами полученного объема теоретических знаний и оценку собственного уровня профессиональных умений и навыков, но и на их оценки того, какими специалистами в плане теоретических знаний и практических умении они являю гея в глазах других людей, каким должен быть уровень знаний, умений и навыков у профессионального педагога-психолога, какими специалистами они хотели бы видеть себя, какими они будут по уровню профессиональной подготовки на этапе окончания вуза

Подводя итоги изучению динамики профессиональной самоэффективности студентов на всем протяжении их обучения в вузе, можно резюмировать, что с 1-го к 5-му курсу в целом повышается оценка своей профессиональной самоэффективности, растет оценка своих профессиональных знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе обучения в вузе Однако, как показали результаты нашего исследования, студенты к концу окончания вуза, несмотря на достаточно высокую оценку своего уровня подютовки к профессии педагога-психолога, ощущают выраженную неуверенность в оценке своей готовности осуществлягь конкретные виды профессиональной деятельности (коррекционно-развиваюшая работа, психологическое просвещение и др) Может быть, именно этим обусловлено то, что многие студенты, после получения дополнительной специальности не готовы работать психологом в сфере образования

Согласно нашим данным, из всей выборки 54,3% собираются после окончания вуза работать по дополнительной специальности Однако, через 5-10 лет работать педагогом-психологом планируют лишь 21,3% Студенты с высокой профессиональной самоэффективностью в большей степени обнаруживают уверенность в своей способности справится с профессиональными задачами, готовность к овладению профессией, именно они в большей степени высказывают готовность работать по дополнительной специальности (69,4%), либо уже работают педагогом-психологом в настоящее время (14,3%)

Таким образом, перед нами встала задача разработать рекомендации, повышающие профессиональную самоэффективность будущего педагога-психолога.

В четвертом параграфе раскрываются рекомендации по построению педагогического процесса, обеспечивающего развитие профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы

1. Теоретический анализ литературы показал, что самоэффективность может рассматриваться как важный компонент самосознания, отражающий оценку собственной успешности (эффективности) в какой-либо конкретно обозначенной сфере деятельности. Профессиональная самоэффективность является целостным, динамическим, многокомпонентным образованием, представляющим субъективную оценку собственной профессиональной компетентности Структура профессиональной самоэффективности студентов, обучающихся по дополнительной специальности педагог-психолог, операционализирована с позиций компетентностного подхода через выделение следующих компонентов, специальная, социальная, инструментальная, предметно-информационная, личностная компетентности и компетентность в решении практических ситуаций.

2 По результатам анализа степени выраженности отдельных компонентов профессиональной самоэффективности установлено, что студенты наиболее высоко оценивают свои способности в области взаимодействия (социальная компетентность) и в предметной области (оценка теоретических знаний по психологии), наименее - мотивационно-ценностное принятие профессии психолога (сформированность специальной компетентности) Самооценка профессиональных умений и навыков заметно ниже самооценки знаний на всем протяжении обучения в вузе.

3. В структурной организации профессиональной самоэффективности студентов было выделено пять основных факторов, из которых ведущим является фактор оценки социально-инструментальной компетентности

4 Установлена взаимосвязь профессиональной самоэффективности (как итогового показателя, так и отдельных компонентов) с общей самоэффекгивностью, некоторыми шкалами самоотношения (аутосимпатией, самопониманием, самообвинением, ожиданием положительного отношения от других), внутренней мотивацией обучения в вузе, конструктивными стратегиями преодоления трудных ситуаций Выявлена специфика корреляционных связей между различными компонентами профессиональной самоэффективности и показателями личностно-могивационной сферы для студентов с высоким, средним и низким уровнями профессиональной самоэффективности.

5. Выявлены гендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности у девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффекгивности, они выше оценивают степень сформированности у себя компетентности в

решении практических задач и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.

6 Содержательные характеристики профессиональной самоэффективности студентов обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе К 5-му курсу изменяются представления о профессиональных компетенциях психолога образования, повышается общий уровень осведомленноеги о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли практического психолога, при этом снижается значение личностно-профессиональных качеств, увеличивается разница между Я-должным и Я-достижимым (снижается уверенность в плане достижения должного уровня профессиональной компетентности)

7 Характерной особенностью динамики уровневых показателей самоэффективноста (как итогового, так и частных) является ее неравномерность на протяжении всего периода обучения студентов в вузе На третьем курсе происходит снижение всех показателей профессиональной самоэффективности, за исключением оценки специальной компетентности Студенты 5-го курса по сравнению со студентами других курсов обнаруживают значимо более высокие оценки своей социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентности, а также итогового показателя профессиональной самоэффективности

8 Структурная организация профессиональной самоэффективности студентов обнаруживает как сходные, так и отличительные черты на разных курсах обучения в вузе. Ведущими факторами на протяжении всех лет обучения остаются оценки инструментальной и социальной компетентностей. При этом к третьему курсу происходит четкая дифференциация (поляризация) всех компонентов профессиональной самоэффективности, а к последним курсам выявляется интеграция-взаимопроникновение компетентностей (специально-социальная, специально-инструментальная) и одновременно снижение значимости личностной компетентности'

9 Выявлен значимый эффект продолжительности обучения в вузе (курс обучения) как на итоговый показатель профессиональной самоэффективности студентов, так и на отдельные его компоненты (оценка предметно-информационной и предметно-инсгрументальной компетентностей) и связанные с ними личностно-мотивационные особенности (мотивация обучения в вузе в целом, мотивация приобретения знаний и мотивация овладения профессией, самопринятие, конструктивная приспособительная стратегия преодоления трудных ситуаций) Обучение в вузе по данным дисперсионною анализа влияет на реальную, зеркальную, должную, идеальную и достижимую самооценки своих профессиональных знаний, умений и навыков

10 Исследование показало, что уровень профессиональной самоэффективности в области практической психологии связан с опытом работы психологом и с готовностью работать в образовательной системе по специальности «педагог-психолог». Студенты, имеющие опыт работы практическим психологом в образовательной системе имеют более высокий

уровень профессиональной самоэффективности Студенты с высоким уровнем профессиональной самоэффективности в сравнении со студентами с низким и средним уровнями чаще имеют опыт работы практическим психологом в образовательной системе и чаще выражают желание работать школьным психочогом после окончания вуза.

И. Обнаруженная специфика профессиональной самоэффективности студентов, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог» и обучающихся на разных курсах педагогического вуза, позволила разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Васильева TJI. Особенности личностного и профессионального самосознания будущего педагога-психолога // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». - 2006, №5. Часть 2 (Психолого-педагогические науки). - С. 24-35 (0,6 пл.).

2 Васильева TJt, Гуслякша HJL Педагогическая установка и се роль в становлении и развитая профессионального сознания будущего учителя // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование». - 2008, №6. -Часть 2 (Психолого-педагогические науки). - С. 46-53 (0,5 пл). - (Авторский вклад 50%).

3 Васильева Т И. Проблема повышения психолого-педагогической культуры будущих педагогов-психологов // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ преподавателей и научных сотрудников Челябинского государственного педагогического университета за 2001 год -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С 179-182 (0.2 п л.)

4 Васильева Т И, Блинова Н.А Использование методики М. Куна «Кто Я7» для диагностики Я-концепци // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки Сборник статей - Москва. ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005 -С. 314-320 (0,3 п л.). - (Авторский вклад 50%).

5 Васильева ТИ Анализ проблем в области подготовки психолога системы образования // Научные труды МПГУ. Серия- Психолого-педагогические науки Сборник статей - Москва ГНО Изд-во «Прометей» МПГУ. - 2006. -С 260-262(0,1 пл.)

6 Васильева Т.И. Задачи высшего образования в области подготовки педагога-психолога // Эволюция образования в современном мире // Материалы международной научно-практической конференции, 28 мая 2007 года -Челябинск, филиал УРАО: Изд-во ЧГПУ, 2007 - С. 85-90 (0,4 п.л)

7 Васильева ТИ Феномен самоэффективности как важный фактор профессионального развития будущего педагога-психолога // Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования [Тексты] // Материалы международной научно-практической конференции,

18-19 октября 2007 года - Челябинск- ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2007- С. 310-313 (0,2 п л)

8 Васильева Т И. Самоэффективность как феномен личности третьего тысячелетия // Личность и общество проблемы взаимодействия // Материалы международной научной конференции, 23 апреля 2008 года. -Челябинск, филиал УРАО: Изд-во Марины Волковой, 2008 - С 20-26 (0,3

пл.).

/

Подп ь печ 07 07 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 106 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Васильева, Татьяна Иосифовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы профессионального самосознания практического психолога сферы образования.

1.1. Представление о самосознании и его структуре в трудах отечественных и зарубежных психологов.

1.2. Самоэффективность: сущностная характеристика, структура, параметры и факторы развития.

1.3. Проблема профессионального самосознания педагогов и психологов.

1.4. Профессиональная компетентность практического психолога образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация и методы исследования профессиональной самоэффективности.

2.1. Цель и этапы эмпирического исследования. Характеристика выборки.

2.2. Цели и результаты пилотажного исследования.

2.3. Методы эмпирического исследования.

2.4. Разработка авторской анкеты по изучению особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

3.1. Характеристика видов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

3.2. Личностные корреляты профессиональной самоэффективности.

3.3. Сравнительный анализ профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога в зависимости от курса обучения.

3.4. Рекомендации по построению педагогического процесса при подготовке педагога-психолога.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога"

В современных условиях актуализируется интерес психологов к компетентностному подходу в образовании, акцентирующему внимание на формирующиеся в процессе профессиональной подготовки специфические компетентности, необходимые для успешного решения профессиональных задач (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Иванов, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и другие).

Подготовка к профессиональной деятельности включает не только приобретение определенных знаний и умений, но и модификацию мотивационной системы, смысловых структур, развитие профессионально важных личностных качеств (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Е.П.Кораблина, С.Н.Морозюк, Е.М.Никиреев, В.Д.Шадриков). Количество исследований личностных особенностей студентов — будущих субъектов профессиональной помогающей деятельности за последние годы заметно возросло (К.А.Абульханова, Г.М.Белокрылова, А.Ф.Бондаренко, Т.М.Буякас, Т.А.Веряева, И.В.Дубровина, Н.И.Исаев, А.А.Крылов, О.В.Лукьянов, Г.М.Любимова, С.И.Макшанов, М.В .Молоканов, Т.К.Поддубная, Е.Е.Сапогова, А.О.Шарапов и др.). Однако в рамках данных исследований, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос о становлении и развитии профессиональных качеств у студентов педагогических вузов, будущих практических психологов системы образования, особенно тех, кто получает дополнительную специальность «педагог-психолог». Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку выявляется противоречие между острой потребностью общества^ в психологах образования и нежеланием студентов педвуза в дальнейшем работать по данной специальности.

Данное противоречие может быть нивелировано посредством развития профессионального самосознания, в основе которого лежит принятие профессии, представление о себе как специалисте, адекватная оценка своих профессиональных качеств (Е.М.Борисова, С.В.Васьковская, И.В.Вачков, М.И.Жукова, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина, Н.Г.Рукавишникова, В.М.Савеленко, Н.Е.Шафажинская и др.). В современных работах, посвященных становлению профессионального самосознания будущих и работающих психологов, основное внимание уделяется изучению его когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, тогда как для организации успешной деятельности, для достижения высоких результатов необходимо еще одно качество, а именно - самоэффективность.

Понятие самоэффективности, введенное в научную психологию А.Бандурой (1977), означает уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определенных достижений в той или иной деятельности. Проблема самоэффективности за тридцать лет ее разработки завоевала огромную популярность среди зарубежных психологов, о чем свидетельствует постоянно растущее количество работ в данной области, доказывающих ее прямое влияние на решения, действия и переживания человека (А.Бандура, 1997; Л.Хьелл, Д.Зиглер; Дж.Капрара, Д.Сервон). В отечественной психологии только начинается процесс теоретического осмысления данного феномена и его эмпирическая разработка (В.Г.Ромек; М.В.Чистова; Т.М.Маланьина; Т.О.Гордеева; Е.А.Шепелева).

Особенно важным представляется изучение становления и изменения самоэффективности в профессиональной деятельности, поскольку, согласно имеющимся исследованиям (А.Бандура; Дж.Капрара, Д.Сервон), именно представление о собственной компетентности, а не сами по себе умения, личностные качества и способности, выступает необходимым мотивационным условием, детерминирующим поведение человека и определяющим степень настойчивости и упорства при освоении, а в дальнейшем и при выполнении конкретных профессиональных действий.

Итак, налицо три группы противоречий, обусловливающих актуальность данного исследования: противоречие между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной науке; противоречие между важностью исследования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических работ, выполненных в русле педагогической психологии; противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих психологов образования и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в решении вопросов, о содержании, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе.

Объект исследования: профессиональное самосознание студентов педвуза.

Предмет исследования: профессиональная самоэффективность как компонент профессионального самосознания студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.

Цель: выявление динамики профессиональной самоэффективности будущих педагогов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе.

В качестве основной гипотезы выступило предположение © том, что •профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности «педагог-психолог», представляет собой целостное, динамическое, многокомпонентное образование, обнаруживающее специфику в содержательных, уровневых и структурных характеристиках на различных этапах обучения в педагогическом вузе. Основная гипотеза конкретизировалась в ряде эмпирических гипотез:

1. На протяжении обучения в вузе изменяются представления студентов о профессиональных компетенциях психолога образования: меняется значение личностно-профессиональных качеств, конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных

1 обязанностей специалиста, общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места практического психолога.

2. Сформированность отдельных компонентов профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога обнаруживают разнонаправленную динамику на различных этапах обучения в вузе: третий курс является переломным в оценке собственной профессиональной эффективности.

3. Структурная организация профессиональной самоэффективности ' будущих психологов системы образования различается на разных курсах обучения в вузе по доминирующей роли отдельных компонентов, по степени их дифференцированности и ! интегрированности, по наличию взаимосвязей с мотивацией обучения, самоотношением, стратегиями преодоления трудностей. В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами в работе были поставлены следующие задачи: " • Осуществить теоретический анализ современных тенденций в рассмотрении понятий «профессиональное самосознание», «самоэффективность» и раскрыть их взаимосвязь. • На основе компетентностного подхода выявить структурные компоненты профессиональной самоэффективности психолога образования, операционализировать их и на этой основе разработать программу исследования.

• Раскрыть особенности профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».

• Выявить и проанализировать динамику содержания компонентов профессиональной самоэффективности, их уровневые показатели и структурную организацию в зависимости от курса обучения в педагогическом вузе.

• Определить и раскрыть особенности взаимосвязей между профессиональной и общей самоэффективностью, самоотношением личности, копинг-стратегиями, мотивацией обучения в вузе.

• Разработать рекомендации для педагогов и психологов системы образования, осуществляющих руководство становлением профессиональной идентичности студентов - будущих психологов образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: компетентностный подход и исследования профессиональной и других видов компетентностей (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.П.Кораблина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.Д.Шадриков и др.); теоретические подходы отечественных психологов к проблемам самосознания, Я-концепции, самооценки (В.С.Агапов, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Бороздина, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, С.Р.Пантилеев, И.И.Чеснокова и др.); исследования структуры и динамики профессионального самосознания (С.В.Васьковская, Е.А.Климов, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Л.М.Митина); t концепция самоэффективности А.Бандуры и ее теоретическое осмысление и развитие в исследованиях Т.О.Гордеевой, В.Г.Ромека, Е.А.Шепелевой.

Методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

• эмпирические методы: техника «Кто Я?» (М.Кун); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И.Ильина); тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); методика «Диагностика когнитивно-поведенческих стратегий преодоления» (И.Г.Сизова, С.И.Филиппченкова); тест общей самоэффективности (В.Ромек, В.Шварцер, М.Ерусалем); авторская методика, направленная на изучение особенностей профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога;

• методы статистической обработки данных: коэффициент ранговой корреляции Спирмена, U-критерий Манна-Уитни, контент-анализ, факторный анализ, однофакторный дисперсионный анализ ANOVA. Для обработки результатов исследования использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTIKA 6.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета и естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 297 студентов, получающих дополнительную специальность педагога-психолога.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его целям и задачам, использованием методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна работы. Поставлена новая задача по исследованию проблемы профессиональной самоэффективности и ее динамики у студентов педагогических вузов. С позиций компетентностного подхода операционализировано понятие «профессиональная самоэффективность» применительно к будущим психологам системы образования, и на этой основе разработана анкета по изучению их профессиональной самоэффективности. Впервые осуществлен анализ особенностей содержательных, уровневых и структурных характеристик профессиональной самоэффективности будущего практического психолога сферы образования на различных этапах обучения в вузе. Определены и проанализированы наиболее существенные связи показателей профессиональной самоэффективности с мотивацией обучения в вузе, с различными компонентами самоотношения, конструктивностью поведенческих стратегий.

Теоретическая значимость работы состоит в углублении теоретических представлений о профессиональной самоэффективности как важном компоненте профессионального самосознания. В работе показана возможность использования компетентностного подхода для изучения структуры и динамики профессиональной самоэффективности студентов педагогического вуза, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в практике образовательного процесса при построении курсов психологии личности, педагогической и социальной психологии, при разработке специальных курсов и организации производственной практики в целях обеспечения более эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности, а также в практике вузовской психологической службы для оказания студентам психологической поддержки в период становления профессиональной идентичности.

Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная самоэффективность является целостным, динамическим, многокомпонентным образованием, состоящим из взаимосвязанных представлений о собственных профессиональных компетентностях. Профессиональная самоэффективность студентов, обучающихся по дополнительной специальности педагог-психолог, включает оценки степени сформированное™ у себя следующих видов компетентностей: специальной, социальной, инструментальной, предметно-информационной, личностной и компетентности в решении практических ситуаций.

2. Существует взаимосвязь профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога с показателями общей самоэффективности, мотивацией обучения в вузе, различными компонентами самоотношения и когнитивно-поведенческими стратегиями преодоления трудных ситуаций. Высокий уровень развития профессиональной самоэффективности связан с общей самоэффективностью, внутренней мотивацией обучения в вузе, самопониманием, ожиданием положительного отношения от других людей, аутосимпатией, конструктивными стратегиями преодоления стрессовых ситуаций, а также с готовностью работать по специальности.

3. Содержательные характеристики, уровневые показатели и структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе. Третий курс обучения в вузе, характеризующийся снижением показателей всех составляющих профессиональной самоэффективности, является критическим, переходным этапом в осознании студентами выбранной профессии и своей способности к успешному овладению ею.

4. Существуют тендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности и ее динамике на протяжении обучения в вузе: у девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше оценивают степень сформированности у себя компетентности в решении практических ситуаций и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.

Апробация работы и внедрение результатов. Результаты работы обсуждались на методологических семинарах общеуниверситетской кафедры психологии Московского педагогического государственного университета (2005, 2006); кафедры психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2008); Международных научно-практических конференциях (Челябинск, 2007; 2008 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в материалах гранта МО РФ «Профессионально-педагогическая подготовка студентов к социально-педагогической работе с современной молодежью» (2003-2004).

По материалам диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка библиографии, приложения. Текст диссертации изложен на 204 страницах, включает 5 рисунков и 28 таблиц. Библиографический список состоит из 228 наименований, 14 из которых на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В результате проведенного эмпирического исследования были раскрыты вопросы об особенностях, структурных компонентах и динамических тенденциях профессиональной самоэффективности практического психолога в процессе обучения в педагогическом вузе.

1. Итоговая профессиональная самоэффективность студентов-психологов развита на среднем уровне, наиболее высоко студенты оценивают свои способности в области взаимодействия (социальная компетентность) и в предметной области (оценка теоретических знаний по психологии), наименее - мотивационно-ценностное принятие профессии психолога сферы образования (сформированность специальной компетентности).

2. Структурная организация профессиональной самоэффективности будущих психологов системы образования обнаруживает специфику на разных этапах обучения в вузе: на первых курсах преобладает социально-инструментальная компетентность; к третьему курсу происходит четкая дифференциация (поляризация) всех компонентов профессиональной самоэффективности, при этом инструментальная и социальная компетентности по-прежнему занимают значимые позиции; к последним курсам просматривается интеграция-взаимопроникновение компетентностей (специально-социальная, специально-инструментальная) и одновременно снижение значимости личностной компетентности.

3. Для студентов-психологов с 1 по 5 курс наиболее выраженными тенденциями в распределении данных являются: 1) последовательное («волнообразное») чередование положительной и отрицательной динамики по следующим видам компетентностей: специальная, предметно-информационная; 2) снижение на 3 курсе, подъем на 2-м, 4-м и 5-м курсах таких компонентов профессиональной самоэффективности, как социальная компетентность, инструментальная компетентность, предметно-инструментальная компетентность, а также итогового показателя профессиональной самоэффективности, что на наш взгляд обусловлено активным изучением профильных и прикладных дисциплин, прохождением психолого-педагогической практики; 3) подъем ко 2-му курсу, снижение к 3-му курсу, подъем к 4-му курсу, сохранение стабильности на 5-м курсе параметра «компетентность в решении практических ситуаций».

4. Особенности профессиональной самоэффективности имеют некоторые тендерные различия: оценка своей специальной компетентности и компетентности в решении практических ситуаций у девушек выше, чем у юношей. Девушки также придают большее значение сформированности личностной компетентности.

5. Обнаружена динамика уровневых показателей профессиональной самоэффективности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: к третьему курсу происходит снижение всех составляющих профессиональной самоэффективности, особенно заметное в оценке своей предметно-информационной компетентности, компетентности в решении практических ситуаций, предметно-инструментальной и специальной компетентностей, а к пятому курсу — рост итогового показателя профессиональной самоэффективности и ряда его компонентов.

6. Различия в оценках социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентностей между студентами 1-го, 2-го, 3-го и 5-го курсов значимы по критерию Манна-Уитни (р<0,05). Между студентами 1 и 2 курсов наиболее значимые различия обнаружены по параметрам «специальная компетентность», «компетентность в решении практических ситуаций». Наиболее существенные различия первокурсников по сравнению со студентами 4-го курса выявлены по инструментальной компетентности. При сравнении 4-го и 5-го курсов значимы оценки социальной, инструментальной компетентностей. Итоговый показатель профессиональной самоэффективности имеет значимые различия между 1 и 2, 1 и 5, 3 и 5 курсами, что позволяет выделить 1, 3, 5 курсы как основные этапы формирования профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

7. В результате проведенного дисперсионного анализа ANOVA установлено, что продолжительность обучения в вузе оказывает влияние как на итоговый показатель профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога, так и на отдельные его компоненты.

8. В ходе эмпирического исследования установлено, что факультет обучения (физический, химический, филологический) не является значимым фактором, оказывающим влияние формирование профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

9. Установлена взаимосвязь профессиональной самоэффективности (как итогового показателя, так и отдельных компонентов) с аутосимпатией, самопониманием, мотивацией обучения в вузе, мотивацией приобретения знаний в области психологии, мотивацией овладения профессией педагога-психолога, конструктивными стратегиями преодоления трудных ситуаций.

10. Согласно нашим данным, из всей выборки только 54,3% собираются после окончания вуза работать по дополнительной специальности педагога-психолога, еще 15,7% сомневаются в принятии данного решения.

Студенты с высокой профессиональной самоэффективностью (24,9%) обнаруживают не только уверенность в своей способности справится с профессиональными задачами, но и готовность к овладению профессией. Согласно нашим данным, из студентов с высоким уровнем профессиональной самоэффективности, 69,4% респондентов высказывают готовность работать по дополнительной специальности, а 14,3% работают педагогом-психологом в настоящее время.

11. Совокупность полученных данных об особенностях профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога была учтена при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации образовательного процесса в вузе. В ходе эмпирического исследования выявлено, что именно на 3-4-м курсе необходимо создать особые психологические условия, в том числе индивидуальную помощь, поскольку данный период обучения в вузе являются переходным в развитии профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога.

Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования обнаруживает, что среди студентов-психологов преобладает средний уровень уверенности в своей предстоящей профессиональной деятельности, обеспечивающийся высоким уровнем развития инструментальной и социальной компетентности. Продолжительность обучения влияет на предметно-информационный и предметно-инструментальный компоненты, которые, судя по факторному анализу, являются не очень значимыми в оценке собственной профессиональной компетентности. Может быть, именно поэтому многие студенты, после окончания вуза, после получения дополнительной специальности не чувствуют готовности работать психологом в системе образования. Построенная система обучения этой дополнительной специальности хотя и ведет к росту профессиональной самоэффективности, но не обеспечивает уверенность в тех видах профессиональной компетентности, которые, с точки зрения студентов, наиболее важны для успешной работы практического психолога.

Заключение

Актуальность данного исследования определяется противоречиями: между широким освоением проблемы самоэффективности в зарубежной психологии и недостаточной теоретической и эмпирической проработкой ее в отечественной науке; противоречие между необходимостью в исследовании профессиональной самоэффективности будущего педагога-психолога и отсутствием подобных эмпирических исследований, выполненных в русле педагогической психологии; противоречие между достаточным уровнем освоения теоретических знаний в области педагогики и психологии, получаемых студентами педагогических вузов, будущих практических психологов и осознанием недостаточного уровня собственной компетентности в применении этих знаний для решения реальных психологических проблем, возникающих в школьной практике.

Подводя итоги диссертационного исследования, можно сформулировать ряд выводов.

1. По результатам анализа степени выраженности отдельных компонентов профессиональной самоэффективности установлено, что студенты наиболее высоко оценивают свои способности в области взаимодействия (социальная компетентность) и в предметной области (оценка теоретических знаний по психологии), наименее - мотивационно-ценностное принятие профессии психолога (сформированность специальной компетентности). Самооценка профессиональных умений и навыков заметно ниже самооценки знаний на всем протяжении обучения в вузе.

2. В структурной организации профессиональной самоэффективности студентов было выделено пять основных факторов, из которых ведущим является фактор оценки социально-инструментальной компетентности.

3. Установлена взаимосвязь профессиональной самоэффективности (как итогового показателя, так и отдельных компонентов) с общей самоэффективностью, некоторыми шкалами самоотношения (аутосимпатией, самопониманием, самообвинением, ожиданием положительного отношения от других); внутренней мотивацией обучения в вузе, конструктивными стратегиями преодоления трудных ситуаций. Выявлена специфика корреляционных связей между различными компонентами профессиональной самоэффективности и показателями личностно-мотивационной сферы для студентов с высоким, средним и низким уровнями профессиональной самоэффективности.

4. Выявлены тендерные различия в особенностях профессиональной самоэффективности: у девушек в большей мере представлен ценностно-смысловой и рефлексивный аспекты профессиональной самоэффективности, они выше оценивают степень сформированности у себя компетентности в решении практических задач и придают большее значение развитию личностно-профессиональных качеств.

5. Содержательные характеристики профессиональной самоэффективности студентов обнаруживают специфику на разных этапах обучения в вузе. К 5-му курсу изменяются представления о профессиональных компетенциях психолога образования: повышается общий уровень осведомленности о получаемой профессии, а также позитивность восприятия роли и места практического психолога, происходит конкретное наполнение и раскрытие спектра действий и функциональных обязанностей специалиста, при этом снижается значение личностно-профессиональных качеств, увеличивается разница между Я-должным и Я-достижимым (снижается уверенность в плане достижения должного уровня профессиональной компетентности). Таким образом, оценка значимости профессии, позитивность роли и места практического психолога сферы образования растет, а личностная значимость этой профессии (как собственной) падает.

6. Характерной особенностью динамики уровневых показателей самоэффективности (как итогового, так и частных) является ее неравномерность на протяжении всего периода обучения студентов в вузе. На третьем курсе происходит снижение всех показателей профессиональной самоэффективности, за исключением оценки специальной компетентности. Студенты 5-го курса по сравнению со студентами других курсов обнаруживают значимо более высокие оценки своей социальной, инструментальной и предметно-инструментальной компетентности, а также итогового показателя профессиональной самоэффективности.

7. Структурная организация профессиональной самоэффективности студентов обнаруживает как сходные, так и отличительные черты на разных курсах обучения в вузе. Ведущими факторами на протяжении всех лет обучения остаются оценки инструментальной и социальной компетентностей. При этом к третьему курсу происходит четкая дифференциация (поляризация) всех компонентов профессиональной самоэффективности, а к последним курсам выявляется интеграция-взаимопроникновение компетентностей (специально-социальная, специально-инструментальная) и одновременно снижение значимости личностной компетентности.

8. Выявлен значимый эффект продолжительности обучения в вузе (курс обучения) как на итоговый показатель профессиональной самоэффективности студентов, так и на отдельные его компоненты (оценка предметно-информационной и предметно-инструментальной компетентностей) и связанные с ними личностно-мотивационные особенности (мотивация обучения в вузе в целом, мотивация приобретения знаний и мотивация овладения профессией; самопринятие; конструктивная приспособительная стратегия преодоления трудных ситуаций). Обучение в вузе по данным дисперсионного анализа влияет на реальную, зеркальную, должную, идеальную и достижимую самооценки своих профессиональных знаний, умений и навыков.

9. Исследование показало, что уровень профессиональной самоэффективности в области практической психологии связан как с опытом работы психологом, так и с готовностью работать в образовательной системе по специальности «педагог-психолог». Студенты, имеющие опыт работы практическим психологом в образовательной системе имеют более высокий уровень профессиональной самоэффективности. Студенты с высоким уровнем профессиональной самоэффективности в сравнении со студентами с низким и средним уровнями чаще выражают желание работать школьным психологом после окончания вуза.

10. Обнаруженная специфика профессиональной самоэффективности студентов, получающих дополнительную специальность «педагог-психолог» и обучающихся на разных курсах педагогического вуза, позволяет разрабатывать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Результаты эмпирического исследования позволили расширить представление об особенностях профессионального самосознания будущего педагога-психолога, изучить содержательные характеристики идентичности личности, выявить роль профессиональных и тендерных характеристик в структуре Я-концепции будущих психологов. Выдвинутая гипотеза о том, что становление профессиональной самоэффективности обнаруживает специфические особенности на различных этапах обучения в педагогическом вузе, нашла свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Васильева, Татьяна Иосифовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест, 1993.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург, 1995.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. -М.: Институт молодежи, 1999.

5. Агафонов А.Ю. Новый взгляд на проблему рефлексии // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. 2002». Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2002. - 5 с.

6. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учебное пособие / А. А. Деркач, О.В. Москаленко, В. А. Пятин, Е.В. Селезнева. Астрахань, 2000.

7. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987. С. 3-12.

8. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1990.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

10. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. — М., 1968.

11. И. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. - М.: Педагогика, 1979. - 253 с.

12. Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случай из школьной консультативной практики. М.: Изд-во «Ось-89», 2005. - 80 с.

13. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993.-24 с.

14. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.

15. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001.

16. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения. Автореф. дисс. канд. психол. н. -Краснодар, 1999.- 18 с.

17. Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1992. - 422 с.

18. Битянова М.Р. Организация психологической "работы в школе. М., 1998.

19. Богданова О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога. Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 2001.

20. Бодалев Н.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 312 с.

21. Бодалев А.А., Деркач А.А., Лаптев Л.Г. Рабочая книга практического психолога: Учебное пособие. 3-е издание. М.: Издательство Института психотерапии, 2006. — 640 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.2. М., 1984. - 135 с.

23. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГПИИЯ. - 1991.

24. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф. доктора психол. наук. М, 1999. - 43 с.

25. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. -М.: ООО «Проект-Ф», 2001.

26. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии, 1990, N6 С. 9-16.

27. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М., 1990.

28. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. № 2. - С. 28-39.

29. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетености специалиста с высшим образованием. (На материале подготовки педагога-психолога). Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1998.

30. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. — СПб: Речь, 2005. — 283 с.

31. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии, 1988, N 5. С. 27.

32. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995.

33. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог, № 13, 2000. С. 12-13.

34. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя // Школьный психолог, № 5, 2000. С. 12-13.

35. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования, 1992 С. 16.

36. Веселова В.В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США. Советская педагогика. 1982, №6.

37. Волков В.И., Трайнев В.А. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования. М., 1996.

38. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

39. Выготский JI.C. Лекции по психологии/Собр. соч.: В 6т., М., 1982 Т.1

40. Выготский JI.C. Избранное М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

42. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988.-320 с.

44. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

45. Головей J1.A., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.

46. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб: Речь, 2005. -С. 491-493.

47. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С.47-102.

48. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006.

49. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

50. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Программа специального курса. М.: ГНО Издательство «Прометей МПГУ, 2004.-104 с.

51. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 24 с.

52. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

53. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма. -М.: МПСИ; Воронеж: Деком, 2004. 752 с.

54. Джемс У. Личность // Психология самосознания. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 7-44.

55. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу: Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск: «Ауукацыя i выхованне», 1995.-54 с.

56. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

57. Дышлюк A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 27 с.

58. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки. -Таллин, 1990.-342 с.

59. Зверева В.Л. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М., 1998.

60. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования // Образование и наука. 2002. №2(14).

61. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие для вузов / Э.Ф.Зеер; РАО, МПСИ, РГППУ. Москва; Воронеж, 2003.-478 с.

62. Зеличенко А.И., Степанова Т.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Психологический журнал. -1991. №2.

63. Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние. СПб., 2000. - С. 64-69.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / Высшее образование сегодня. 2003. - №5.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.- 480 с.

66. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии // Психологический журнал, 1991.-Т. 12, N4.-С. 120-138.

67. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Дмитрий Иванов. М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 6(12)).

68. Иванова H.JL, Михайлова Е.В., Штроо В.А. Введение в психологию бизнеса. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2007. - С. 253-308.

69. Ивасенко А.Г. Проблемы образования. М., 1997. - С. 74-78.

70. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Методики исследования Я-концепции личности. М., 2000. — 265 с.

71. Ильин Г.Л. Проблемы психологии образования, 1992.

72. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л.Я.Дорфмана. М.: Смысл, 2004. - С.96-123.

73. Казаркина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, 1981.-68 с.

74. Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии. 1999. №3.

75. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения.- СПб: Б.С.К., 1997. 143 с.

76. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. СПб.: Питер, 2003.

77. Кириченко А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях / Науч. ред. А.А. Деркач. М., 2003.

78. Клайн П. Справочное пособие по конструированию тестов. Киев, 1994.

79. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А.Климов; РАО, МПСИ. М; Воронеж, 2003. - 454 с.

81. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 432 с.

82. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1980.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

84. Кон И.С. Открытие Я-концепции. М., 1984. - 254 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.

86. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности. Автореф. канд дис. -Ярославль, 1986.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

88. Кораблина Е.П. Концептуальная модель подготовки к профессиональной деятельности психолога-консультанта // Психологические проблемы самореализации личности. Выпуск 9 / Под ред. Л.А.Коростылевой. СПб.: Изд-во С-Петерб ун-та, 2005. - С. 142-153.

89. Корнева JI.B. Психологические основы педагогической практики: Учебное пособие / Сост. Л.В.Корнева. М.: Гуманитар, издат. центр ВЛАДОС, 2006.- 157 с.

90. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

91. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 1985. - 66 с.

92. Кузьмина З.В. Исследования особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. М., 1993. - 413 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.

94. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.

95. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

96. Лейфрид Н.В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке. Автореферат дис. канд. психол. наук. Омск, 2005.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1985. - 198 с.

98. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие для студентов высших учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 256 с. - С. 6-29.

99. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М., 1988. 142 с.

100. Литовченко Л.П. Социально-психологический тренинг как метод обучения. Алма-Ата, 1990.

101. Лосева В.К. Особенности применения методики «Кто Я?» в целях личности диагностики // Психологические проблемы индивидуальности. -1983. Вып. 1.-С. 17-18

102. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 4-е изд., испр. и доп. М: УМК «Психология», 2003. 192 с.

103. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Дис. на соискание ученой степ, доктора психол. наук. -М., 1999.

104. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 312 с.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

107. Марцинковская Г.Д., Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

108. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб, 1999.

109. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.

110. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1987.

111. Методы сбора информации в социологических исследованиях / Отв. ред. В.Г. Анреенков, О.М. Маслова. М., 1990.

112. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социокультурных условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. -С. 28-38.

113. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

114. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.

115. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя -М: Советская педагогика, 1989. №2 С. 52-57.

116. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

117. Молчанова О.Н. Самооценка: стабильность или изменчивость? // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2006. Т.З, №2. С. 23-51.

118. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. М.: «Штыкова М.А.», 2000.

119. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ. // Журнал социологии и социальной антропологии, том 1.- 1998. №2.

120. Мухина B.C. Возрастная психологи: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000.

121. Мучински П. Психология, профессия, карьера. 7-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 539 с.

122. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности. // Психол. журнал, том 18. 1997. №5.

123. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

124. Никиреев Е.М. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности личности: Учебное пособие. М.: МПСИ, 2005. - 80 с.

125. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М.: Изд-во МГУ. -1994. №2.

126. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

127. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

128. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

129. Ольшанский Д.В. К анализу когнитивной самооценки человека / Проблемы медицинской психологии. -М., 1980. №2.

130. Ольшанский Д.В. Об экспериментальном изучении структуры самосознания. -М.: Педагогика, 1984. №2 С. 35-42.

131. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

132. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. - № 2.-С. 64-85.

133. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // Вопросы психологии. 1995. №2.

134. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-ценностная система (спецкурс). М., 1991.

135. Паскарелле П. Философия образования для XXI века, 1992.

136. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования. -М., 2000. С. 429-484.

137. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

138. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии // Избр. труды. М., 1984.

139. Платонов К.К. Хрестоматия по инженерной психологии. 1991.

140. Попов И.Г. Проблемы исследования структуры самоотношения. -Ученые записки Российского. Государственного Социального Университета. 2006. №5 (Спецвыпуск). С. 207-210.

141. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

142. Проблемы психологии образования: Сборник статей / Под ред. А.А. Вербицкого. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 131 с.

143. Проблемы образования: Сборник научных трудов / Отв. ред. В.М. Фигурновская. Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

144. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский. М.: Центр социологии образования РАО, 1996.

145. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / Под ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова. М., 2006. - 19 с.

146. Психология самосознания. Хрестоматия // Редактор-составитель Д.Я. Райгородский Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003. - 672 с. 152 Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

147. Психология и педагогика: Учеб. пособие для ВУЗов / Сост. и отв. ред. Радугин А.А. М: Центр, 1997. - 254 с.

148. Психологические проблемы профессиональной деятельности: Сб. ст. /АН СССР. Ун-т психологии; [Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковский]. -М.: Наука, 1991.- 166 с.

149. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

150. Психолого-педагогическая практика в школе: учебно-методическое пособие / Сост. Н.И.Гуслякова, В.Ф.Жеребкина, Л.М.Лапшина. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. 202 с.

151. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.

152. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

153. Рескина С.Е. Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

154. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

155. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М., 1994.

156. Роджерс К. Внутри мира советского профессионала. 1987.

157. Ромашкин С.В. Мотивационные факторы конформного поведения учащихся старших классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2006.

158. Ромек В.Г. Поведенческая психотерапия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 192 с.

159. Ромек В.Г. Психологические особенности уверенной в себе личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах. Учебн. пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 2000. - С. 207-225.

160. Ронзин Д.В. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практива. — М., 1992.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. М., 1986.

163. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. — 1998,-№2.-С. 57-63.

164. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1999. - 416 с.

165. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1986.

166. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2003. -656 с.

167. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. № 2. -С.35-42.

168. Сибгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 2001.- 19 с.

169. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: ООО «Речь», 2001. 350 с.

170. Славская А.Н. Экзистенциальный подход к проблеме Я-концепции ребенка // Современная психология: Состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности.

171. Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28-29 января 2002 г. -М., 2002. С.171-185.

172. Сладкова Е.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности в условиях ее совершенствования. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Рефлексивное сознание в человеческой жизни // Психология человека. М.: Школа-пресс, 1996. - С. 199-205.

174. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во Московского университета, 1989. - 213 с.

175. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.:Политиздат, 1972.-303 с.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 285 с.

177. Теплов В.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

178. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.

179. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 168 с.

180. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. СПб: Питер, 2002.-352 с.

181. Фигурновская В.М., Гуваков В.И. Проблемы образования.- М., 1997.

182. Философия образования для XXI века: Сборник статей / Редакторы-составители Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992. - 207 с.

183. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

184. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

185. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: в 2-х книгах. Тбилиси: «Мерани», 1991.

186. Фресс П.уПиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 5.-М., 1975.

187. Фромм Э. Человек для себя. Мн.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

188. Хинш Р., Витман С. Социальная компетенция. Харьков: Гуманитарный центр, 2005.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. М.: Педагогика, 1986.- 392 с.

190. Хрестоматия по инженерной психологии / Под ред. Б.А. Душкова. — М.: Высшая школа, 1991. 287 с.

191. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб., 1997. - С. 374-410.

192. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1997. -296 с.

193. Чистова М.В. Формирование исследовательской культуры учителя физики в период педагогической практики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.- 17 с.

194. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во «Ось-89», 1997.- 208 с.

195. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.-210 с.

196. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007. - 284 с.

197. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. - 192 с.

198. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980. Т.1. №3. С. 33-46.

199. Шарапов А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.

200. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1986. -102 с.

201. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. - №7. - С. 71-77.

202. Шепелева Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2008.-26 с.

203. Шнейдер Л.Б. Основы консультативной психологии. М.: МПСИ, 2005.

204. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, 1987, N 6. С. 20-30.

205. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1960.

206. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

207. ЮнгК.Г. Психология бессознательного. -М., 1994.

208. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

209. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европейский институт экспертов — СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

210. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986.

211. Bandura A. Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism // Self-efficacy: Thought control of action, Schwarzer. -Washington, 1992.-P. 335-394.

212. Bass B.M., Barett G.V People, work and organizations: An introduction to industrial and organizational psychology. Boston, 1981.

213. Baumeister R.F. (Ed.). Self-esteem: The puzzle of low self-regard. N.Y., London. 1993.

214. Belkin G.S. Introduction to Counseling. Dubuque, Iowa: - W.C. Brown Publishers, 1988.

215. Betz N., Lent R., Hackett G. Application of self-efficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.

216. Boileau D. Speaking/listening: Much used, little taught. Reston, 1984.22Z Corey G. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. -Monterey: Brooks & Cole Publ., 1986.

217. Markus H., Nurius P. Possible Selves: The Interface between Motivation and the Self-Concept. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.

218. Sedikides K., Gregg A. Portraits of self // Sage handbook of social psychology, London: Sage Publications, 2002. P. 110-138.

219. Rogers C. Inside the World of Soviet Professionals // Journal of Humanistic Psychology, 1987. Vol. 27, N3. - P. 277-284.

220. Wells L.E., Marwell G. Self-esteem: Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.

221. Woody G.D. Resolving Ethical Concerns in Clinical Practice: Toward a Pragmatic Model // Journal of Marital and Family Therapy, 1990. Vol.16, N2. -P. 133-150.

222. Wylie R.C. The Self-Concept. V.l. A Review of Methodological Consideration and Measuring Insrument. Lincoln, 1974.