Динамика развития социально-перцептивных умений учителя

Бакина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика развития социально-перцептивных умений учителя

Автореферат

Автор научной работы: Бакина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика развития социально-перцептивных умений учителя"

На правах рукописи

Бакина Анна Владимировна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯСОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2004

На правах рукописи

Бакина Анна Владимировна

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯСОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

AHKГ-ПЕГЕРБУРГ 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, профессор Опевалова Екатерина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Колеченко Александр Кузьмич

кандидат психологических наук, доцент Нагаева Лейла Гирфановна

Ведущая организация:,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится «_»_

_2004 года в_

часов на заседании

диссертационного совета Д 21223239 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, дом 6, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034 г. Санкт-Петербург, Университетская наб., дом 7/9.

Автореферат разослан «_»_

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Н.Н. Киреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность современного общества в гуманизации образовательного процесса обостряет необходимость исследования психологических механизмов эффективного педагогического общения. Исследования психологов (А.А. Бодалева, С.В. Кондратьевой, Е.С. Кузьмина, А.Л. Леонтьева, А.А. Реана и др.) показывают, что эффективная педагогическая деятельность строится на основе законов диалогического общения. От того, как люди воспринимают и интерпретируют друг друга, во многом зависит характер их межличностного взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. В связи с этим особенно актуальным становится изучение перцептивной стороны общения, поскольку процесс познания личности учащихся зачастую носит интуитивный, неосознанный характер.

Несмотря на то, что идеи гуманизации провозглашаются обществом, остаются объективные причины, препятствующие этим позитивным тенденциям в образовательной практике. Для того, чтобы человек стал реальной ценностью общества, необходимы условия, их порождающие. В связи с этим одним из направлений совершенствования современного педагогического процесса является учет личностных особенностей учителей: профессиональная позиция, отношение к ребенку, открытость во взаимоотношениях с учеником и другие. Этим объясняется целесообразность изучения психологических особенностей личности учителя как важного фактора гуманизации педагогического процесса. Таким образом, в педагогической психологии существует необходимость в пополнении знаний о влиянии личностных особенностей учителя на характер и способы межличностного взаимодействия в образовательном процессе.

Данная проблема актуальна и тем, что необходимо, во-первых, уточнить специфику педагогических социально-перцептивных умений, обеспечивающих эффективное межличностное взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса; во-вторых, выявить психологические условия, определяющие положительную динамику развития социально-перцептивных умений у учителя; в-третьих, объяснить выбор наиболее оптимальных средств совершенствования перцептивных умений у учителей и у студентов педагогических вузов.

Наше внимание к данной проблеме объясняется не только её практической актуальностью, но и отсутствием специальных работ, в которых отражены вопросы динамики развития социально-перцептивных умений учителей на разных этапах профессионального становления. Поэтому проблема исследования связана с поиском структуры социально-

перцептивных умений у учителей и выявлением личностных свойств учителей, в большей мере влияющих на их развитие.

Цель исследования - определить структуру социально-перцептивных умений у учителей, раскрыть динамику их развития на разных этапах профессионального становления, обосновать и выявить условия, влияющие на этот процесс.

Объект исследования - учитель в процессе подготовки и в профессиональной деятельности.

Предмет исследования - структура, условия и динамика развития социально-перцептивных умений на разных этапах профессионального становления учителя.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие социально-перцептивных умений учителя проходит путь от непосредственно-эмоционального восприятия ученика к отражению, опосредованному содержанием и особенностями субъекта педагогической деятельности, при этом на динамиху развития будут определенным образом влиять профессиональные знания и личностные особенности учителя.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования в работе решаются следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы выделить и описать основные направления в разработке проблемы педагогической социальной перцепции.

2. Определить структурные элементы социально-перцептивных умений и проследить особенности их проявлений у учителей на этапе профессиональной подготовки и педагогической деятельности.

3. Охарактеризовать динамику развития педагогических социально-перцептивных умений у студентов педагогического вуза.

4. Выявить личностные свойства учителей и степень их влияния на уровень развития социально-перцептивных умений.

Теоретической и методологической основой исследования являются:

- субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах СЛ. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н Леонтьева и других, сущность которого состоит в том, что в психологии изучение деятельности следует проводить лишь постольку, поскольку это необходимо, чтобы понять процессы, состояния и свойства субъекта;

- системный подход (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), предполагающий рассмотрение предмета психологического исследования как целостной реальности. В нашем исследовании этот принцип реализуется в рассмотрении социально-перцептивного процесса как системы;

- принцип детерминизма, разработанный СЛ. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и другими, согласно которому эффект внешних причин действует только через внутренние условия;

исследования в области профессиональной деятельности, посвященные становлению субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Е.А Климов, В.Д. Шадриков и др.);

- результаты исследования в области педагогической психологии, раскрывающие особенности процесса профессионального становления учителя (Н.В. Кузьмина, A.C. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.Л. Якунин и другие).

База исследования.

Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2003 г. на базе МООУ санаторной школы интерната №1, МОУ СОШ №8 города Комсомольска - на - Амуре и КнАГПУ. В исследовании приняло участие 80 учителей, 90 студентов (по 10 студентов первого, третьего и пятого курсов естественно-географического, физико-математического и филологического факультетов) и 80 учащихся.

Методы исследования. Для сбора фактического материала использовались: методика Б.А. Еремеева «Прогноз рефлексивного поведения»; задания Л.А. Регуш, предложенные с целью диагностики уровня наблюдательности; системно-стилевой метод изучения личности Б.Б. Коссова; цветовой тест отношений; методика В.В. Бойко «Коммуникативная установка»; «Самоактуализационный тест», адаптированный на кафедре социальной психологии МГУ; методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатийных способностей»; анкетирование учащихся и метод свободного описания. Организация исследования предусматривала сочетание индивидуального и группового обследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические социально-перцептивные умения (ПСПУ) - это умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения.

2. Структурными компонентами социально-перцептивных умений являются содержательный и операциональный. Содержательный компонент предполагает наличие у учителей перцептивных эталонов ученика, отличающихся по уровню обобщения: 1) предметных предэталонов, строящихся на основе обобщения индивидуального опыта взаимодействия с конкретным ребенком; 2) подсистемных сенсорных эталонов, отражающих опыт индивидуального и общечеловеческого взаимодействия в одной области знаний (психологии или педагогики); 3) системных эталонов, интегрирующих индивидуальный опыт и межпредметные знания по психологии и педагогике. Операциональный компонент предполагает два вида операций: 1) идентификацию образа восприятия с невербальными предметными предэталонами; 2) идентификацию образа восприятия с невербальными сенсорными эталонами (подсистемными и системными).

3. Динамика развития социально-перцептивных умений учителя обусловлена внешними и внутренними условиями. Внешним условием,

определяющим положительную динамику, является специфика профессионального обучения (содержание преподаваемых предметов), способствующая интеграции и дифференциации знаний об ученике как субъекте учебно-воспитательного процесса. Внутренними условиями, детерминирующими последующее развитие социально-перцептивных умений, являются личностные свойства учителей. Высокий уровень социально-перцептивных умений обеспечивается следующими личностными свойствами учителей: «субъект-субъектной» профессиональной позицией, позитивной коммуникативной установкой, доминированием в структуре ценностных ориентаций направленности на другого человека и высокой способностью к эмпатии.

Научная новизна п теоретическая значимость состоит в определении структуры социально-перцептивных умений учителя и динамики их развития на разных этапах его профессионального становления. Описаны уровни развития социально-перцептивных умений у учителей и у студентов педагогического вуза. Обнаружена положительная динамика развития социально-перцептивных умений у будущих учителей в процессе профессионального обучения, связанная с совершенствованием образа-представления ученика:

- на первых курсах - на уровне предметных предэталонов;

- на третьих курсах - на уровне подсистемных сенсорных эталонов;

- на выпускных курсах - на уровне системных сенсорных эталонов.

Раскрыты внутренние и внешние условия, детерминирующие развитие

социально-перцептивных умений у учителя. Установлено, что большинство учителей в социально-перцептивном процессе используют предметный предэталон ученика, и определяющими факторами развития их социально-перцептивных умений выступают следующие личностные свойства:

- личностно-ориентированная профессиональная позиция;

- доминирование в структуре ценностных ориентаций направленности

на другого человека;

- положительная коммуникативная установка в общении;

- эмпатическое понимание.

Практическая зпачимость работы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы и школьных психологов в целях совершенствования психологической подготовки учителей к учебно-воспитательной работе. Результаты теоретического и эмпирического исследований можно использовать при чтении курса «педагогическая психология» и при реализации программ профессиональной педагогической подготовки.

Обоснованный и отобранный в исследовании научный инструментарий может использоваться школьными психологами для изучения индивидуально-личностных особенностей учителей и оказания психологической помощи.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы; применением валидных и

надежных психодиагностических методик, адекватных психологической сущности изучаемых явлений; репрезентативностью выборки, применением при обработке методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей психологии КнАГПУ. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (19982003); на Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития» (Комсомольск - на - Амуре, 2002); на международной научной конференции: «Дальний Восток, наука и образование, XXI век» (Комсомольск - на -Амуре, 2003).

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников, и приложения. В тексте диссертации имеется 14 таблиц, 16 рисунков, 4 приложения. Общий объем работы составляет 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологическая характеристика педагогических социально-перцептивных умений и условий их развития (по материалам психологических исследований)» представлен теоретический анализ феномена социальной перцепции в отечественной и зарубежной психологии; раскрыты особенности педагогической социальной перцепции. На основе анализа эмпирических и теоретических исследований уточняется понятие «педагогические социально-перцептивные умения» и определяется его структура.

В современной психологии традиционно рассматривается «социальная перцепция» как процесс восприятия «социальных объектов», в том числе и человека. Однако в зарубежной и отечественной психологии накоплен большой эмпирический материал по проблеме социальной перцепции, что позволило рассматривать «социальную перцепцию» как самостоятельную психологическую категорию.

В зарубежной психологии поиск специфики социально-перцептивного процесса связан преимущественно с теми теоретическими концепциями, которые ориентированы, прежде всего, на гештальтпеихологшо. Главным

методологическим ограничением этого направления является исследование перцепции исключительно на уровне когнитивных процессов, при этом сами когнитивные процессы рассматриваются в значительном отрыве от проблем мотивации и реального поведения. Результаты этих исследований представлены в работах П.М. Андреевой, А.Л. Бодалева, A.M. Донцова и П.Н. Шихирева и других.

В отечественной психологии исследования, проводимые в области социальной перцепции, связаны с работами А. А. Бодалева, СВ. Кондратьевой, Е. Ф. Бажина, Т.А. Репиной, НА. Русалова, Л.Л. Коломинского, А.А. Реана, B.C. Агеева, Г.М. Андреевой, А.У. Хараша и другие. Указанные исследования можно условно разделить на три направления.

В рамках первого направления исследуются «общие» закономерности социально-перцептивного процесса, связанные с анализом характеристик «субъекта» и «объекта» восприятия. Полученные результаты исследований показали: во-первых, что облик другого человека может значительно «трансформироваться», «искажаться» под влиянием объективных (пол, возраст, национальность и др.) и субъективных (установка, опыт, общение, самооценка и др.) характеристик воспринимающего человека (А. А. Бодалев, Т.В. Корнев, Е.Ф. Бажин, В.Н. Куницына, И.Ф. Федотова, О.Г. Кукосян, СП. Шульц, С.И. Торичная, В.И. Куликов и др.); во-вторых, образ другого человека имеет свою структуру, и она различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и др.).

Представители второго направления исследовали механизмы межличностного познания (функционирование имплицитной концепции, первое впечатление, проекция, стереотипизация, идеализация, идентификация, казуальная атрибуция, эмпатия), влияющие на адекватность формирующегося «образа» воспринимаемого человека (А.А. Бодалев, А.А. Реан, Н.А. Русалов, Я.Л. Коломинский, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, В.Ф. Петренко, О.В. Митина и др.).

К третьему направлению исследования межличностного познания мы отнесли работы, авторы которых ставят перед собой задачу разработать принципы ценностно-личностного подхода к исследованию социально-перцептивного процесса. Основным методологическим основанием данного направления стали фундаментальные положения психологических концепций СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.И. Мясищева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.С. Выготского.

В психическом образе всегда присутствует момент субъективно-личностной пристрастности, отражение не только характеристик самого объекта, но и его жизненного смысла для человека (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Ю. Б. Гиппенрейтер и др.). В непосредственном восприятии и представлении объекты и явления действительности предстают тем «личностным смыслом», который они имеют для человека вследствие своего объективного места в его

жизнедеятельности, реализуя потребности субъекта восприятия. Личностный смысл объектов и явлений действительности - это неотъемлемая характеристика образа субъекта.

На вопрос о том, как складывается «образ» в процессе жизни индивида, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков и другие отвечают, что он отражает реальную жизнедеятельность индивида, его действительность. Восприятие порождается, совершается, развивается и проявляется в деятельности и поведении. Деятельность и поведение индивида - ведущие детерминанты движения перцептивной системы, которая, в свою очередь, выступает ключевым механизмом психологической регуляции поведения и деятельности человека.

Таким образом, специфика межличностного восприятия состоит в том, что оно включено в психологическую систему деятельности и опосредовано личностными характеристиками субъекта восприятия. Данное положение послужило основанием для анализа труда учителя с целью выявления особенностей педагогического социально-перцептивного процесса.

Психологический анализ труда учителя предполагает рассмотрение трех сторон: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. По мнению Л.М. Митиной, А.К. Марковой, К.Н. Кузьмина и др., соотношение рассмотренных сторон может быть представлено только под углом зрения проблемы личности учителя. Это обусловлено тем, что «личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющего его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении...» (А.К. Маркова).

В диссертации обосновывается необходимость исследования профессиональной позиции учителя и ее проявлений в образовательной практике. Для исследования возможных вариантов проявления профессиональной позиции был проведен сравнительный анализ исследований в области психологии труда учителя. В ходе исследования мы опирались на работы психологов и педагогов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Ш.А. Амонашвили, А.В. Брушлинского, И.С. Якиманской, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина, Н.В. Бордовской и др.), изучающих применяемые образовательные технологии, и выявили две принципиально различающиеся профессиональные позиции у учителей в современном образовательном процессе: первая - традиционная или обучающая, связанная с необходимостью реализации системы требований к ученику, заданной стандартами и программами обучения; вторая -гуманистическая или личностно-ориентированная, проецирующая потребность познания личности учащегося.

Результаты проведенного сравнительного анализа позволили сформулировать предположение, что профессиональная позиция существенно влияет на уровень познания учащихся.

Известно, что профессиональное самоопределение не может быть раскрыто вне целостного подхода к феномену самоопределения личности (Б. Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, ЕЛ. Климов, В.Д. Шадриков, К. Роджерс и

другие). Именно поэтому в диссертации обосновывается необходимость исследования и выявления комплекса личностных свойств, характеризующих учителей с традиционной и личностно-ориентированной профессиональной позицией, так как именно они являются внутренними условиями эффективности профессионального самоопределения.

Проведенный и представленный в диссертации анализ работ, посвященных исследованию перцептивных умений (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Ю. Б. Гиппенрейтер и др.) и педагогического социально-перцептивного процесса (А.А. Бодалев, Л.Д. Ершов, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, В А. Лабунская, В.Н. Панферов, О.Б. Ситников и др.), позволил дать рабочее определение социально-перцептивным умениям учителя и выделить структурные компоненты. Данный подход обусловлен известным в психологии фактом, что важнейшим звеном системогенеза деятельности является формирование умений и навыков. Умения и навыки в значительной степени отражают состояние такого системного качества субъекта, как его пригодность к деятельности, так как именно реализованные умения и навыки несут информацию о степени подготовленности субъекта к выполнению определенного вида деятельности (Б.Ф.Ломов).

В понимании социально-перцептивных умений учителя мы руководствовались следующим определением: «педагогические социально-перцептивные умения» - это умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения. Структурными компонентами педагогических социально-перцептивных умений приняты: содержательный компонент - представление-эталон об ученике, в котором кристаллизируются эмпирические и профессиональные знания учителя об особенностях личности ребенка; операциональный компонент - операции по применению невербальных оценочных эталонов в процессе наблюдения.

В ходе исследования установлено, что эффективность межличностного взаимодействия в образовательном процессе зависит от адекватности восприятия учителем и интерпретации им поведения ребенка. Это позволило в качестве критерия для оценки уровня развития ПСПУ рассматривать точность прогнозирования возможного поведения ребенка.

В социально-перцептивном процессе наибольшую роль играют знания субъекта восприятия об устойчивых и универсальных элементах невербальных интеракций. Применительно к объекту нашего исследования таковыми рассматривались знания учителя о возрастных особенностях детей, которые отражены в представлениях-эталонах об ученике. Анализ психологической литературы позволил выделить три типа педагогических социально-перцептивных представлений-эталонов ученика: 1) предметные предэталоны, строящиеся на основе обобщения индивидуального опыта взаимодействия учителя с копкретным ребенком; 2) подсистемные сенсорные эталоны, отражающие опыт индивидуального и общечеловеческого

взаимодействия с учащимися в одной области знаний (психологии или педагогике); 3) системные сенсорные эталоны, интегрирующие индивидуальный опыт учителя и его межпредметные знания по психологии и педагогике.

Оперирование эталонами из любой выделенной нами группы предполагает их применение в процессе наблюдения учителя за поведением ребенка. В процессе такого наблюдения повторяющиеся эмпирические факторы и явления соотносятся с общепринятыми (теоретическими) знаниями и интегрируются у учителя в перцептивном эталоне ученика. Опираясь на результаты исследования (А.А. Реана» Я.Л. Коломенского, О.Б. Ситникова, СВ. Кондратьевой, Е.К. Черневой, Л.А. Регуш и др.), установлено, что основным личностным качеством, оказывающим влияние на полноту социально-перцептивного восприятия ученика, является наблюдательность. Она обеспечивает дифференцировку и видение малозаметного во внешнем облике человека, что способствует интерпретации внутреннего, психического состояния или свойства воспринимаемого ученика. В диссертации уровень развития наблюдательности у учителя принимается в качестве критерия для оценки его умения оперировать перцептивными невербальными эталонами. В ходе исследования рассматривались два вида перцептивных операций, применяемых учителем в социально-перцептивном процессе: 1) операции идентификации образа восприятия с предметными невербальными предэталонами; 2) операции идентификации образа восприятия с невербальными сенсорными эталонами (подсистемными и системными).

Результаты теоретического анализа, представленные в первой главе, позволили разработать программу эмпирической части исследования, связанную с изучением структуры и выявлением динамики развития социально-перцептивных умений у учителей в процессе профессионального становления в которой:

- критерием для оценки уровня развития социально-перцептивных умений у учителя принята точность прогнозирования возможного поведения ребенка;

внешним условием, определяющим развитие социально-перцептивных умений, считалась специфика профессионального обучения будущих учителей и практическая деятельность учителя;

- в качестве основного фактора, детерминирующего развитие педагогических социально-перцептивных умений, рассматривались личностные свойства учителя: профессиональная позиция, коммуникативная установка, ценностные ориентации и эмпатийные способности.

Во второй главе «Организация и методы исследования» дается характеристика выборки, описываются эмпирические методы и способы количественной и качественной обработки полученных материалов.

В исследовании приняло участие 250 человек, из них: 80 учителей, 90 студентов и 80 учеников. По данным Е.А. Климова, профессиональное становление проходит несколько фаз: оптанта (выбор профессии); адепта (приобщение к профессиональной деятельности - профессиональное

обучение); адаптанта (адаптация молодого специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности); интернала (опытный работник); мастерства (приобретение индивидуального стиля деятельности); авторитета; наставничества (передача профессионального опыта). По мнению автора, фазы адепта и интернала связаны с приобретением знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности. В соответствии с предложенной целью и задачей исследования изучение динамики развития ПСПУ у учителя в процессе профессионального становления проводилось у студентов педагогических вузов и работающих учителей (стаж 5-10 лет).

В исследовании участвовали учителя и студенты разной специализации (биологи, географы, литераторы, физики, математики), что позволило избежать «эффекта смещения» и распространить результаты исследования на популяцию учителей предметников. Наличие выборки учащихся связано с процедурой определения уровня развития педагогических социально-перцептивных умений.

С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы для организации исследования использовался метод сравнительных срезов, который позволил определить структуру и выявить динамику развития социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя. В качестве конкретных методик сбора фактического материала использовались методика Б.А. Еремеева «Прогноз рефлексивного поведения»; задания JLA. Регуш, предложенные с целью диагностики уровня наблюдательности; системно-стилевой метод изучения личности Б.Б. Коссова; цветовой тест отношений; методика В.З. Бойко «Коммуникативная установка»; «Самоактуализационный тест», адаптированный на кафедре социальной психологии МГУ; методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатийных способностей»; анкетирование учащихся и метод свободного описания. Организация исследования предусматривала сочетание индивидуального и группового обследования.

Для обработки эмпирического материала использованы методы качественного анализа первичной информации (контент-анализ) и методы математической статистики. Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программы SPSS и MS Excel for Windows.

В третьей главе «Результаты исследования структуры, динамики и условий развития социально-перцептивных умений учителя» дано описание полученных автором результатов, характеризующих структуру и динамику развития социально-перцептивных умений учителя на разных этапах профессионального становления и проявления личностных особенностей у учителей с разной точностью прогноза поведения ученика. Сбор эмпирических данных проводился с помощью разных методов. Точность прогноза поведения ребенка изучалась с помощью методики БА. Еремеева. В результате обработки были выделены две группы учителей, точно прогнозирующих поведение ученика (с высоким уровнем развития ПСПУ) и

неточно осуществляющих прогноз (с низким уровнем развития ПСПУ). Результаты анализа представлены в рис. 1.

Рис. 1 Распределение учителей по точности прогнозирования

Полученные данные говорят о том, что только у небольшой части учителей (15%) прогноз является точным, у большей части учителей (85%) прогноз ошибочный, неточный.

Эмпирическое исследование содержательного и операционального компонентов социально-перцептивных умений у учителей с разной степенью точности прогноза поведения ученика обнаружило, что учителя, осуществляющие точный прогноз, используют в процессе социального восприятия системный сенсорный эталон ученика, в котором отражен общественный опыт общения с детьми подросткового и юношеского возраста, и, преимущественно, операцию идентификации с невербальными сенсорными эталонами. Учителя, неадекватно прогнозирующие поведение ученика, используют предметный предэталон ученика, в котором накоплен опыт индивидуального общения с детьми подросткового и юношеского возраста в образовательном процессе, и, преимущественно, операцию идентификации с невербальными предметными предэталопами.

Использование корреляционного критерия Браве-Пирсона показало наличие значимых положительных связей между показателями по точности прогноза испытуемых и баллам по распознаваемости эмоций (г = 0,35 при р = 0,01); баллами по дифференцированности (г = 0,31 при р = 0,01) и точности (г = 0,23 при р = 0,05) в сочинениях. Это говорит о том, что чем выше точность прогнозирования поведения ребенка у учителя, тем более точное и дифференцированное представление об «ученике» сформировано и используются более совершенные операции идентификации с невербальными оценочными эталонами в процессе социальной перцепции. Наши данные не противоречат результатам, полученным в исследовании Л.В. Лежиной, которое выявило наличие корреляционной связи между наблюдательностью и точностью прогноза поведения.

Таким образом, теоретически построенная модель педагогических социально-перцептивных умений подтверждена эмпирическими данными, полученными на группе учителей, точно прогнозирующих поведение ученика.

ИУчителя группы А

■ Учителя группы Б

Результаты эмпирического исследования социально-перцептивных умений у студентов представлены на рисунке 2. Динамика встречаемости испытуемых, точно прогнозирующих поведение объекта восприятия, выглядит следующим образом: на первом курсе 33,3 %, на третьем курсе -43,3 %, на пятом курсе - 56,6 % случаев, у учителей 15 %.

Обнаружена положительная динамика в виде прироста показателя точности прогноза от первого курса до пятого на 233 %. У работающих учителей количество испытуемых, строящих точный прогноз, уменьшается.

Изучался содержательный компонент представления о личностных особенностях учеников у совокупного субъекта (студентов 1, 3, 5 курсов и учителей) с помощью метода контент-анализа и корреляционных плеяд (в сочинениях были выделены категории, с помощью которых описывались возрастные особенности, а затем между ними устанавливали корреляционную связь, выявляя структуру представлений). Обнаружено, что в процессе профессионального обучения у будущих учителей представления об ученике подросткового и юношеского возраста становятся более интегрированными, дифференцированными и когнитивно сложными.

Студенты первого курса в своих представлениях акцентировали внимание на характеристиках, которые являются хорошо наблюдаемыми в конкретной ситуации взаимодействия с учениками подросткового и юношеского возраста. Эти характеристики являются важными, но в силу того, что причины, обусловившие указанные особенности личности данной категории детей являются «не прозрачными», они и не отражены в содержании представлений. Этим можно объяснить когнитивную простоту и дискретность (не связаны в единый блок, не выделены существенные характеристики) представлений об ученике. Анализ слов, которые использовали респонденты данной категории («бешеные», «сумасшедшие», «хамы», «драчуны» и др.), также дает основание для отнесения этих обобщений к эмпирическим. В диссертации делается вывод, что студенты

первого курса в процессе социального восприятия используют предметные предэталоны ученика.

В представлениях студентов 3 курса отражены существенные психологические характеристики данных возрастных групп (старшеклассники, подростки) и нет приложения психологических знаний к практической деятельности педагога. На основе эмпирических данных в диссертации делается вывод, что студенты 3 курсов в процессе социального восприятия используют подсистемные сенсорные эталоны ученика, в которых зафиксирован общественный опыт взаимодействия с детьми подросткового и юношеского возраста, но только в области психологии.

Представления студентов 5 курса отражают существенные психологические характеристики детей и их особенности как субъектов образовательного процесса. Соответственно делается вывод, что студенты 5 курсов в процессе педагогического социального восприятия используют системный сенсорный эталон ученика, в котором зафиксированы не только психологические знания, но и опыт взаимодействия с детьми в учебно-воспитательном процессе.

В ходе исследования большая часть учителей (85%) показала низкую способность к прогнозированию поведения детей. Представления таких учителей дискретны, в них отражены свойства ученика, хорошо наблюдаемые в конкретной ситуации педагогического взаимодействия. Существенное отличие представлений об ученике у учителей от студентов заключается в том, что в них отражен только индивидуальный опыт взаимодействия с детьми подросткового и юношеского возраста в образовательном процессе, невостребованные психологические знания утрачены.

Качественный анализ распознавания эмоций и представлений об ученике совокупного субъекта (студента 1 курса, студента 3 курса, студента 5 курса и учителя) обнаружил, что операциональный компонент в процессе профессионального становления учителя ие совершенствуется. Студенты и большая часть учителей в процессе социальной перцепции используют преимущественно операцию идентификации с невербальными предметными предэталонами, о чем свидетельствует низкий процент распознавания ими эмоций. Возможно, это происходит из-за низкой значимости данных умений при оценке уровня квалификации учителей и степени подготовленности будущего специалиста к профессиональной деятельности.

Средние значения точности (сравнивались выделенные в сочинениях характеристики с особенностями данных детей, обозначенных в специальной литературе) и дифференцированности (количество выделенных характеристик) представлении о «подростке» и «старшекласснике» у студентов 1,3,5 курсов и учителей (каждое сочинение оценивали в баллах по выделенным критериям), а также средний балл по распознаванию эмоций каждой группой испытуемых представлены в таблице 1.

Из таблицы видно, что есть незначительные колебания среднего балла по распознаванию эмоций и дифференцированности представлений по мере

приобщения студентов к профессиональной деятельности. Основные изменения происходят в точности представлений. Применение критерия Манна-Уитни показало достоверно значимые различия в точности представлений о личности учащихся между следующими группами испытуемых: учителями и студентами 5 курса (и=0,03); студентами 1 курса и студентами 5курса (0=0,03).

Таблица 1

Средние баллы точности, дифференцирована ости по сочинениям н распознаванию эмоций у испытуемых разных групп -

Показатели Средние баллы у испытуемых разных групп

Учителя Студенты 1 курса Студенты 3 курса Студенты 5 курса

1. Распознавание эмоций 13,4 13,5 13,8 13,6

2. Точность сочинений 2,3 2 Л 2.7 3,2

ЗДифференцировак-ностьсочинений 3,7 3,5 3,8 3,3

Результат содержательного анализа личностных свойств учителей разных групп позволил составить психологические портреты педагогов с разным уровнем развития социально-перцептивных умений.

Учителей с высоким уровнем развития социально-перцептивных умений отличает позитивная коммуникативная установка, что указывает на их умение налаживать продуктивное взаимодействие с другими людьми, в том числе и с учениками. Отсюда и эмоционально-положительное отношение ко всем категориям детей. Возможно, это связано, со склонностью данной группы учителей воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей хорошие»). Эти учителя демонстрируют гибкость при реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими людьми. Они быстро и адекватно реагируют на изменяющиеся ситуации в процессе педагогического общения. Возможность такого успеха связана с тем, что учителя данной группы постоянно рефлексируют свое эмоциональное состояние и чувства, непосредственно их выражают, не боятся вести себя естественно и раскованно. При этом они способны к сопереживанию, к сочувствию по отношению к другим людям и, как следствие, хорошо понимают внутренний мир ребенка и умеют адекватно прогнозировать его поведение. В процессе педагогического общения они способны создать атмосферу открытости, доверия и задушевности. В своей профессиональной деятельности такие учителя придерживаются личностно-ориентированной позиции.

Учителя с низким уровнем развития социально-перцептивных умений характеризуются ярко выраженной негативной коммуникативной установкой, что отрицательно сказывается на самочувствии партнеров по общению и создает напряженность во взаимоотношениях. Эти учителя подозрительны по отношению к окружающим людям в целом, в том числе и к своим ученикам. Они замечают недостатки и ошибки других людей, считая их непреодолимыми. Учителя этой группы демонстрируют ригидное поведение во взаимоотношениях с другими людьми в связи с тем, что у них не развита сензитивность по отношению к собственному внутреннему миру. Свои эмоции и настроения боятся открыто демонстрировать. Вероятно, с этим связана низкая способность к эмпатии и, как следствие, -напряженность, неестественность в процессе общения с учениками. Их профессиональную позицию можно охарактеризовать как «субъект-объектную». Вектор педагогического действия таких учителей однонаправлен, поэтому и отношение к разным категориям учащихся неоднозначное: к «отличникам» и «старшеклассникам» - эмоционально-положительное; к «двоечникам» и «подросткам» - негативное. Объясняется данный факт учителями, как «препятствие» в реализации целей своей профессиональной деятельности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, полученные в результате проведенного исследования.

1. Педагогические социально-перцептивные умения - это умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения. Структурными компонентами перцептивных умений являются: содержательный компонент (представление - эталон ученика); операциональный (операции по применению невербальных оценочных эталонов). Динамика развития перцептивных умений у учителя связана с изменениями указанных компонентов.

2. Эмпирическое исследование социально - перцептивных умений у студентов педагогических вузов и у учителей подтвердило теоретически обоснованную структуру данных умений и позволило обнаружить динамику в их развитии.

Положительная динамика развития ПСПУ у студентов связана с овладением более совершенными перцептивными эталонами. Представления о «подростке» и «старшекласснике» у студентов по мере приобщения к профессиональной деятельности становятся более интегрированными, дифференцированными и когнитивно сложными. Студенты 1 курсов в социально-перцептивном процессе используют - предметные предэталоны ученика (в представлениях обобщен индивидуальный опыт общения), студенты 3 курсов - подсистемные сенсорные эталоны ученика (в представлениях отражены психологические знания), а студенты 5 курсов -системные сенсорные эталоны ученика (в представлениях интегрированы

психологические и педагогические знания о ребенке подросткового и юношеского возраста).

Операциональный компопент по мере приобщения студентов к профессиональной деятельности не совершенствуется. Студенты всех курсов используют операцию идентификации с невербальным предметным предэталоном, в связи с чем был обнаружен низкий уровень распознавания эмоций по внешним проявлениям. Возможно, это происходит из-за низкой значимости данных умений при оценке уровня квалификации учителей и степени подготовленности студента к будущей педагогической деятельности.

3. У учителей была выявлена отрицательная динамика развития социально-перцептивных умений в сравнении со студентами. В их представлениях об учащихся подросткового и юношеского возраста отражены характеристики, хорошо наблюдаемые в процессе взаимодействия, причем именно те, которые характеризуют ребенка как субъекта учебно-воспитательного процесса. Существенным отличием представлений учителей от студентов пятых курсов является факт утраты психологических знаний о ребенке и использование ими в процессе социального восприятия предметных предэталонов ученика. Как и студенты, учителя, имеющие опыт педагогической работы, распознают только сильные и часто наблюдаемые эмоции. Эмоции более слабые во внешнем проявлении (отвращение, смущение, недовольство, внимание, интерес, удивление) распознаются такими учителями с трудом. В работе делается вывод, что учителя в процессе социальной перцепции преимущественно используют операцию идентификации с невербальным предметным предэталоном.

4. Данные эмпирического исследования подтвердили гипотезу о том, что внутренними условиями, детерминирующими развитие социально-перцептивных умений учителя, являются такие личностные свойства, как профессиональная позиция, коммуникативная установка, ценностные ориентации и эмпатийные способности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Бакина А.В. К проблеме исследования педагогической социальной перцепции //Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования //Материалы II Российской Межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», состоявшейся 16-18 мая 2002 года в Чел. гос. пед. ун-те. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. В 3 частях. Часть 1. - С 197-208.

2. Бакина А.В. Влияние педагогической направленности в профессиональной деятельности на уровень развития социально-перцептивных навыков //Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 3 ч. /Под ред. Опеваловой Е.В. - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во Комсом. - н/А гос. пед. ун-та, 2002. Часть 2. - С. 89-99.

3. Бакина А.В., Сысоева И.А. Влияние профессиональной деятельности на личность педагога: Программа и методические материалы к спецкурсу со

спецпрактикумом. - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во Комсом. гос. пед. унта, 2000. - 50 с.

4. Бакияа А.В. Анализ динамики развития представлений о подростке и старшекласснике у студентов 1,3 и 5 курсов педагогического вуза //Дальний Восток: наука, образование. XXI век: Материалы международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 16-18 апреля 2003: В 2 т. - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во ГОУ ВПО Комсом. н/А. гос. пед. ун-та, 2003.-Т2.-С.-91-104.

БАКИНА АННА ВЛАДИМИРОВНА АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать с оригинал-макета 09.03.04. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Уч.-изд. л. 1,0. Печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 72. С За. Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия Издательско-полиграфический отдел СП6ТЛТА 194021, Санкт-Петербург, Институтский пер., 3

»-R423

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бакина, Анна Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1. Психологическая характеристика педагогических социально-перцептивных умений и условий их развития (по материалам психологических исследований)

1.1 Проблема исследования социально-перцептивного процесса

1.2 Особенности социально-перцептивного процесса в педагогической деятельности

1.3 Структура социально-перцептивных умений учителя

Глава 2. Исследование социально-перцептивных умений учителя

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

2.2 Организация и методы исследования структуры, условий и динамики развития социально-перцептивных умений учителя

Глава 3. Результаты исследования структуры, динамики и условий развития социально-перцептивных умений учителя

3.1 Изучение точности прогноза поведения детей учителям

3.2 Характеристика структуры социально-перцептивных умений учителя

3.3 Динамика развития социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя

3.4 Характеристика личностных свойств учителей с разным уровнем развития социально-перцептивных умений (анализ внутренних условий)

3.4.1 Характеристика профессиональной позиции учителей

3.4.2 Особенности ценностных ориентаций учителей

3.4.3 Виды коммуникативной установки учителей

3.4.4 Особенности эмпатийных способностей учителей

3.4.5 Характеристика типов личности учителей с разным уровнем развития социально-перцептивных умений 132 Заключение 134 Литература 138 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика развития социально-перцептивных умений учителя"

Потребность современного общества в гуманизации образовательного процесса обостряет необходимость исследования психологических механизмов эффективного педагогического общения. Исследования психологов (Л.А. Бодалева, C.B. Кондратьевой, Е.С. Кузьмина, A.JT. Леонтьева, A.A. Реана и др.) показывают, что эффективная педагогическая деятельность строится на основе законов диалогического общения. От того, как люди воспринимают и интерпретируют друг друга, во многом зависит характер их межличностного взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. В связи с этим особенно актуальным становится изучение перцептивной стороны общения, поскольку процесс познания личности учащихся зачастую носит интуитивный, неосознанный характер.

Объект исследования - учитель в процессе подготовки и в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие социально-перцептивных умений учителя проходит путь от непосредственно-эмоционального восприятия ученика к отражению, опосредованному содержанием и особенностями субъекта педагогической деятельности, при этом на динамику развития будут определенным образом влиять профессиональные знания и личностные особенности учителя.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования в работе решаются следующие задачи:

Теоретической и методологической основой исследования являются:

- субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах C.J1. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н Леонтьева и других, сущность которого состоит в том, что в психологии изучение деятельности следует проводить лишь постольку, поскольку это необходимо, чтобы понять процессы, состояния и свойства субъекта;

- принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским и другими, согласно которому эффект внешних причин действует только через внутренние условия;

- исследования в области профессиональной деятельности, посвященные становлению субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);

- результаты исследования в области педагогической психологии, раскрывающие особенности процесса профессионального становления учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Реан, Д.В. Рон-зин, В.А. Якунин и другие).

С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы для организации исследования использовался метод сравнительных срезов, который позволил изучить структуру и динамику развития социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя. Основными эмпирическими методами исследования были экспериментальный и психодиагностический.

В качестве конкретных методик сбора фактического материала использовались методика Б.А. Еремеева «Прогноз рефлексивного поведения»; задания J1.A. Регуш, предложенные с целью диагностики уровня наблюдательности; системно-стилевой метод изучения личности Б.Б. Коссо-ва; цветовой тест отношений; методика В.В. Бойко «Коммуникативная установка»; «Самоактуализационный тест», адаптированный на кафедре социальной психологии МГУ; методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатийных способностей»; анкетировалие учащихся и метод свободного описания. Организация исследования предусматривала сочетание индивидуального и группового обследования.

Для обработки эмпирического материала использованы методы качественного анализа первичной информации (контент-анализ) и методы математической статистики (описательной, индуктивной и корреляционной). Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программы SPSS и MS Excel for Windows.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2003 г. на базе МООУ санаторной школы интерната №1, МОУ СОШ №8 города Комсомольска - на - Амуре и КнАГПУ. В исследовании приняло участие 80 учителей, 90 студентов (по 10 студентов первого, третьего и пятого курсов естественно-географического, физико-математического и филологического факультетов) и 80 учащихся.

Этапы исследования. На первом этапе (1996-1998 г.) проведен анализ отечественных и зарубежных теоретико-эмпирических исследований, связанных с изучением особенностей протекания социально-перцептивного процесса в педагогической деятельности. Это позволило дать определение педагогических социально-перцептивных умений и выделить структурные компоненты.

На втором этапе (1999-2001 г.) составлен план организации исследования и отобраны конкретные эмпирические методики для сбора фактического материала. Проведено пилотажное исследование на студенческой выборке.

На третьем этапе (2002 г.) осуществлен сбор фактического материала на выборке работающих учителей и студентов педагогического вуза.

На четвертом этапе (2003 г.) проведен количественный и качественный анализ первичной информации и осуществлена интерпретация полученных данных.

Проведенное исследование позволило сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические социально-перцептивные умения (ПСПУ) — это умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения.

2. Структурными компонентами социально-перцептивных умений являются содержательный и операциональный. Содержательный компонент предполагает наличие у учителей перцептивных эталонов ученика, отличающихся по уровню обобщения: 1) предметные предэталоны, строящиеся на основе обобщения индивидуального опыта взаимодействия с конкретным ребенком; 2) подсистемные сенсорные эталоны, отражающие опыт индивидуального и общечеловеческого взаимодействия в одной области знаний (психологии или педагогики); 3) системные эталоны, интегрирующие индивидуальный опыт и межпредметные знания по психологии и педагогике. Операциональный компонент предполагает два вида операций: 1) идентификация образа восприятия с невербальными предметными предэталонами; 2) идентификация образа восприятия с невербальными сенсорными эталонами (подсистемными и системными).

3. Динамика развития социально-перцептивных умений учителя обусловлена внешними и внутренними условиями. Внешним условием, определяющим положительную динамику, является специфика профессионального обучения (содержание преподаваемых предметов), способствующая интеграции и дифференциации знаний об ученике как субъекте учебно-воспитательного процесса. Внутренними условиями, детерминирующими последующее развитие социально-перцептивных умений, являются личностные свойства учителей. Высокий уровень социально-перцептивных умений обеспечивается следующими личностными свойствами учителей: «субъект-субъектной» профессиональной позицией, высокой способностью к эмпатии, позитивной коммуникативной установкой и доминированием в структуре ценностных ориентации направленности на другого человека.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в определении структуры социально-перцептивных умений учителя и динамики их развития на разных этапах его профессионального становления. Описаны уровни развития социально-перцептивных умений у учителей и у студентов педагогического вуза. Обнаружена положительная динамика развития социально-перцептивных умений у будущих учителей в процессе профессионального обучения, связанная с совершенствованием образа-представления ученика:

- на первых курсах - на уровне предметных предэталонов;

- на третьих курсах - на уровне подсистемных сенсорных эталонов;

- на выпускных курсах - на уровне системных сенсорных эталонов.

Раскрыты внутренние и внешние условия, детерминирующие развитие социально-перцептивных умений у учителя. Установлено, что большинство учителей в социально-перцептивном процессе используют предметный предэталон ученика, и определяющими факторами развития их социально-перцептивных умений выступают следующие личностные свойства:

- личностно-ориентированная профессиональная позиция;

- доминирование в структуре ценностных ориентаций направленности на другого человека;

- положительная коммуникативная установка в общении;

- эмпатическое понимание.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы и школьных психологов в целях совершенствования психологической подготовки учителей к учебно-воспитательной работе. Результаты теоретического и эмпирического исследований можно использовать при чтении курса «педагогическая психология» и при реализации программ профессиональной педагогической подготовки.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы; применением валидных и надежных психодиагностических методик, адекватных психологической сущности изучаемых явлений; репрезентативностью выборки, применением при обработке методов математической статистики.

Апробация работы: основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1998-2003); на Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития» (Комсомольск -на - Амуре, 2002); на международной научной конференции: «Дальний Восток, наука и образование, XXI век» (Комсомольск - на - Амуре, 2003).

Результаты работы по исследованию структуры и динамики развития социально-перцептивных умений учителя отражены в четырех публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников, и приложения. В тексте диссертации имеется 14 тгблиц, 16 рисунков, 4 приложения. Общий объем работы составляет 152 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

1. Проведенное исследование позволило изучить структуру педагогических социально-перцептивных умений, динамику их развития у учителей на разных этапах профессионального становления.

Теоретический анализ психологической литературы позволил дать следующее определение педагогических социально-перцептивных умений ( ПСПУ): умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения. Критерием оценки уровня развития ПСПУ является точность прогноза поведения ребенка. Точность и адекватность отражения обеспечивают два вида умений: умения строить «образ ученика» (перцептивный эталон) на основе обобщения по существенным признакам и умения использовать невербальные оценочные эталоны в процессе восприятия, интегрирующиеся в профессиональной деятельности учителя в одно социально-перцептивное умение, включающее содержательный и операциональный компоненты.

2. Эмпирическое исследование социально-перцептивных умений у учителей подтвердило теоретически выделенную структуру и позволило выявить условия, влияющие на их динамику.

Исследование учителей, осуществляющих точный прогноз поведения ученика (группы «А»), показало, что они в процессе социального восприятия используют системный сенсорный эталон ученика, и, преимущественно, операцию идентификации с невербальными сенсорными эталонами. В их представлениях о «подростке» и «старшекласснике» отражены существенные характеристики данных возрастных групп. В основе обобщений лежит интеграция психологических и педагогических знаний о ребенке. Учителя при описании «подростка» и «старшеклассника» используют научные термины: «эмоционально нестабильный», «неуравновешенный», «акцентуированный характер» и др. Они получают полную обратную связь от учащихся, о чем говорит умение распознавать эмоции по внешним проявлениям.

Учителя, неточно прогнозирующие поведение ученика (группы «Б») в процессе социальной перцепции используют предметный предэталон ученика и, преимущественно, операцию идентификации с невербальными предметными предэталонами. В их представлениях об учащихся отражены хорошо наблюдаемые особенности детей подросткового и юношеского возраста в образовательном процессе. При описании пользуются следующие термины: «агрессивны», «драчливы», «вспыльчивы», «грубы» и другие. Учителя этой группы распознают только сильные и часто наблюдаемые в жизни эмоции. Эмоции более слабые во внешнем проявлении (отвращение, смущение, недовольство, внимание, интерес, удивление) распознаются ими с трудом.

3. Обнаружена положительная динамика в точности прогнозирования поведения субъекта восприятия от первого курса к пятому, что подтвердило гипотезу о влиянии содержания профессионального обучения на формирование социально-перцептивных умений. Совершенствование точности прогноза обеспечивает более интегрированные, дифференцированные (отражают существенные особенности) и когнитивно сложные представления об ученике у студентов 5 курса на уровне системного сенсорного эталона (в нем отражены психологические особенности личности ребенка и характеристики этих детей как субъектов учебно-воспитательного процесса). Представления студентов 1 курса о возрастных особенностях подростков и юношей являются дискретными и когнитивно простыми. Студенты 1 курса в своих представлениях акцентируют внимание на характеристиках, наблюдаемых в конкретной ситуации взаимодействия с индивидами данной возрастной группы, а анализ слов, которые использовали респонденты («бешеный», «сумасшедший», «хам», «драчун» и др.) так же свидетельствует об отражении образа ребенка иа уровне предметных пре-дэталонов. Представления студентов 3 курса являются интегрированными, дифференцированными и когнитивно сложными на уровне подсистемных сенсорных эталонов (в них отражены только психологические знания о данных возрастных группах).

У студентов 1, 3 и 5 курсов был выявлен низкий уровень распознавания эмоций, что свидетельствовало том, что испытуемые в своей перцептивной деятельности используют преимущественно операцию идентификации с невербальными предметными предэталонами. Большая часть текущей информации о психологическом состоянии учащегося остается для них нерасшифрованной, либо неадекватно понятой.

4. У учителей в сравнении со студентами пятого курса обнаружена отрицательная динамика в построении точного прогноза. Выявлен высокий уровень развития ПСПУ только у 15 % учителей. Эти учителя в своей профессиональной деятельности придерживаются личностно-ориентированной («субъект-субъектной») профессиональной позиции. Их отличает позитивная коммуникативная установка. Они воспринимают природу человека в целом как положительную («люди в массе своей хорошие») и демонстрируют гибкость в поведении и взаимодействии с окружающими людьми. Учителя этой группы быстро и адекватно реагируют на изменяющуюся ситуацию в процессе общения; рефлексируют свое эмоциональное состояние и чувства, непосредственно их выражают, не боятся вести себя естественно и раскованно; способны к сопереживанию, к сочувствию по отношению к другим людям. Учителя с низким уровнем развития ПСПУ характеризуются ярко выраженной негативной коммуникативной установкой. Они подозрительны по отношению к окружающим людям в целом, замечают недостатки и ошибки других людей, считая их непреодолимыми, демонстрируют ригидное поведение в процессе взаимодействия с другими людьми. Эти учителя плохо рефлексируют свои чувства и эмоциональное состояние. Свои эмоции и настроения боятся открыто демонстрировать. У них низкая способность к эмпатии. Их профессиональную позицию можно охарактеризовать как традиционную («субъект-объектную»).

Данные эмпирического исследования подтвердили гипотезу о том, что внутренними условиями развития педагогических социально-перцептивных умений являются следующие личностные свойства учителей: профессиональная позиция, коммуникативная установка, ценностные ориентации и эмпатийные способности.

Исследование показало, что динамика развития социально-перцептивных умений связана как с процессом профессионального становления учителя (внешними условиями), так и с личностными особенностями учителей (внутренними условиями). Поэтому необходимо пересмотреть содержание профессиональной подготовки учителей и ввести дисциплины, направленные не только на усвоение педагогических знаний, умений и навыков, но и способствующие развитию самосознания будущих учителей и формированию личностно-ориентированной позиции. Это и будет предметом нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бакина, Анна Владимировна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова. - М., 1981.

2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия //Психологический журнал 1989.- №2.-С.63-71.

3. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 152-158.

4. Агеев B.C., Андреева B.C. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии //Межличностное восприятие в группе /Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981.-С. 13-26.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2000.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000.

8. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции //Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 3-13.

9. Андреева Г.М. Процесс казуальной атрибуции в межличностном восприятии //Вопросы психологии. 1979. - № 6.- С. 26-38.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

11. П.Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Т. Психосемантические методы описания профессии //Вопросы психологии. 1986. - № 3. -С.127-133.

12. Асмолов А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.35-45.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.

14. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Изд-во «Институт педагогической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

15. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности //Вопросы психологии. — 1972. № 3. — С. 105-124.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

17. Березина Т.К. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа //Психологический журнал. 1999. - № 5. -С.27-37.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979.

19. БобневМ.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М., 1991.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М., 1982.

21. Бодалев A.A., К вопросу об оценочных эталонах //Вестник Ленинград. Ун-та. 1970. -Вып. 3. - № 17. - С. 54-57.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

23. Бодалев A.A. Проблема гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //Вопросы психологии. 1989.- №6.-С. 52-62.

24. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы //Вестник МГУ: Психология. 1985. - № 2. - С. 13-16.

25. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга //Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 178-182.

26. Бодалев A.A., Куницына В.Н. и др. Новые данные к проблеме социальной перцепции //Вопросы психологии. 1970. - № 3. -С.126-131.

27. Бодалев A.A., Раципа Е.В. Гностические характеристики общения людей в зарубежных исследованиях //Вопросы психологии. 1978. - № 3. - С. 149-153.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

29. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии //Советская педагогика. — 1955. № 1. - С. 32-41.

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ. - 2001.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2001.

32. Борисова A.A. Проницательность как проблема психологии общения // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.117-123.

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности //Вестник МГУ: Психология. 1981. - № 2. - С.

34. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М., 1977.

35. Брушлииский В.А. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

36. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий //Советская педагогика. 1989. - № 3. — С. 59-64.

37. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

39. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии //Вопросы психологии.- 1975.- .№2.-С. 147-158.

40. Гамезо М.В., Домашенко H.A. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.

41. Гаркуша Н.В., Психологические средства формирования личностных умений будущих учителей: Афтореф. Дисс. канд. псих. наук. Иркутск, 2001.

42. Гинецииский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 46-49.

43. Гинецинский В.И. Основы теории педагогики. Спб., 1992.

44. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т: Пер. с франц. М.: Мир, 1999.

45. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия //Психологический журнал. 1997. - № 6. - С.73-83.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1990.

47. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований //Вопросы психологии. 1969. - №5. - С. 70-78.

48. Джеремиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000.

49. Донцов A.M., Емельянова Т.П. Социальное представление как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии //Вестник МГУ: Психология. 1985. - № 1. - С. 45-54.

50. Донцов А.М„ Сармасян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе //Вопросы психологии. 1980. - № 4.-С. 38-49.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-перцептивное обучение. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1985.

52. Еремеев Б.А. О естественных категориях анализа содержания и некоторых процедурах их выявления //Методологические и методические проблемы контент-анализа. Тезисы докладов рабочего совещания социологов. -М.-Л., 1973. Вып. 1.-С. 109-111.

53. Еремеев Б.А. О прогнозе рефлексивного поведения по первому впечатлению в ситуации ролевого взаимодействия //Личность и прогнозирование / Отв.ред. Л.А. Регуш. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - С. 99-117.

54. Ершов Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя //Психология труда и личности учителя /Под. ред. А.И. Щербакова. Л., 1979.-С. 91-107.

55. Забродин Ю.М., Шаповалов В.И. Субъективные характеристики сенсорного процесса//Психологический журнал. 1983.- № 3.-С. 21-31.

56. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономарев В.А. Образ в системе психологической регуляции деятельности. — М.: Наука, 1986.

57. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность //Вопросы психологии. 1967. -Лг21. — С. 23-33.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.

59. Зинченко В.П. Восприятие как действие //Вопросы психологии.- 1967. -№ 1.-С. 4-12.

60. Зинченко В.П. Живое знание, 1998.

61. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии." 1991.- №2.-С. 15-31.

62. Знаков В.В. Методологический анализ одного направления исследований межличностного познания //Психологический журнал. 1984. - № 2. -С. 17-25.

63. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия //Психологический журнал. 2000. - № 2. -С.7-16.

64. Игнатенко М.С. Концептуальная модель педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Дисс. канд. пси-хол. наук. Санкт-Петербург. 1993.

65. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. СПб.: Питер, 2003. -С. 88-100.

66. Кан^-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. -1985.- № 4. С.9-16.

67. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

68. Келли Дж. Теория личности. СПб.: Речь, 2000.

69. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира //Вестник МГУ: Психология. 1995.- № 1.-С. 8-13.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

71. Князев В.И. Представление личности о себе и значимых других субъектах общения //Психологический журнал. 1984. - № 4. - С.55-60.

72. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Спб., 1998.

73. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. -СПб., 1992.

74. Коломинский Я.Я. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики //Вопросы психологии. 1972. - № 1. — С.99 -110.

75. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самоопределение. М., 1984.

76. Кон И.С. Психология предрассудка //Новый мир. 1966. - № 9. - С. 187205.

77. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореф. дисс. докт. псих. наук. JL: ЛГУ, 1977.

78. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося //Вопросы психологии. 1980.- №5.-С. 143-148.

79. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.

80. Конопкин O.A., Энгель И.Л., Степанский В.И. О формировании субъективного эталона как функционального звена системы саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 104-113.

81. Корашников А.Г. Проблема политехнического образования: Избранные труды. М.: Педагогика, 1990.

82. Коссов Б.В. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-мет одическое пособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000.

83. Косюк Л.П. Центральная фигура ученик как личность //Директор школы.- 1995.- №5.-С. 12-16.

84. Кузнецова А.В. Успешность совместной деятельности и точность межличностного восприятия //Вестник МГУ: Психология. 1986. - № 1. С. 66-68.

85. Кузьмин К.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

87. Кулешова Л.Н. Некоторые особенности познания учителем ученика в процессе общения //Психология труда и личности учителя / Под. ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976.-Вып. 1.-С. 123-133.

88. Кулешова Л.Н. Психологические особенности познания учителем ученика в процессе обучения. Автореф. дисс. . кан. псих. наук. — Л.: ЛГПИ, 1977.

89. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

90. Курячий С.И. Влияние установок личности на восприятие другого человека//Вопросы психологии. 1983.- №6. - С. 105-108.

91. Курячий С.И. Роль установки личности в восприятии другого человека: Автореф. дисс. . кан. псих. наук. -М., 1984.

92. Кцоева Г.У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов//Психологический журнал. 1986. - № 2. - С.41-50.

93. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д., 1986.

94. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения //Психологический журнал. 1997. - № 5. — С. 8594.

95. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

96. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. ГЛ. 5. М., 1958.

97. Лежнина Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: Дисс. . канд. психол. наук. — СПб, 1995.

98. Леонтьев A.A. Личностный смысл и трансформация психического образа //Вестник МГУ: Психология. 1980. - № 2. - С.3-13.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. — М.: Педагогика, 1983.

101. Леонтьев А.Н. Психология образа //Вестник МГУ: Психология. -1979. № 2. - С. 3-14.

102. Леонтьев Q.A, Смирнов С.Д. Неопубликованные материалы А.Н. Леонтьева по психологии образа //Вест. МГУ: Психология. 1986. - № 3. — С. 71-78

103. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности //Вестник МГУ. Серия 14, Психология, 1997.-№ 1. -С. 20-26.

104. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

106. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. 1975.- №2. С. 31-45.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.

108. Махова И.Ю., Махова М.Ю. Теоретические вопросы возрастной психологии: Учебно-методическое пособие для студентов педагогического университета. Комсомольск - на - Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос.пед.ун-та, 2001.

109. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие для практических психологов. — М., 1992

110. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1990.

111. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-63.

112. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

113. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.-Л.: ЛГУ, 1960.

114. Мясищев В.Н. Технология отношений //Избр. психол. труды. — М.: Воронеж, 1998.

115. Новиков Т.В. Методика исследования межличностных отношений и их детерминант в трудовых коллективах //Вопросы психологии. 1980. -№3.-С. 136-142.

116. Новохатно А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С.

117. Обносов В.И. Динамика профессиональных представлений учащихся И Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С.28-32.

118. Обозов И.Н. Познание и самопознание в общении //Психологический журнал. 1983.- №4.-С. 162-163.

119. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней //Вопросы психологии. 1981. - № 5. — С.133-137.

120. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. псих. фак. вузов. М.: Академия, 2002.

121. Павлов E.H. Обучение социально-перцептивным умениям по протоt tтипам //Журналпрактического психолога. 2000. № 5-6. - С. 86-100.

122. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей //Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 59-64.

123. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения //Психологический журнал. 1987. - № 4. - С.51-60.

124. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей //Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 139-141.

125. Панферов В.Н. Проблемы психологии межличностного познания на новом этапе //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 157-158.

126. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком //Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознание: Сб. науч. тр. Вып. 235. Краснодар, 1977.- С. 21-28.

127. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

128. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: МГПО, 1998.

129. Петровский A.B. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений //Психологический журнал. 1981. - № 2. - С.ЗЗ-43.

130. Пономарев А.Я. Психология творчества педагогики. — М., 1976.

131. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие /Сое. Д.Я. Райгородский. Самара.: Изд-во Бахрама, 2001.

132. Пряжников И.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.

133. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов /Под. ред. Е.П. Ильин. Спб.: Питер, 2003.

134. Пуни А.Ц. Об осознаваемости и неосознаваемости движений в заученных действиях //Вопросы психологии спорта. JI., 1955.

135. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. - 2. - С.77-82.

136. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология.-СПб.: Питер, 1999.

137. Регуш Л.А. Возрастные особенности использования знаний при построении прогноза//Психология познания в процессе обучения. Л., 1981.

138. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб, 1996.

139. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.

140. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. -Л., 1989.

141. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003.

142. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности //Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.86-93.

143. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ: Психология.-1990.- № 2. С.58-65.

144. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990. № 1.-С. 164-167.

145. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С69-76.

146. Романов K.M. Межличностное познание в деятельности //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С.76-81.

147. Ронзин Д.В. Мышление учителя в структуре его профессионального сознания //Вечерняя средняя школа. — 1990. № 5. - С. 62-64.

148. Рубинштейн CJI. Бытие и сознание. М., 1957.

149. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. 2-ое изд. М.: Просвещение, 1946.

150. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

151. Русина И.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений //Вопросы психологии. 1981. -№5.-С. 97-105. 'у

152. Рыжов В.В. О взаимосвязи особенностей общения личности и ее социально-перцептивных характеристик //Вопросы психологии. 1981. - № 2.-С. 58-67.

153. Селиванов О. Б. Интуиция и понимание в научном познании: Авто-реф. дисс. канд. филос. наук. М. 1989. - 25 с.

154. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.

155. Ситников &JL Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб: Химиздат, 2001.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

157. Столиц В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования //Вестник МГУ: Психология. 1982. - № 3. - С.

158. Творогов Н.Д. Экспериментальное изучение социальной перцепции в процессе общения студентов в учебной группе //Вопросы психологии. -1981.- № 4. С. 119-123.

159. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1965.

160. Тоом А.И. О восприятии эмоций по лицевой экспрессии //Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 4. - С. 150-151.

161. Трусов В.П. Выражения эмоций на лице (по материалам работ П. Экман) //Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 144-147.

162. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. — Л., 1984.- 143с.

163. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С.20-32.

164. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. -Алма-Ата.: КазПИ, 1990.

165. Ходжаева 3. И. Проблема навыка в психологии. — Тбилиси, 1960.

166. Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей: Дисс. . канд. психол. наук. - Санкт-Петербург. 2003.

167. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 31-42.

168. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979.

169. Шмелев А.П. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике//Вопросы психологии. 1983.- № 4. - С.116-118.

170. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителей //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С.79-83.

171. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала//Вопросы психологии. 1979. - № 1. —С. 17-27.

172. Юревич A.B. К анализу исследования казуальной атрибуции в зарубежной социальной психологии //Вопросы психологии. 1986. - № 5. -С.168-175.

173. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога //Советская педагогика. 1989. - № 12.

174. Ядов В.А. Стереотип социальный. Философская энциклопедия, Т.5, М., 1970

175. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика //Школа здоровья. — 1996. № 1.

176. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии. 1999. - № 3. — С. 39-47.

177. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

178. Якунин В^А. Педагогическая психология: Учеб.пособие /Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.