автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика структуры самосознания младшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Динамика структуры самосознания младшего школьника"

П Ч ^

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 113.08.07

На правах рукописи УДК 370.153

ХУХЛАЕВА Ольга Владимировна

ДИНАМИКА СТРУКТУРЫ САМОСОЗНАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Москоеэком ордена Ленина п ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте имени В. И. Лзннна.

Hay ч н ы и руководитель: доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА

О фи ц н а л ь н ы р о ппопоит ы: доктор психологических паук И. В. ДУБРОВИНА кандидат психологических наук J1. Ф. ОБУХОВА

Ведущая организация — Научно-исследовательский институт дошкольного ,воспитания АПН СССР.

оащнта состоится $J.Z/?£á£. 1990 г. в {.£,. ча-

сов на заседании специализированного совета К 113.08.07 по присуждению ученой степени кандидата психологических паук в Московском ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте имени В. И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3.

С диссертацией .можно ознакомиться в библиотеке института (адрес института: 119435, г. Москва, М. Пироговская, д. 1).

Автореферат разослан «. 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, ■доцент Т. И. ТЕШШИЦЪПТА

. ,|Ий5

дел

яаций*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время возникает необ-эдимость углубленного анализа проблемы личности и прежде всего "Н'йализа роли объективных условий и субъективного фактора в развитии личности. При этом особую роль играют исследования структуры самосознания, поскольку выявление последовательности и закономерности становления звеньев этой структуры позволит определить пути и методы формирования самосознания, сделать этот процесс в необходимой степени организованным и управляемым.

В психологической литературе показано, что особенности внутренней динамики самосознания оказывают регулирующее влияние на многие аспекты жизнедеятельности человека, на межличностные отношения (В.В.Столин, И.И.Чеснокова), связаны с его личностной и социальной позицией. Большое внимание уделяется онтогенезу самосознания (М.И.Лисина, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова), критическим периодам в его развитии (Б,Г.Ананьев,Л.И.Бо-хович, И.С.Кон).

Менее изученным, чем на других онтогенетических этапах, является самосознание в младшей школьном возрасте. Не определены позитивные закономерности развития и возможные негативные отклонения в развитии самосознания в период перехода ребенка в школу и в первые годы обучения в школе.

Необходимость знаний об особенностях структуры самосознания младших школьников для учета их в педагогической практика, а также отсутствие достаточной научной разработанности данной проблемы в возрастной психологии определили выбор цели нашего исследования.

Цель исследования - изучить особенности структуры самосознания в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - ученики 1-3 классов икол № 146 и й 958 г.Москвы, школы № I г.Армавира в количестве 610 человек.

Исследование проводилось в течение 1985-1989 годов.

Теоретической основой исследования является концепция структуры самосознания, разработанная В.С.Ыухиной и получившая отражение в экспериментальных исследованиях Т.И.Комиссаренко, "Д.К. Султангалиевой, Е.П.Тимошенко, И.С.Четверухинсй и др. Согласно этой концепции формирование самосознания происходит в рамках следующей структуры: идентификации со своим именем, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время лич-

ности (ее прошлое, настоящее! будущее), осознание своих прав и обязанностей. При этой предполагается, что каждому возраогному периоду соответствует преимущественное развитие определенных структурных звеньев.

Анализ литературы (В.С.Мухина, И.К.Куэнвцова, И.О.Кон) и результаты, наших предварительных_эксперименюв позволили заключить, что в младшей школьном возрасте наиболее интенсивно развивается три структурных звена! притязание на признание, осознание во времени собственной жизни, осознание'своих прав и обязанностей. Эти данные обусловили выбор предмета исследования.

Предмет наследования - содержание я динамика звеньев структуры самосознания: приказание на признание, психологическое время личности, осознание своих прав й обязанностей*

Гипотезы исследования:

Структурное звено притязание на признание, проявляющееся к началу обучения в школе в форме положительного самоотношения "Я хороший", в младшем школьном возрасте под влиянием развивающейся рефлексии значительно усложняется.

В связи с напряжением, возникающим в период адаптации к школе, у детей в первом классе появляется ориентация на жизнь до школы - психологическое время личности смещается на проилое.

Осознание прав и обязанностей в младшем школьном возрасте ограничено фактором места ребенка в системе общественных отношений: развивается лишь в направлении рефлексии обязанностей ученика.

Сформулированные гипотезы позволяет наметить следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности изменения содержательной стороны звеньев структуры самосознания детей в младшем школьном возрасте.

2. Определить типичные поведенческие и психологические.реакции детей на депривацио исследуемых звеньев самосознания г условиях традиционного обучения.

В исследовании использовался комплекс методов: проективных ("неоконченные рассказы", "неоконченные предложения") и прямых (самоописания, "линия времени", анкетирование)« а также наблюдения, беседы с детьми и учителями.

йщежноегь и достоверность данных, полученных в исследова-

кии, обеспечивается комплексностью примененных методов, соответствующих .объекту, предмету и задачам исследования, а также проведением содержательного анализа данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.

Научная новизна проведенного исследования заключается в сои, что определены осооенности развития притязания на признание, осознания своя во времени, осознания своих драв и обязанностей у детей младшего окольного возраста. Выявлено наличие качественных изменений в притязании на признание. Прослежена взаимосвязь притязания на признание и временной ориентации личности ребенка. Описаны типы временной ориентации младших школьников, представлены их содержательные характеристики. Определены представления младших школьников о своих правах и обязанностях. Рассмотрены ¡возможные негативные отклонения в формировании структуры изучаемых звеньев самосознания»

Теоретическое значение исследования состоит в описании динамики и содержания структуры самосознания у детей младшего школьного возраста и соответствующей конкретизация оощей концепции онтогенеза самосознания в терминах структуры, предложенной В.С.Мухиной* Полученные данные имеют значение для. теоретической разработки проблемы психологической адаптации детей к школе.

Практическое значение исследования оостоит в том, что разработанные и модифицированные методы изучения развития структур-, ных звеньев самосознания детей младшего школьного возраста могут ■> сыть использованы школьными психологами, а также учителями начальных классов как диагностические средства для объективного '•изучения адаптации деГей к школе. Учет установленных в исследовании особенностей развития самосознания в организации обучения И воспитания позволит избегать образования негативных отклонений в структуре самосознания личности ребенка, а тем самым дает прямой выход на совершенствование воспитательного процесса к начальна школе.

Основные положения, выносимые на защиту* В младшем школьном возрасте структурные звенья самосознания претерпевают следующие изменения.

X. Структурное звено самосознания притязания нь признание. Проявляющееся к началу обучения в школе в форме "Я хороиий", в младшем школьном возрасте существенно усложняется. Иягенсш-ние

_ ц _

развитие получают формы проявления притязания на признание: "Я уыею быть хорошим'^ "Я могу быть хорошим", "Я хочу быть хорошим".

2. Между притязанием на признание и осознанием себя во времени существует развивающая взаимная связь. В младшем школьном возрасте притязание на признание является в этой связке ведущим, детерминируя ориентацию ребенка на время собственной жизни.

3. Структурное звено самосознания осознание прав и обязанностей, имеющее к началу обучения в школе диффузный характер, в младшем школьном возрасте приобретает специфическое развитие*, оно отражает в основном становление обязанностей ученика и в меньшей степени права ребенка вне школы.

Внедрение результатов. Некоторые результаты нашего исследования использованы в пособии В.С.Мухиной "Шестилетний ребенок в школе" (М.: Просвещение, 1986). Полученные в исследовании экспериментальные данные и теоретические выводы применялись учителями начальных классов школ № 958 и № 971 г.Москвы, школы № I г.Армавира для индивидуализации воспитательной работы

с учащимися, в психолого-педагогической работе с родителями.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. Объем диссертации - 170 машинописных страниц. Библиографический список включает 162 наименований, из них 34 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ' .

Во введении показывается актуальность темы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновываются гипотезы, цели и задачи исследования, формулируется положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблема самосознания и его структуры в психологической литературе - дается анализ исследований природы самосознания, его структуры, функций, способствующие понимания самосознания шшдпих школьников.

В зарубежной психологии в разных теориях самосознания личности используется различный понятийный аппарат, который затрудняет приведение этих теорий к единому знаменателю. Так, понятие самосознания включается в такие образования как "Я" у З.Фрейда, Ч.Джаймса, Г.Олпорта, Л.Экуйе, "Я-система" у Г.Салливвна,

"Я-концепция" у ?.Шибутани, самооценка - у К.Родкерса. При выделении основных факторов развития акцент делается или на внутренних источниках (З.Фрейд, К.Хорни, Г.Салливен), или на внешних, социально обусловленных (Ч.Джеймс, Г.Келли, Ч.Кули, Д.Нид, Р.Мергон).- Рассматривается воздействие на развитие самосознания прошлого опыта индивида, предшествующих подкреплений (Д.Кенфер), будущего личности (Г.Олпорт, И.Розенберг), требования других людей (Д.Мид), статуса личности в его референтной группе (Н.Кун,. Г.Келли), реального поведения личности (Д.Беи). Основными функциями самосознания признаются те, которые обеспечивают равновесие индивида с враждебной ему окружающей средой (З.Фрейд, Д.Пон-талис, К.Хорни), оздоровление общества (К.Роджерс, А.Ыаслоу), детерминация поведения (М.Кун), побуждение действия (Д.Аткин-сон, Л.^естингер).3зарубежной психологии сосуществуют различные подходы к структурированию самосознания (Ч.Джеймс, И.Розенберг, Л.Экуйе, Д.Понталис).

В отечественной психологии самосознание понимается как специфическая форма сознания, направленная на осознание самого себя субъектом практической и познавательной деятельности, на осознание своего места в системе существующих отношений, богатства своего внутреннего мира, своих способностей и возможностей и служащая одним из способов регулирования отношений человека с миром и самим собой.

Самосознание в качестве самостоятельного объекта исследова-• ния рассматривается рядом психологов (В.В.Сталин, И.С.Кон, A.A. Рубин, И.И.Чеснокова, А.Шерозия и др.). ^реди источников самосознания выделяют собственную практическую деятельность человека и его взаимоотношения с другими людьми (С.Л.Рубинитей, В.В. Столин, И.И.Чеснокова). Общепризнано, что самосознание пред' ставляет собой сложное психическое образование, состоящее из ряда структурных составляющих. Однако, относительно содержания и функций самих составляющих мнения разных исследователей не всегда совпадают. Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И.Лисина, Д.В.Ольшанский, А.Р.Петрулите, А.М.Прихожан, В.В.Столин, П.Р.Чз-иата, И.И.Чеснокова). При этом в когнитивном компонента различают процесс самопознания и результат самопознания - систеиу

- б -

знаний личности о самос сеОе. В эмоциональном также различает процесс самоотношения и результат самоотношения - устойчивое обобщенное отношение личност!и к себе (А.Р.Петрулите). Когнитивный и эмоциональный компоненты в свою очередь имеют сложное уров-невое строение (В.В.Столин, Й.И.Чеснокова).

Однако В.В.Столин полагает, что рассмотрение структуры самосознания в одном измерении является недостаточным. Поэтому относя традиционное выделение в самосознании^самопознания и самоотношения к "горизонтальному строению самосознания", вводит "вертикальное строение", в основе которого лежит активность человека. В связи с этим В.В.Столин доказывает положение об уровневон строении самосознания, т.е. в системе органической активности, в ■коллективной предметной деятельности и в системе личностного развития. \ |

Некоторые авторы не вводя многомерности в рассмотрение самосознания, но и не ограничиваясь выделением в самосознании когнитивной и эмоциональной компоненты, добавляют к последним саморегуляцию (И.И,Чеснокова), волевую компоненту (П.Р.Чамата), функционально-поведенческую (А.М.Прихожан).

Несколько в стороне от рассмотренных концепций структур самосознания лежат концепции В.О.Мерлина, В.С.Мухиной, Л.Д.Олай-ник, А.И.Шогаыа.

Большое число теоретических и экспериментальных исследований посвящено онтогенезу самосознания. В настоящее время в советской психологии нет единого мнения о сроках возникновения самосознания и его истоках. Наиболее распространенным является мнение о том, что онтогенез самосознания начинается с осознания ребенком своего физического "Я" в результате манипулирования и взаимоотношения со взрослыыи (С.Л.Рубинштейн, И.И.Чесно-кова).

Начало создания целостной картины онтогенеза самосознания полокено исследованиями авторов, работающих в русле концепции В.С.Мухиной, согласно которой развитие самосознания происходит в рамках следующей структуры: притязание на признание, половая идентификация, осознание своего имени, временное осознанно, осознание прав и обязанностей«

Так ^ 'исследованиях й,Е,Валиювой* Н.В.Плисвнко, И,И*Чвт- •• верухиной выявлены сроки возникновения структурных компонентов

самосознания: ранний возраст для притязания на признание, конец раннего для осознания имени, граница между ранним и дошкольным - для половой идентификации, дошкольный - для психологического времени личности и осознания прав и обязанностей. Показано, что зарождение разных структурных компонентов самосознания относится к разним возрастам.

В исследованиях И.И.Клименко, Т.И.Комиссаренко, К.З.Некрасовой, Е.К.Султангалиевой, Е.П.Тимошенко, И.И.Четверух"ной прослежены основные механизмы формирования структуры компонентов самосознания. Конкретизировано влияние на них общения со взрослыми и сверстниками. Показано, что нарушения в структурных компонентах самосознания могут приводить к возникновению отрицательных качеств личности. В частности выявлено, что реализация притязания на признание положительно влияет на общее самочувствие ребенка, его активность, взаимоотношения со сверстниками (Т.И.Комиссаренко). Депривация притязания на признание может отрицательно сказываться на отношении детей к деятельности, по результатам которой происходит депривация (И.С.Четвэрухина). Может вызвать негативные эмоциональные и поведенческие реакции (Н«С.Денисенко-ва, К.К.Султангалиева, И.С.Четверухина, Г.М.Угарова).

Исследования психологического времени личности показали, что в поведении человека и во всем процессе развития его личности существенное значение имеет формирование у него представлений о своем прошлом, настоящем, будущем. Специфика этих представлений является значимым компонентом характеристики возрастных особенностей человека, саморегулировки его поведения (Е.Н.Некрасова).

Ориентация на жизненную перспективу личности на разных этапах имеет свои характеристики. На начальных этапах онтогенеза обнаруживается преимущественная направленность личности на ее будущее и высокая значимость для нее данной временной перспективы (И.Ф.Клименко).

Однако следует отметить, что имеющиеся исследования структурных компонентов самосознания в основном откосятся к дошкольному и лношескоыу возрасту и концентрируются вокруг притязания на признание и временного оосознания. Развитие самосознания в младшем школьном возрасте изучено в меньшей степени, что определило выбор цели нашего исследования.

Во второй главе "Методы исследования развивеощогося самосоз-

нания" излагаются методы изучения структурных звеньев самосознания младших школьников.

В исследовании были применены три группы методов: методы изучения притязания на признание, методы изучения временного осознания, методы изучения осознания прав и обязанностей.

Для выяснения особенностей притязания не признание использовался комплекс из двух методов: проективного метода "неоконченные рассказы" и прямого - самоописаний.

Суть модификации метода "неоконченные рассказы" состояла в следующем. Детям читался рассказ, в котором отсутствовали заключительные слова его героя. Затем им предлагалось придумать, что скажет герой, т.е. закончить рассказ. Применялось два варианта метода. В первом варианте моделировались ситуации депривации на признание со стороны учителя, матери или сверстника, во втором - ситуации реализации притязания на признание. Всего было использовано девять рассказов.

Основное содержание метода самоописаний состояло в том, что испытуемым предлагалось письменно в форме маленького сочинения ответить на вопрос: "Что ты знаешь о себе?".

Для выяснения особенностей временного осознания себя младшими школьниками использовался комплекс из двух основных методов» проективного "неоконченные рассказы" и прямого "линия времени", а также одного дополнительного "диагностика длительной депривации притязания на признание", необходимого для интерпретации результатов, полученных методом "линия времени".

Метод "линия времени" был направлен на выявление представлений младших школьников о временных границах прошлого, настоящего, будущего, а также на определение временной ориентации. В соответствии с двумя задачами он состоял из двух этапов. На первом этапе испытуемым давался лист бумаги, на котором была проведена наклонная прямая, с нанесенными на нее двадцатью делениями и числами от I до 20. Детям объяснялось, что числа на прямой обозначают возраст человека, и предлагалось закрасить разными карандашами ту часть линии, которая относится к их прошлому,настоящем}", будущему.

На втором этапе детям демонстрировалась "линия времени", вдоль которой последовательно располагались рисунки, условно изоораксящие этапы жизненного пути от рождения до старости. В

первом варианте рисунки на "линии времени" ооозначали этапы киз-ненного пути человека в общественных отношениях, т.е. от рождения через детский сад, школу, до выбора трудовой деятельности, а затеи старости. Во втором варианте рисунки на "линии времени" обозначали этапы ж-изнвнного пути человека в семейных отношениях^ т.е. от рождения через дбшкольный и школьный периоды, ооразова-ние своей семьи, рождение своего ребенка и до старости.

Метод "неоконченные рассказы" был направлен на изучение осот бенносгей на депривации будущего. Метод применялся в модификации, аналогичной той, которая использовалась при изучении притязания на признание. В содержании рассказов моделировались ситуации депривации благоприятного будущего со стороны учителя, матери, сверстника. Всего было использовано 3 рассказа.

Для определения особенностей осознания младшими школьниками прев и обязанностей как основные использовались проективные методы "неоконченные предложения" и "неоконченные рассказы", а для получения дополнительной информации - анкетирование.

Анкетирование предназначалось для выявления общих представлений младших школьников о правах и обязанностях. В анкету были включены два основных вопроса: "Какие права людей ты знаешь?" и "Какие' обязанности людей ты знаешь?".

О помощью метода "неоконченные предложения" определялись представления детей о правах и обязанностях ребенка в основных жизненных сферах: в школе, дома, на улице (на прогулке). Содержание метода заключалось в следующем. Испытуемым предлагалось поочередно шесть рисунков, изображавших детей в ситуации разговора в школе, дома, на улице. На каждом из рисунков ребенок обращался к партнеру по разговору с неоконченной репликой. Рисункам на школьную тему соответствовали реплики: "В школе ты имееи'ьпра- ' во ..." или "В школе ты должен" ..." и т.п. Испытуемые должны были' закончить репликк участников разговора.

Метод "неоконченные ситуации" позволял изучить особенности реакций младших' школьников на депривации права на уважение со стороны значимых взрослых: учителя, матери, сверстников. Метод применялся в модификации, аналогичной юй, которая использовалась при изучении притязания на признание, осознания во времени. Испытуемым предлагалось три рассказа, моделировавших ситуации депривации права детей на уважение.

В трагьей главе "Анализ результатов исследования самосознания младших школьников" излагаются результаты экспериментального изучения исследуемых нами структурных звеньев самосознания в их содержании и динамике.

Результаты исследования притязаний на признание, полученные .использованием метода самоописаний, систематизировались и обобщались следующим образом. На основании- содержащихся в самоописаниях прямых и косвенных оценок детьми себя были выделены три типа самооценок: категоричная положительная, положительная с допущением недостатков, отрицательная (табл.1).

Таблица I

Распределение детей по типам самооценок (в

Класс \__Тип самооценки_

\ категоричная ! положительная I отрицательная : положительная ! с допущением . __;_! недостатков _

I 64 29 7

г чч ■ ы 15

3-39 45 16

Определены темы наиболее представленные в самоописаниях! учеба, поощряемые действия и поступки, характер и моральные качества, отношения с товарищами. Проанализированы особенности содержаний высказываний внутри выделенных тем у детей разных ¿озрастов. На основании этого сделан вывод о развитии в младшем школьном возрасте форм проявления притязания на признание: "Я умею быть хорошим", "Я могу быть.хорошим", "Я хочу быть хорошим". При этом проявлению притязания на признание в форме "Я умею" соответствует развитие у детей умения дифференцированно оценивать свои качества, способности, поступки. Проявлению притязания на признание в форме "Я могу" соответствует развитие умения соотносить желаемые результаты и реальные возможности. Проявлению притязания на признание в форме "Я хочу быть хорошим" соответствует Осознание детьми своих стремлений к признанию. Существенно, что депривация притязания на признание, проявляющегося в одной из этих форм, может привести к формированию отрицательной самооцеяки.

При анализе результатов; 'полученных с помощью метода "неоконченные рисскаэы", выделялись основные типы реакций младших школьников на депривацию притязания на признание. Это принятие не-

гативной оценки ("Да, я плохой"), отказ от негативной оценки ("Нет, я хороший"), аффективно выраженный отказ ог негативной оценки ("liar, я хороший, а ты сам плохой"). Прослежено распределение детей по типам реакций для разных возрастов и разных деприваторов:. учителя, магери, сверстников. Затем определялись основные типы -реакций детей на реализацию притязания на признание. Это отказ от положительной оценки ("Нэт, я плохой"), принятие положительной оцелки ("Да, я хороший"), принятие положительной оценки и <•; распространение ее на окружающих ("Да, я хороший, но другие токе"). Прослеживалось распределение детей по типам реакций для разных возрастов и разных источников положительной оценки; учи- . теля, матери, сверстников.

На основании полученных данных сделаны выводы о различной социальной желательности тех или иных типов реакций на деприва-цшо и реализацию притязания на признание.

При изучении осознания себя во времени младшими школьниками ' методом "линия времени" было замечено, что всех детей в зависимости от временной' ориентации можно разделить на три группы;-де-ти, ориентированные на прошлое, на настоящее, на будущее. Затем определялось количественное распределение детей с различной временной 'ориентацией в-каждом'из двух вариантов метода (табл.2).

Таблица 2

Количественное распределений детей с различной временной ориентацией,полученное с помощью I варианта метода -"линия' времени" (в #)

Класс ; Количество детей, ориентированных на

прошлое ! настоящее ! будущее

дошкольники О 5 95

I 35 26 39

2 30 26 ■

3 12 . 28 60

Таблица 3

Количественное распределение детей с различной'временной ' ориентацией,"полученное с помощью 2 варианта метода "линия времени* (в íí) .

Класс • | Количество детей, ориентированных на

прошлое настоящее ■ будущее

дошкольники 2 3 0 26 23 3 5 95 30 ' 44 19 58 18 79

- и -

Результаты показали, что ориентация во времени у детей б-Ю лет зависит от начала и продолжительности обучения в школе. При переходе детей из детского сада в школу появляется низкая нехарактерная для возраста ориентация на будущее и высокая на свое прошлое.

Проведенный содержательный анализ высказываний детей каждой из выделенных групп позволил определить причины, которыми младшие школьники объясняет желание попасть в прошлое или в будущее или остаться в настоящем. Оказалось, что дети, выбирающие прошлое, объясняют это стремлением избежать школы и обязанностей ученика, или же стремлением получать больше любви, внимания и заботы родителей. Доти, выбирающие настоящее, объясняют это тем, что им хорошо и интересно в школе, нравится свой класс и учитель. Дети, выбирающие будущее, объясняют это стремлением оыстрее вырасти, пойти работать (мальчики) или же привлекательностью семейной жизни и материнства-отцовства (мальчики и девочки).

Результаты вспомогательного метода диагностики деприв'ации притязания на признание со стороны учителя или сверстников у детей с ориентацией на прошлое позволили сделать вывод о существенной детерминации притязанием на признание - временной ориентации младших школьников.

При анализе результатов, полученных с помощью метода "неоконченные рассказы", выделялись типы реакций младших школьников на депривацию благоприятного будущего. На основании полученных данных был сделан вывод о большей значимости реализации притя- . зания на признание, чем реализации благоприятного будущего для. -младших школьников.

Результаты изучения осознания прав и обязанностей младшими школьниками, полученные с помощью метода "неоконченные предложения" систематизировались следующим образом. Определялось количественное соотношение детей, имеющих представления о правах, смешивающих представления о правах и обязанностях, не имеющих представления о правах в школе, дома, на улице (на прогулке). Проводился содержательный анализ высказываний. Полученные данные показали, что дети относят к своим правам прежде всего право на игру и движение, затем право на занятие любимым делом, право на отдых. Однако права дети связывают в основном с улицей (прогулкой). Дома и, в особенности, в школе-дети не знают прав и склонны смешивать их с обязанностями.

- 13 - '

Далее определялось количественное соотношение детей, имеющих представления о своих обязанностях, смешивающих обязанности с правами, на. имеющих представления об обязанностях. Проводился содержательный анализ высказываний детей. Полученные данные по- . казали, что к обязанностям дети относят прежде всего обазаннос-' ти ученика в школе и дома, затем обязанности помогать по дому: убирать, ходить в магазин и др., обязанность слушаться старших: учителя и родителей. Было замечено, что обязанности дети, свя- ч зывают в основном с домом. Кроме того при значительном количестве школьных и домашних обязанностей детей качественно они не отличаются, т.е. большинство из них направлено на содержание у ребенка естественных потребностей в игре и движении или же на обеспечение успешности обучения в школе. Таким образом, традиционное формирование у младших школьников представлений о своих обязанностях имеет одностороннею направленность, при этом оставляет без внимания другие необходимые для сознательной личности обязанности, связанные, в частности, с требованиями к отношениям между людьми, к способам общения, к моральным качествам.

.При анализе результатов, полученных при изучении осознания прав и обязанностей методом "неоконченные ситуации" выделялись основные типы реакций на депривации права на уважение со стороны учителя, матери, сверстника. Определялось разделение детей по типам реакций для разных возрастов. Проводился содержательный анализ высказываний детей. Результаты показали, что в "случае депривации права на уважение со стороны учителя дети чаще всего принимают грубость, повышенный голос, более того нередко считают себя виноватыми, полагают,что должны извиниться перед учителем. При этом в классах с более авторитарным учителем число детей, принявших депривации значительно больше, чем в классах с более демократичным.

В ситуации депривации права на уважение со стороны матери, дети чаще всего пассивно не принимают депривацию,.т.е. считают, что могут лишь обидеться и заплакать. Меньшее количество детей, не принимает депривацию активно, т.е. дети объясняют матери,что так нельзя поступать. Некоторые дети считают, чго могут накричать на мать или сделать ей в свою очередь что-нибудь неприятное.

В ситуации депривации права на уважение' со стороны сверстника дети чаще всего принимают депривацию, хотя в реальных кон-

- и -

фликтных ситуациях дети поступают противоположным образом. Расхождению ыекду реальными действиями детей и их отзетами в нашем эксперименте объясняется взаимодействием следующих факторов: отсутствием у детей представлений о своем праве на уважение со стороны сверстника, отсутствием знаний о способах разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками.

Многие дети не принимают депрИвацию права на уважение со стороны сверстника и проявляют агрессию & отношении депривато-ра, т.е. считают, что имеют право накричать йли обозвать депри-ватора или же побить его,

Ца основании полученных результатов делается вывод о том, ^то как школьное, так и домашнее воспитание целенаправленно не формирует у младших школьников представлений о своем праве на уважение со стороны взрослого и сверстника, а также не хает'знаний о способах разрешения конфликтных ситуаций в общении се взрослмми и сверстниками.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сделать следующие основные выводы';

1. Младший школьный возраст является периодом глубоких качественных изменений в притязании на признание. В течение первых лет' обучения в школе интенсивное развитие Получают формы пройв- ■ лёния притязания на признание* "Я умею быть хорошим*, "Я могу быть хорошим"» (,Я хочу "быть, хорошим"»

2. В ситуациях депривации притязания 'на придание большйн-!ствй детей отвергает негативную бценку со Стороны учителя, tía«-тери* еще чаще отвергаются негативные оценки сверстника. При

бтом в отношении сверстника достаточно чаСто проявляются аффективные реакции, бднако, некоторые дети склонны принимать негативные оценки Со стороны матери и, в особенности, учителя, <iiù 'ббъясняётся ориентацией этих детей на депривацию притязания на признание сО сторбны взрослых,

В Ситуациях реализации притязания на признание/большинстве детей принимает положительную оценку на окружающих* а часть, напротив, подчеркивает свое превосходство. Лишь небольшой процент детей •отвергает положительную оценку. Чаще всего отвергаются поле* хитольные оценки со стороны учителя, что Соответствует ориентации этих детей преимущественно на допрИваций притязания на признание со стороны учителя.

3, Младший школьный возраот являэтоя периодом изменений представлений детей о временных границах овоего прошлого, настоящего, будущего» Для. первоклассников характерны четкие представления о границе между прошлым и настоящим (соответствующей 7 годам и оильно размытые во времени представления о границе между настоящим и будущим. К третьему классу несколько размывается граница мекду прошлым и настоящим, настоящее сужается в среднем до I года, четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответ* отвующая 10 годам. На формирование представлений о границах временных параметров оказывает влияние наличие значимых событий в жизни детей,-

Ц. Между притязанием на признание и осознанием себя во времени существует развивающая взаимная связь. В младшем школьном возрасте притязание на признание является ведущим и в значительной степени определяет формирование временной ориентации.

Переход детей из детского сада в школу вследствие деприва- • ции притязания на признание со стороны учителя или сверстников рызывавт появление у детей ориентации на свбе прошлое, что оопро-' вождается формированием негативного отношения детей к школе и стремлением вновь стать маленькими. К 3-му классу ориентация на прошлой практически исчезает.

5. Сложившаяся система обучения и воспитания достаточно односторонняя и формирует преимущественно представления детей об их обязанностях. Дети плохо знают свои права, что мешает их нормальной социализации, не способствует гармонизации нравственного развития личности.

Содержание работы отражено в следующих публикациях«

1. Хухлавва О,В, Психологические особенности изменения содержательной стороны притязания на признание в связи с переходом ребенк.а в школу // Проблема формирования ценностных ориентации

и социальной активности личности / под ред.проф.В.С.Мухиной. -• М,, .1986, - СЛО-47,

2. Хухлаева О.В. Особенности притязания на признание младших школьников в ситуациях .депривации // Проблемы формирования ценностных ориентация и активности личности в ее онтогенезе / Под ред.проф.В.С.Мухиной. - М., 1987. .- С.60-67.