автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциогенные компоненты дидактического материала как условие развития учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Эмоциогенные компоненты дидактического материала как условие развития учебной деятельности"

РГ6 од

9 Л Н!П!І

¿и ШУИ иии (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИ АПН УКРАЇНИ

На правах рукопису

ГОЛОВСЬКА Ірина Георгіївна

ВЮЦ10ГЕНН1 КОМПОНЕНТИ ДИДАКТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ ЯК УМОВА РОЗВИНУ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Спеціальність 19.00.07 - педагогічна і вікова психологія

Автореферат

дисертації на ацобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ - 1953

Робота виконана .в Інституті психології АПН України.'

Наукові керівники: доктор психологічних наук, професор

С.Д.МАКСИМЕНКО .

доктор психологічних наук, лрофесор

О.Я.ЧЕБИКІН ■

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший науковий

співробітник І.Д.БЕХ •

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник В.А.КИРИЧОК '

Провідна організація - Одеський деркавний університет

ім. І.І.Мечнікова

Захист дисертації відбудеться 11 28 " черакп 1993 р., об 11.00 год., на засіданні спеціалізованої рагуі К 113.04.01 в Інсїитуті психології АПіі України за адресов:

2Г>2033, ы. Київ - 33, вул. Паньківскса, 2.

З дисертаціє» мо.-іпа ознайомитися у бібліотйці Інституту психології АПІІ України. ' •

' Автореферат розіслано " 2.7 " червня 1993 р.

Вчзний секретар спеціелісовшгої ради, !саііп,.психол.наук

М.І.МЕКС68ВА

ЗАГАЛЬНА XАРА|ГГЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Втілення-ідеї гуманізації ?світи у зміст психолого-пецагогічної науки няні інтенсивно здійснюзть ся при розробці нових технологія навчання, які забезпечують активно включення емоційної сфери учнів э процес учбової діяльності.

Зи^язск емоцій з пізнавальннілі процесами, розглядання омо-ціЯ як важливих регуляторів діяльності е.предметом численних досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів /В.К.Вглю-нас, О.В.Дазжс-зич, В.І.Додонов, О.А.Кскопкін, П.В.Симснов,

0.К.Тихомиров, М.Б.Арнольд, Б.С.Блум, К.Ізард, Р.ВЛеппер, Я.Рейковський та ін./.

Дослідження різних аспектів емоційної сфери в діяльнссті учнів знайшло відображення у працях Л.І.Айдарової, Г-0.Балла,

1.Д.Бехя, П.Я.Гальперіна» В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, І.І.Іль-ясова, О.В.Кирич/ка, Г.С.Костюка, С.Д.Максименко, А.К.Маркової, В.О.Моляко, В.В.Решшт, В.В.рубцова, О.В.Скркпчешсо, Н.Ф.Тали-зікої, С.Я.Чебикінс, П.М.Якобсона та ін.

Відмічаючи актуальність цієї проблеми, слід констатувати, цо питання врахування ролі емоційного компонента в регуляції учбової діяльності вивчено що недостатньо, особливо це стосується підбору та розгортання дидактичного иатзріалу на уроках.

Актуальність і недостатня розробленість даної проблеми визначили об"скт, предмет та моту даного дослідденкл.

Объектам посліпленім виступила учбова діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження - психологічні умови моцелввання емо-ціогенних ситу яці Я, як ЦКНОМІЧНОї основи учбової діяльності.

В ггслідденні поставлена ¡/ота - визначити та експериментально дослідити найбільш важливі’ ег;сц:"нг компонент, учбової задачі, що. зуиовлшть ефективність спеціально організованої учбової діяльності.

Гіпотеза дослідження: кояннЯ етап учбового процесу реалізується через специфічні емоціогенні ситуації; така його організація забезпечуй ефективно формування учбової діяльності. Моделювання і втілення еиоціогенних ситуацій, з одного боку, призво-

дить до більш глибокої рефлексі! школяра як суб"екта учіння, . з іншого - фор^є у нього цілісне осмислення учбової діяльності як мети і способу прикладання його власних зусиль.

У відповідності з метою і висунутою гіпотезою визначено такі завдання дослідження: .

. І. Розкрити роль емоційних факторів в оптимізації учбової діяльності молоділих школярів.

. 2. Визначити психологічні умови моделювання емоцісгенних

ситуацій, адекватних структурі учбового процесу.

3. Розробити систему методик і прийомів моделювання емо-ціогенних ситуацій в учбовому процесі.

4. Створити і апробувати систему психологічної підготовки

студентів педагогічного інституту до використання методик і прийомів моделювання емоціогенних ситуацій з метою підвищення ефективності учбової діяльності. ' • .

Методологічною основою дослідження були теоретичні положення щодо структури учбової діяльності /П.Я.Гальперін, В.В.Дави-цов, Д.Б.Еяьконін, І.ї.ільясов, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць та ін./, концепції функції чування механізмів емоційної регуляції діяльності /М.Й.Боришевський, В.В.Рєпкін, Н.В.Фетіскін, О.Я.Че-бикін та ін./.

Для розв"язоння поставлених завдань, перевірки.гіпотези і накопичення наукових фактів була розроблена програма дослідження і методика експерименту. В роботі були використані наступні мзтоциі теоретичний аналіз концептуального апарату дослідження, який дозволив виявити функції емоціогенних ситуацій в учбовій діяльності; психолого-педагогічний експеримент, який включав в себе констатацію особливостей засвоєння учнями учбового матеріалу і спеціально організоване експериментальне навчання, спрямоване на визначення психологічних умов, які впливають на ефективність оволодіння учбовим матеріалом, виявлення ефективності педагогічного керівництва в умовах активного залучення емоційної сфери учнів в учбовий процес. .

Один із етапів експерименту передбачав моделювання емоціогенних ситуацій в реальному учбовоцу процесі і встановлення рівня розвитку учбової діяльності молодших школярів.

Останній етап експериментального дослідження був спрямова-

з

нпЯ на оволодіння студентами методами моделювшшя емоціогенних ситуацій. Крім того, на рійних етапах дослідження використовувались і інші методи: спостереження, експертне оцінювання, анкетування, рзтроспективне інтерв"ювання, тестування, вілйо-кінематичні процедури, метод бесіди.

Наукова новизна дослідження полягаз в тому, що в роботі науково обгрунтовано та виділено провідаі емоціогенні ситуації учбового процесу; розроблено комплекс пси- 'логічно обгрунтовану..; методик і прийомів моделювання таких ситуацій; визначено закономірності їх динаміки, а також принципи підбору та умови реалізації методик і прийомів моделювання емоціогенних ситуація. .

Теоретичне значення роботи полягає: в розширенні знань про психологічні механізми та умови активного залучення емгц. ної сфери учнів в навчальний процес; у визначенні залежності ефективності розвитку учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку від моделювання емоціогенних ситуацій; в обгрунтуванні можливості підвищення позитивного психологічного стану учнів шляхом моделювання-емоціогенних ситуацій в учбовому процесі.

Практичне значення дисертації полягає в то¡<у, що на основі теоретико-експериментальних результатів дослідження визначено науково-методичні вимоги щодо моделовання емоціогенних ситуа цій, які адекватні структурі учбового процесу; побудовано систолу методик і прийомів їх моделювання; створено програму психологічної підготовки студентів педагогічпго інституту до використання методик і прийомів моделювання емоціогенних ситуацій в їх професійній діяльності.

Результати досліцдення були впроваджені у практику діяльності школи-лабораторії Г? 122 м. Одеси, а окремі теоретичні положення та експериментальні дані ввійшли у програму спецпракти-кума "Обмови емоційної регуляції учбової діяльності" для студентів І та П курсів факультету підготовки вчителів початкових класів Одеського державного педагогічного інституту ім. К.Д.Ушинсь-кого.

На захист виносяться такі положення:

І. В учбовій діяльності емоції виконують регулятивну функцію стосовно прояву різних гностичних процесів та психічних ста-

нів. .. .

2. Моделювання емоціогенних ситуацій в контексті розгортання учбового процесу сприяз розвитку всіх структурних компонентів учбової схильності мологиих тколярів.

3. Система підготовки бчитєля до моделювання емоціогенних ситуацій включас елементи інтеграції різних наукових знань, а також поетапність їх засвоєння за допомого» використання відповідних психолого-педагогічних тренінгів.

• _ Апаобація-роботи. Основні положення і результати дослідження доповідались на Всесоюзній-конференції "Учбова діяльність та творчо мислення"■ /м. Уфа, 1985/, на Всесоюзній конференції "Емоційна регуляція учбової та трудової діяльності" /м. Одеса, 1986/, на Всесоюзних симпозіумах "Діагностика та регуляція емоційних станів" /м. Одеса, IS39, 1990/, на Всесоюзному семінарі молодих вчених "Емоційно-вольова регуляція поведінки та діяльності" /м. Симферополь, 1986/, на Вссссазних конференціях "Емоційна регуляція учбової діяльності" /и. Одеса, 1987, 1988/, па ' 1-й Українській науково-методичній конференції "Нові інформаційні технології навчання в учбових закладах" /и. Одеса, 1992/.

Результати дослідження неодноразово доповідались на семінарах, розширених засіданнях кафедри педагогіки та психології Одеського державного педагогічного інституту ім. К.Д.Ушинського /1968-1993/, засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології АНІ України. . .

^езульта- і дисертаційного дослідження втілені в шести наукових працях автора.

Структура і об"ом дисертації. Дисертація складається із Бстуцу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури fa додатків. Зміст роботи викладено на 158 сторінках машинописного тексту і включає 7 таблиць і 3 малюнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовується актуальність проблеми, визичча-ыться об"ект, предмет, мата, гіпотока, завдання та методи дослідження, дасться характеристика методологічних основ, розкриваються наукова новизна, теоретична і'практична цінність роботи, формулюються полонення, що виносяться на золист.

Перший розділ - "Природа та значення емоційного компонента в структурі учбової діяльності" - присвячено аналізу досліджень проблеми емоція стосовно специфіки учбової діяльності, формуванню вихідної теоретичної позиції щодо розв"язшшя завдань дослідження. Гірк цьому особлива увага приділена ..мпційній регуляції учбової діяльності, а також психологічним умовам, які її яаб»>і-печуитії. • ■

'Проблема взаамозв"лзку емоцій з пізнавальною діяльні етп досліджувалася різними психологами /А.Г.Аснолон, Ф.И.Басоін, Л.А.Бодлльов, Л.І.Божович, Г.М.Бреслав, А.В.Брушишський,! ,Д. Игь-силіав, З.К.Вілюнас, Н.В.Віт, Л.С.ВиготськиіІ, й.Е,Виноградов,

В.З.Давидов, О.В.Дашкевич, Б.1.Доцонов,А.В.Запорожець, О.А.Ко-нопкін, О.М.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.І.Иазнко, ЇЇ.З.Неверопнч,

А.В.Петрспський, Я.Рейковський, С.Л.РубішлтоЯн, П.Фресо та ін./. 8 їх працях встановлено, їло фактор регулюючої функції емоції, о одним з провідних в пізнавальній діяльності людини.

З остеїті роки вийшли теоретичні і експериментальні роботи /С.В.Кондратьсва, Н.В.Кульнгна, П.М.Я. ^сон та ін./, які спрямовані на з"ясуваннл функції емоцій у процесі навчання. По цітля-чись на різноплачовість цих досліджень, їх аналіз углішіо догщп-ляз виділити два напрямки: особистість і технологічний, Першій з"ясовус місце та роль регулюючої функції емоцій в структурі особистості педагога. Другий - дослігду'з можливості емоційної регуляції учбової ДІЯЛЬНОСТІ. ЦІ дослідження переплато зооэрч!,-¡кувались на вивченні еноційно-мотнпацііїного компонента і його Функцій щодо ітовної, операцИІчої і організаційної частин учбового процесу.

В той ке час більшість досліджень ролі емоційних переживань в учбовій діяльності здійснюються поза контекстом її «труктурни.ч компонентів. Мало е робіт, до вказано на важливість талого мін-

• ■ '6 холу /А.К.Маркова, В.В.Репкін/. Поглиблене вивченая цього питання /Л.С. Ви готський, П.Я.Гальперіїї, В.В.Давицов, ІЛ.Ільясов,

С.Д.Макск:;внко, Ю.І.Маяібиць, С.Л.губінштейн та ін./ свідчить про те, що в структурі'учбової діяльності виділено провідні . компоненти, цо характеризують її процесуальну сторону.

Упагальнеілія структурних характеристик учбового процесу досволяз в пезним припущенням визначити в ньому три етапи. Це етап ознайомлення /первинного сприймання/ з умовами учбової задачі, етап засвоєння засобу її розв'язання та етап закріплення і використання його в подальшій діяльності. Виділені .етапи узгоцдуютьсд з загальними компонентами учбової діяльності..

Такий підхід дозволив нам розглянути емоційні процеси, які е прозіднгая: стосовно кожного з зазначених компонентів учбової діяльності. ■ ,

Автори, що досліджують психологічні особливості ■ проблемного навчання, велику увагу приділяють розробці та створенню саме проблемних ситуацій /О.М.Матюшсіна, М.І.Махмутов, В.Сконь/. Інші види ситуацій у’навчанні більш детально вивчалися такими авторами, як Г.О.Балл, А.К.Маркова, Ю.І.Машбиць, В.Ф.Паламарчук,

В.І.Шамова; В їх роботах здійснено спробу типологізувати ситуації і розробити умови їх моделювання адекватно процесу навчання.

Узагальнення існуючих підходів до розуміння саме ємоціоген-них ситуацій дозволило охарактеризувати їх як такі, що з різною сплою актуалізують емоційний стан учнів і являють собоз наслідок зітг'зння рее ьних потреб учнів з моаливостями їх задоволення з учбовій діяльності.

Для осмислення ролі ємоціогенних ситуацій в учбовій діяльності вадливими о теоретичні положення, які стосуються проблеми специфіки емоційної рзгуляції різних її структурних компонентів. Так, мотиваційному компонентові відповідають мотиви, спрямовані на зовнішні характеристики дидактичного матеріалу. При цьолф аналіз учнями учбової задачі опосередковується е^оціогєнниш ситуаціями, пов"язгн!<м>! з ефектом новизни. На фазі операційного компонента домінують їлотиви, пов’язані з виробленням загальної мети і спрямовані на розкриття якостей об"сктів. Тут доцільно моделювання емоціогенної ситуації "драматизації", розрахованої на ефект співчуття та прояв гностичних емоцій. Иа фазі оцінювально-

Г)

І

го компонента відпрацьовується.цільова система, що допсмагас виявленню суті засвоюваних об'єктів. За допомогою ситуації "драматизація-нагорода" досягається ефект "напружения-рої; -їдки" і активізується евристична функція емоцій в процесі пошуку потрібних дія, спрямованих на оволодіння даним учбовим матеріалом. '

Виявлені психологічні механізми емоційної регуляції учбово ? діяльності дозволили сформулювати ряд теоретичних положень, які маять суттсве значення для проведення подальшого дослідження. Вони полягають у тому, що процес навчання мсяна розглядати як такий, що складається з трьох отапіп: етап ознайомлення /первинного сприймання/ з умовами учбової задачі, етап засвоєння засобу її розв'язання 'та етап закріплення згсвочного зг.со'' і використання його в подальшій діяльності.

Розкриття суті перелічених етапів вимагає аналізу адекватних емоціогенних ситуацій, що виїсликаять певний емоційний ефект. Для першого етапу прозідним є ефект новизни, для другого - емо-ціогенний ефект співчуття, для третього - ефект надрукення-рпз-•рядки.

Основними умовами для досягнення зазначених ефектів с моделювання різноманітних емоціогенних ситуацій типу раптовості, яскравості, контрастності, дезінформації та інших з урахуванням особливостей психічного розвитку учнів, специфіки змісту ДИДАКТИЧНОГО матеріалу і закономірностей його введення.

Визначені умови виступили методичним орієнтиром побудови подальшої стратегії дослідження, тобто пошуку, розробки і експериментальної апробаці ї методик та прийомів цілеспрямованого моделювання емоціогенних ситуацій в учбовому процесі.

Здійснено аналіз різноманітних форм і засобів активізації емоційного стану учнів у процесі пізнавальної діяльності. Розглянуто різні дидактичні методи, які можуть застосовуватись з метою посилення емоціогенностх дидактичного, матеріалу /Ю.К.Еабпн-ський, І.Д.Бех, Д.Брунер,.Л.Б.Ітельсон, І.Я.Лернер, М.І.Махкутоп, Е.Стоунс, І.б.Шварц та ін./, узагальнено методи впливу на емоційну сферу дітей, запропоновані відомими педагогами-новаторауи /Ш.О.Лмонашвілі, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинін та ін./, а також і$охгр-цями, які розробляють основи педагогічної техніки й майстерності /І.Я.Зязюн, В.А.Кші-Калік, ІЗ.А.Катирсва, Е.Н.Иатанзон, Т.С.Яцрп-

. ■ в кота їм./. . '

Психологічний аналіз існуючих методів учбової діяльності цоавилив поділяти їх на дві групи. До першої групи увійшли ті методи, що попнязшіі а оперативним коригуванням спонтгніПно виникаючих емоцій учнів: інтонаційні, контактні, конфіценцііі-ні, заохочувальні методи. До'другої - методи, які мають пряме відношення до змісту учбової діяльності та пов"яошіі о вьеден-нлм дидактичного матеріалу: підбір яскравого дидактичного матеріалу, використання різних ігор, іміїройізованих сшетно-рольо-вих коментарів, музичного впливу тощо. . ' .

Аналіз літературних цкорзл ааігаог-в, що виділені методи використовуються пероваяно в авторських варіантах і в методичному плані недостатньо розроблені. Це виклики ускладнення в їх використанні в умовах конкретного учбового процесу.

У дггуго)г; розділі - "Розробка та апробація методик зг прийомів моделювали/ емоціогенних ситуацій в учбово^ процесі" -представлено характеристику найбільпі ватливих прийомів моделювання емоціогенних ситуацій з урахуванням процесуального аспекта учбової діяльності; викладено результати їх апробації в спеціально організованому психолого-лад&гоггчному експерименті.

На основі попереднього аналізу наявних досліджень розроблено групу прийомів, які можуть бути використані для моделювання емоціогенних ситуацій в процесі навчанин молодт’их школярів.

Це прийоми світлового, кольорового, акустичного впливу,; вербальні г зикорист шям переключення уваги, техніко-виразні /інтона-* ційні, сшотно-мовні/; сгаетно-зиістовні /фольклор, гумор, крилаті слова, приказки, метафоричні висловлювання/, які були по-в"язані переважно з етапом ознайомлення з умовами учбової задачі; єкопрвсивно-мімічні прийоми, прийом мультиплікації, прийом залучення дітей до різних ігрових дій, які переважно співвідносяться я етапом засвоєння засобу розв"язшшя учбової задачі; прийоми неправдивого інформування, постановка завдань зі зростаючим ускладненням, обмеження у часі, заохочення дій учнів у відкритій формі, спрямовані на етан закріплення і використання засипаного засобу рішення учбової задачі в подальшій діяльності.

Розкрито психологічну суть методик і прийомів моделювання емоціогенних ситуацій і методичні умови їх реалізації вчителями. Проілюструймо це на прикладі. Розроблений у роботі прийом мульти-

ШІІКНЦІЇ ДОЗВОЛЯВ ДОВІЛЬНО ЗМІНИТИ форму «бо ВСШГ'ИНу наочного матеріалу, падати йому значення комічного, трагічного, казкового-, розважального, фантастичного обо просто цікавого характеру. Ці моменти і о цгмрелом счсціогонпості очного прийому. Головна психолого-педагогічна цінність мультиплікації полпгоз в тому, що вона дозволяв сприймати дчдоятичний матеріал із зацікавленням. При реалізації цього методу необхідно враховувати комбінований характер його впливу¿ оскільки в його структуру зходпть різні світлові, кольорові та акустичні ефекти, часові й.просторові та інші умови реалізації. D залежності під засобів реалізації цей прийом мас декілька форм. Нами, зокрема, виділено: статична мультиплікація /ілюстративно-крокова, проекційна/, динамічна мультиплікація /тіньова, відеомультиплікпціл, кіпо-мультиплікація, ;<омл"ятерна мультиплікація/. Виходячи а наявних умов, педагог meo можливість вибирати ту чи інщу форму і застосовувати її на різних етапах учбового процесу.

Цільове використання розроблених прийомів моделювання емоціогенних ситуацій визначесться варіативністю, що дозволяя більїз гнучко застосовувати їх у реальних умовах учбового процесу.

Вадливою частиною даного етапу роботи було апробуванні? розробленого комплексу методик і прийомів моделювання еноціогенншс ситуацій в психолого-подагогічмому експерименті.

Досліпдення проводилося із 120 учнями першого tut my гаоли-лабораторії ? 122 кафедра поягіг^гіяи та психології Одсскіоґо державного педагогічного інатигуту ім. К.Д.Ушинського.

Досліпдуввіпг: було рсг.пс,,іло:;с :ія дві групи: чль-

.ну І контрольну. Т?”ЧЙ розподіл зційснзвався пгсля рівня їх психічного ромптчу я мотов урівнення контрольних та експериментальних груп.

Для оцінки ефективності розроблених методик і прийомів пр’1 зведенні дидактичного матеріалу а процесі учбової діяльності врятовувався показник наявності специфічних емоцій в учнів, гсляхом спостереження на момент їх вияву, ретроспективне інтерп”» по уточнення досліджуваних емоцій, а тгуоч оцінювався рівень функціонального стану на основі даних станпартизовЕного кольорового тесту Лвгоера і тесту незакі н\еч::х опзаідоіь і рипень.

Крім перелічених noK4r»HHtin, враховувалися it дані загального психічного розвитку учнів на основі комплексу адаптованих методик

/Б.К.Котирло, О.В.Проскура/.

В результаті експерименту отримано дані про загальний психічній розвиток учнів, зокрема, про рівень розвитку мотиваційної, емоційно-вольової, комунікативної та інтелектуальної сфер особистості дитини; показники прояву досліджуваних емоцій /здивування, нудьга, інтерес, злість, сумнів, радість, жах, сором, образа/ на заняттях. Одержано дані впливу емоцій на пізнавальну діяльність учнів і дані про функціональні стани /гетерономність-автономність, концентричність-ексцентричність, баланс особистих властивостей, баланс вегетативної системи, працездатність, наявність емоційної напруженості/. В дослідженні отримано такок результати ефективності реалізації прийомів моделювання емоціо-і'снььх ситуацій. В процесі експерименту було виявлено провідні прийом*: кодоливання емоціогенних ситуацій відповідно до структурних етапів учбового процесу. ■ ■

Тш£, на етапі ознайомлення /первинного сприймання/ з умовами учбової задачі найбільш ефективними виявилися світло-кольорові методики і прийоми, прийом переключення уваги, різні мовні прийоми, які моделювали емоціогенні ситуації раптовості, яскравості, контрастності. На етапі засвоєння способу розв"язання учбової задачі найбільш сприятливими були ¿кспресивно-мімічні дії вчителя, прийом мультиплікації, прийоми включення дітей у різні розважальні ігри, за допомогою яких створювалися емоціогенні ситуації драматизації, успіху й нагороди, комфортності. На етапі закріплення і використання засвоєного засобу в подальшій діяльності, при складанні емоціогенних ситуацій драматизації, екстремальності, дезінформації, успіху і заохочення провідними були прийоми неправдивого інформування, прийом постановки завдань із зростаючим ускладненням, обмеження в часі, розважальні ігри, заохочення дій учнів у відкритій вербальній формі. При цьому в останньому випадку спостерігалася тенденція комплексного використання прийомів як з метою конструювання дидактичного матеріалу на основі проблемності і екстремальності, так і для підтримки позитивної емоційної атмосфери.

Узагальнення результатів, пов"язших з вираженістю емоцій, що переливають учні, показало, що за характером свого прояву і динаміки ці емоції наближені до виділеної моделі руху від здиву-

вання до захоплення та іктэросу відповідно етапам учбового процесу. Дані свідчать, що на етапі ознаї-с-члення з умовами дидактичного матеріалу до мі ну с емоціл здивування /до 5іЙ/, на етані засвоєння засобу. роза”язання учбокої гчязді ~ емоція сумніву /36,32/, на етапі закріплення і використання засвоєного засобу в подальшій діяльності - емоція інтересу /25,7$/.

Результати дослідження, що пов"язані з моделюванням емсціс-генних ситуацій, свідчать, що зони'впливають на запам"ятовуван-ня й ефективність відтворення засвоєного матеріалу. Так. учні експериментального класу повніше відтворювали запрогхнрвтчікй для засвоєння матеріал, ніж діти контрольного класу. При цъсцу було відмічено, що емоціогенна ситуація у пергоос ві'зг'упалп лк постсвх до активізації гностичних процесів, пов"язакизс із від-тзорзнннм учбового матеріалу. •

Отримані експериментальні дані підтвердили теоретичні положення щодо процесів емоційної регуляції, які містяться в роботах А.В.Запорожця, Я.З.Неворович, 0. ¡{.Тихомирова та ін.

Стосовно функціонального стану учнів, зафіксовано різниця мін контрольним та експериментальним класом за показниками працездатності та емоційної напруга. Це підтвердило, що умові! організації експериментальних занять були адекватними віковим психологічним особливостям досліджуваних учнів.

Таким чином, результаті; еикопоного дослідження почтаги, що рсзроблені прийомі, спрямовані на мо'пелвввння емоціогенних ситуацій, впливають на процес учбової діяльності за допомого« шс-гивного стимулювання перекнвьнь' уч:-;гз, наближаючи динаміку прся-зів останніх до виділеної раніше моделі їх руху. Особливо чітко де виявлялося в експериментальному класі, де порівняно з контро» іьш:м не спостерігалося негативних емоцій типу яаху, злості, сотому, образи.

Узагальнення отриманих результатів дослідження показало, що иконання спеціально розроблених методик і прийомів моделювання моціогеиних ситуація не може бути реалізоване у школах без від-овідної підготовки вчителя, ■ . .

У третьому розділі - "Пзихолохйчна підготовка вчителя до ви-ористання прийомі« моделювання еяоціеген'-ь’х ситуацій при введен-£ дидактичного матеріалу" наведені дані, які узагальнюоть мето-

ЦИЧНІ ПІДХОДИ до системи психологічної підготовки вчителя стосовно можливостей використання різноманітних матодів регуляції пізнавальної діяльності учнів. .

Як свідчить проведений аналіз, в психолого-педагогічній літературі фактично відсутні дослідження щодо особливостей засвоєння вчителями методик і прийомів впливу на емоційну сферу .учнів. Нерозроблєчов такок залишається проблема використання вчителями цих методі« і прийомів моделювання еноціогенник ситуе-

- ЦІЙ відповідно структурі учбової діяльності.

В той ке час.зазначається, що ця проблема достатньо гостро ставиться багатьма фахівцями в рамках окремих науково-методич-¡¡і;х дос.«!ІДлчйнь» . .

Приступаючи до. розробки системи підготовки вчителя до вико-¡мстаннд прийомів моделювання різних еноціогенних ситуацій у процесі учбової діяльності, ми спиралися як на різноманітні шсспзриментальні дослідження цього питання, так і на теоретичні' підходи, які їдо мали місце при побудові споцпрактикуму "Основи емоційної регуляції учбової діяльності" на кафедрі педагогіки •іа психології Одеського педагогічного інституту. В цьому практикум: розроблені'прийоми моделювання емоціогенних ситуацій в уч-бовтеу процесі представлені у спеціально виділеному розділі.

Центральний моментом у засвоєних запропонованого арсеналу примани у -спеціально організованій учбово-професійній діяльності « ІііїлграцЬ- знань психолога, дидакта й вчителя-предметиика. ¡Іос'.упіііч? ¡.іьсЕч-'чнл прийомів здійснювалось з наростаючим усклад* заевосшш теоретичної суті .прийоцу; технології його ви-кі’Линнгг; формування професійних навичок, пов"язанкх з прогнозуванням можливостей використання прийом на рівні розробки уроку, а танок становленням самооцінки вчителя щодо ефективності його реалі ооції.

Учбово-професійна діяльність студентів організовувалася на основі треііінгів рефлексії, еипатіг, експресі ї. пічае-трсніиіу та інших, які зумовлювали їх’вклвЧоння у спільне обгозсреник дидактичного матеріалу. . .

Практикум будувався таким чином, щоб у студентів формувалися основи рефлексії при оцінці різних емоціогенних ситуацій, инінни їх прогнозувати; розвивалися учбово-професійні дії, умін-

ІЗ

ня і навички, спрямовані як на удосконалення технології використання методу, так і г.оп"язані з адекватним їх підбором для моделювання емоціогенних ситуацій у мінливих умовах процесу . навчання. . . . ,

У форцуючоцу експерименті, пов"лзачо:.гу з апробуванням розробленого практикуму, взяли участь 62 студенти 111—ІУ курс і □ факультету підготовки вчителів початкових класів Одеського державного педагогічного інституту' ім. К.д.Уишнського, в яких були виділені дві групи. ' ‘

■ 3 процесі експерименту проводилася діагностика рівня ус-

пішності навчання студентів; окремих властивостей емоційної зрілості /емпатії, експресії, саморегуляції/; спрямованості мотивації учіння.

На першому етапі, до початку введення практикуму "Основи емоційної регуляції учбової діяльності", визначався вихідний рівень зазначених особливостей. На другому - рівень їх розпитку після засвоєння змісту практикуму. На третьому - заверяалпному етапі - здійснювалась діагностика реалізації методів моделювання емоціогенних ситуацій студені-ами під час педагогічної практики.

. Приступаючи до аналізу результатів формуючого експерименту, необхідно зазначити, що на попередніх педагогічних практиках студенти використовували лише традиційні методи /наочно-ілюстративний матеріал, різні дидактичні ігри, фрагменти музичного супроводження та ін./. Найбільші труднощі вони відчували при розкритті змісту вказаних методів. Це 'дозволило охарактеризувати вихідний рівень псигіолого-пецагогічно ї підготовки студентів до реалізації методів моделювання емоціогенних ситуацій при введенні дидактичного матеріалу переважно як недосконалий.

Після формуючого експерименту виникли істотні позитивні зміни, які характеризувалися не тільки на рівні знання прийомів, але і на рівні поширення арсеналу їх використання на уроці. Високий рівень реалізації прийомів був виявлений у 45$ студентів, які не тільки адекватно підбирали їх для моделювання тих чи інших емоціогенних ситуацій, але і здійснювали на якісно високому рівні психолого-педагогіоду технологізацію.

З числа експериментальної вибірки 41% студентів після формуючого експерименту істотно розширили діапазон використання прийомів моделювання емоціогенних ситуацій, але допускали . при їх виконанні незначні технологічні помилки /неточність мови, міміки, експресивності тощо/.

У той ке час експеримент показав, що ці недоліки можуть бути усунені після незначної індивідуальної роботи із студентами. .

14% студентів після формуючого експерименту мали невеликі успіхи у реалізації прийомів, але правильно їх планували. Проаналізувавши причини низької професійної готовності цих студентів, ми дійшли висновку, що основною є зміст мотивації учіння цих студентів, який не відповідав у повній мірі меті учбової діяльності, а також недостатній розвиток процесів саморегулювання.

Загальний аналіз показників мотивації учіння студентів за-, свідчив, що в процесі експерименту зовнішня мотивація знизилась у середньому на 32,2%, а показник внутрішньої мотивації, що безпосередньо пов"язана з процесом учбової діяльності, підвищився у середньому на-13,5 %.

Показники властивостей емоційної зрілості також зросли: по експресії в середньому на 1,35 бала, по саморегулюванню - на

0,6 бала, по емпатії - на 0,55 бала. Це свідчить про позитивний вплив запропонованої системи підготовки студентів на розвиток . перелічених якостей. '

Підсумовуючи результати формуючого експерименту, можна зазначити, що розроблена та апробована система психологічної підготовки до використання прийомів моделювання емоціогенних ситуацій як специфічних учбових задач позитивно впливає на формування педагогічної майстерності студентів педагогічного інституту.

У висновках підсумовуються результати виконаного дослідження, що підтверджують висунуту гіпотезу, намічаються перспек-. тиви подальшого вивчення поставленої проблеми.

Узагальнення одержаних результатів дослідження дозволило сформулювати такі висновки: ,

Показано, що поруч з інтегративною, активізуючою та іншими функціями, емоції виконують регулятивну функцію, яка е провідною

в учбовій діяльності.

Процес учбової діяльності школярів опосередковується різниш емоціогенними ситуаціями, орієнтованими на певний емоціо-гбнний ефект. Кожна фаза реалізації структурних компонентів учбовогр процесу визначається специфікою емоційної регуляції. Найбільш важливими на етапі знайомства з умовами учбової задачі с ефект новизни, на етапі засвоєння засобу її розв"язашя -ефект співчуття, на етапі закріплення і використання засвоєного засобу в подальшій діяльності - ефект напруження-розрядки.

Для активного залучення емоційної сфери учнів у пізнавальний процес розроблено систему прийомів, спрямованих на моделювання емоціогенних ситуацій типу раптовості, яскравості, контрастності, драматизації, успіху, заохочення, комфортності, екстремальності, дезінформації та інших при розв"язанні учбових задач.

Моделювання емоціогенних ситуацій за допомогою розроблених прийомів дозволило: активізувати особистісні якості і властивості учнів, викликані їх наявними потребами на всіх етапах учбового процесу; покращити загальну комфортність їх психічного стану на уроках. .

Засвоєння прийомів моделювання емоціогенних ситуацій у спеціально організованій учбовій діяльності, дозволило: сформувати у студентів педагогічного інституту професійно важливі дії прогностичного, процесуального та оцінювального характеру; розвинути емоційну зрілість та внутрішню мотивацію студентів. '

Розроблена система психологічної підготовки вчителів щодо засвоєння прийомів моделювання емоціогенних ситуацій на основі інтеграції знань психології, дидактики та шкільних предметів мойв бути використана в рамках спецяурсу "Основи емоційної регуляції учбової діяльності". .

Виконана робота дозволяз намітити деякі перспективи подальшого дослідження поставленої проблеми у плані розробки методів ■ моделювання емоціогенних ситуацій, з урахуванням специфіки окре-. мих навчальних предметів, а також вивчення можливостей використання сучасних технічних засобів, у тому числі електронно-обчислювальної техніки, для створення банку методик і прийомів моделювання позитивних емоціогенних ситуацій з метою підвищення ефек-

тивності учбової ДІЯЛЬНОСТІ. ■

Основний зміст роботи підбито в таких публікаціях:

І. Психо лого-педатогіодий аспект емоційної регуляції твоо-чої учбової діяльності •// Учбова діяльність і творче мислення.

- Уфа, 1985. - С. 36-37: Рос. мовою. /У співавторстві/.

' 2. Емоційна регуляція процесу інтеріоризації мети // йло-

ційно-вольова регуляція поведінки і діяльності. - Симферополь, 1966. - С. 33: Рос. мовою. /У співавторстві/.

3. Роль емоційного фактора у формуванні суспільно-колективістичної активності учнів // Емоційна регуляція учбової діяльності. - М., 1987, - С. 220-224: Рос. мовою.

4. Емоційні засоби регуляції пізнавальної активності учнів // Емоційна регуляція учбової діяльності. - М., 1968, - С. 7476: Рос. мовою. /У співавторстві/.

5. Розробка комбінованих методів регуляції емоційних ста-

нів учнів //.Діагностика і регуляція емоційних станів.-- М., 1990. - С. Ш-І20: Рос. мовою. •

6. Мультиплікація як психологічна основа подачі дидактичного матеріалу у навчаючих інформаційних системах // Нові інформаційні технології навчання в учбових закладах України. - К., 1992. - G. 60: Рос. мовою. /У співавторстві/.

Подписано к печати гН, Формат 60x84/16

Бумага офсетная Уел.-печ.лист,ifi, Уч.-ивд.лист /;0.

Ти pas 80, Заказ 62.7, Бесплатно

Полиграф, уч-к Института влектродянамяки /Л Украикн, 252057, Киев-57, проспзкт Победы, 56.