Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте

Сорокина, Ирина Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Сорокина, Ирина Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте"

1 > У;\

| А I >

На правах рукописи

СОРОКИНА Ирина Сергеевна

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань-2004

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Овчарова' Раиса Викторовна

Официальные оппоненты: : / ■

Доктор психологических наук, профессор Щербаков Е.П. Кандидат психологических наук, доцент Осадчий И.С.

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится «_» 2004 г. в _____ часов на заседании дис-

сертационного совета К.212.079.01. но защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке: Казанского государственного технического'университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан «____» ___________200__г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.М. Пучкова

ми

146^4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокий темп развития науки и техники, динамичность общественной жизни предполагают повышенные требования к продуктивному мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, находить решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из имеющихся знаний. Эта сторона мыслительной деятельности имеет свои специфические особенности, без которых нельзя повысить ее эффективность. Возрастающие требования общества к развитию широко и нестандартно мыслящих его членов недостаточно реализованы в рамках традиционной системы образования, в некоторых случаях тормозящей развитие продуктивного мышления.

Исследования в области психологии продуктивного мышления направлены на научно обоснованное решение практических вопросов: в каких условиях ребенок работает эффективнее; как определить качества личности, обеспечивающие ее успех в продуктивной деятельности; какова возрастная динамика данного процесса. Важно проанализировать ситуацию, сложившуюся в психологических исследованиях интеллектуальной деятельности, рассмотреть основные тенденции и проблемы, с тем, чтобы, опираясь на позитивные идеи и решения, не повторять путей, оказавшихся непродуктивными.

Существенной и ярко выраженной тенденцией является интеграция когнитивного и личностного аспектов психологии продуктивного мышления. Это следствие развития формы научного знания и соответствующего ей преобразования предмета когнитивной психологии, который стимулирует интерес к проблеме продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

В психологической науке рассмотрены следующие общепсихологические аспекты указанной проблемы: психологическая структура продуктивной деятельности (Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров), критерии продуктивного мышления (Л.С. Выготский, Е.П. Торренс, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов), условия развития продуктивной деятельности (Л.М. Аболин, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин); закономерности развития мышления путем поэтапного его формирования, этапы интериоризации внешних действий (П.Я. Гальперин). С точки зрения психологов, принадлежащих гуманистическому направлению (К. Роджерс, А. Мас-лоу, Н. Роджерс и др.) сущность продуктивной активности раскрывается с позиций личностного саморазвития.

волевой сферы (ПЛ. Блонский): проявления эмоций в продуктивной деятельности (П.М. Якобсон); волевых процессов в литературном творчестве (И.Н. Гаврилов) и ряд других. Однако не изучены эмоционально-волевые средства развития продуктивного мышления в младшем школьном возрасте; не рассматривается вопрос развития продуктивного мышления ¡сак спонтанного процесса за счет волевых качеств личности, которые позволяют регулировать данный вид мыслительной активности.

Актуальность темы определяется разрешением противоречий между:

- необходимостью адекватных способов реагирования на жизненные ситуации в обществе и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемы;

- потребностью в изучении продуктивного мышления с точки зрения интегра-тивного когнитивно-личностного подхода и неразработанностью психологических средств, определяющих его формирование;

- практической необходимостью целенаправленного развития продуктивного мышления у младших школьников и отсутствием специально разработанной технологии применительно к нашей проблеме.

Разрешение противоречий обозначило проблему выявления эффективности формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте, которая определила тему: «Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить зависимость между эмоционально-волевой регуляцией и продуктивным мышлением младших школьников и разработать технологию формирования продуктивного мышления.

Объект исследования: процесс формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: технология формирования продуктивного мышления младших школьников средствами эмоционально-волевой регуляции.

Гипотезы исследования: эмоционально-волевая регуляция может являться средством формирования продуктивного мышления у младших школьников, когда:

- будет выявлен психологический механизм влияния особенностей эмоционально-волевой рефляции на уровень и динамику формирования продуктивного мышления;

- технология формирования эмоционально-волевой регуляции будет способствовать совершенствованию продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления в общепсихологическом и возрастном аспектах.

2. Выявить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными проявлениями качеств продуктивного мышления и определить их динамику.

3. Обозначить психологический механизм формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

4. Разработать технологию формирования качеств продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Давыдов); принцип единства личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория личностных механизмов продуктивного мышления А.М. Ма-ттошкина; теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина; теория эмоциональной регуляции (Л.М. Аболин, В.К. Вшнонас, П.В. Симонов); теории волевой активности (Е.П. Ильин, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.И. Селиванов).

Теоретическую основу исследования составили положение Е.П. Торренса о личностной детерминации продуктивного мышления и его взаимосвязи с интеллектом; положение А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского об аффективной регуляции мышления; положение Б.М. Теплова о том, что продуктивный процесс не возможен без воли; подход к младшему школьному возрасту как сегоитивному периоду для развития продуктивного мышления (O.K. Тихомиров); положение о возможности формирования в учебной деятельности шаблонности продуктивного мышления (А.М. Маттошкин, З.И. Калмыкова); подход В.И. Селиванова, Е.П.Ильина об активном развитии воли в учебной деятельности.

Методы исследования:

- обзорно-аналитическое теоретическое исследование философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии;

- непосредственное наблюдение за младшими школьниками с целью создания обобщенной уточняющей картины поведения и эмоционального реагирования в рамках учебной деятельности и личных взаимоотношений; констатирующий эксперимент с применением метода поперечных срезов, формирующий и контрольный эксперименты;

- беседа, анализ продуктов деятельности; методы математической статистики, обеспечивающие качественный и количественный анализ результатов.

Этапы исследования.

Первый этап, проблемно-поисковый (1999-2000), был посвящен изучению современного состояния проблемы, анализу философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы; изучению опыта работы школы; определению теоретической базы исследования, объекта, предмета, гипотезы, задач, методов, подбора методик; выявлению исходных параметров исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2002), где накапливались экспериментальные материалы за счет применения комплекса методик, подтверждающие теоретические положения исследования и позволяющие сделать конкретные выводы, адекватно интерпретировать данные; внедрение психолого-педагогической технологии и проверка ее эффективности.

Третий этап, обобщающий (2002-2003), предполагал корректировку основных положений диссертационного исследования, систематизацию и обобщение результатов эксперимента, формулировку выводов, заключения и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- систематизированы теоретико-методологические положения зарубежных и отечественных психологов по проблеме исследования;

- доказано, что качества продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста зависят от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляции;

- установлена прямая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией;

- выявлен механизм воздействия на качества продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции: эмоциональной устойчивостью, позитивным отношением к школе, решительностью, настойчивостью, целеустремленностью.

- определена динамика формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции у младших школьников;

- разработана технология формирования продуктивного мышления посредством развития эмоционально-волевой регуляции.

Теоретическая значимость исследования заключается в углубленном изучении эмоционально-волевой регуляции продуктивного мышления, его сторон и качественных показателей; систематизации моделей продуктивного мышления и их сравнительной характеристике; анализе возрастных аспектов динамики продуктивного мышления; выделении уровней развития эмоционально-волевой регуляции и

продуктивного мышления младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

Практическая значимость:

- данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы для развития продуктивного мышления младших школьников путем воздействия на их эмоционально-волевую регуляцию;

- полученные результаты могут быть использованы при организации учебного процесса в начальной школе, акцентировании внимания педагогов и психологов к проблеме формирования творческой личности;

- на основе системы заданий определена технология, ориентирующая на создание благоприятного эмоционального отношения к школе, возникновение положительных эмоций в процессе мыслительной деятельности, развитие деловитости, инициативности, целеустремленности, сдержанности в продуктивной деятельности;

- разработан комплекс игр и упражнений, имеющих конкретное практическое значение;

- знание и учет личностных факторов развития продуктивного мышления младших школьников дает возможность наметить конкретные пути обучения детей, посредством влияния на их эмоционально-волевую регуляцию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения; системным анализом изучаемых явлений; использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных; большим количеством испытуемых различного возраста и уровня развития; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции «Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999г.); на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 2000г.); научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000г.); межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001г.); IV Зауральском фестивале научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи (Курган, 2002); IV Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г.); межрегиональной научно-практической конференции «Социально-

психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского фи-

лиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003г.); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, кафедры общей психологии ШГПИ, аспирантских объединениях, педагогических советах в школе.

Данные исследования были использованы при разработке и чтении спецкурса для студентов факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ «Психология творческой личности», в работе проблемной группы «Личностные факторы творчества».

Положения, выносимые на защиту:

1. Механизм влияния эмоционально-волевой регуляции на уровень и динамику продуктивного мышления в младшем школьном возрасте может быть выражен в системе типов отношений между:

- уровнем волевой регуляции и качествами продуктивного мышления;

- уровнем развития продуктивного мышления и возникновением различного эмоционального отношения к школе;

- формированием устойчивых комплексов эмоционально-волевых качеств и продуктивным мышлением личности.

2. Технология формирования позитивного эмоционального отношения к школе, одноклассникам, эмоционального сотрудничества, уверенности в себе, саморегуляции, волевых качеств будет способствовать повышению качеств невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления.

Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (201 источник,,, в том числе 10 на иностранном языке); 21 таблицы, 4 схем, 10 гистограмм, 15 приложений. Материалы диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель и задачи, выделены объект, предмет и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Теоретические аспекты жоцнонал ыю-волевой регуляции в процессе формирования продуктивного мьпиления» посвящена анализу теоретических подходов к изучению продуктивного мышления и его личностных характеристик в отечественной и зарубежной психологии, раскрытию механизмов, возрастных особенностей.

В параграфе 1.1 описываются различные аспекты изучения продуктивного мышления. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления - репродуктивное и продуктивное (П.П. Блонский, Д.Н. Завалишина, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров). Как синонимы к понятию «продуктив-

hos мышление» употребляют термины: творческое мышление, самостоятельное, эвристическое, креативное. Продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов. Мы, вслед за З.И. Калмыковой, применяем наиболее широко используемые в литературе термины—продуктивное и репродуктивное мышление. Результатом продуктивного мышления является субъективно новый результат: новые знания, новые способы действий З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин). Е.П. Торренс определяет продуктивное мышление как процесс, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту, пробелам в знаниях, выдвигает предположения о возможных путях решения, проверяет и перепроверяет гипотезы.

Мышление как процесс означает, что оно является открывающим нечто существенно новое, продуктивное, творческое. Процесс мышления детерминируется задачей, которая, преломляясь через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, включается в ход дальнейшей детерминации всего процесса (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Торренс).

Полный цикл продуктивного мышления включает постановку и формулирование задачи самим субъектом, что происходит при предъявлении ему заданий, условия которых носят проблемный характер. С помощью понятия «задача» обозначаются интеллектуальные задания, включающие вопрос или цель действий, условия их выполнения и некоторые требования к выполняемым действиям (C.JI. Рубинштейн, JI.JI. Гурова, А.М. Матюшкин). Продуктивное мышление является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям. Стратегия и эффективность продуктивной деятельности связана с выбором ее средств и поиском решений.

Концепции развития продуктивного мышления в младшем школьном возрасте основаны на идее о том, что для младших школьников продуктивная деятельность естественна и необходима (Л.Б. Ермолаева-Томина, Я. Стреляу). Рассматривая продуктивное мышление как «естественное», присущее каждому человеку, многие исследователи видят причину формирования другого, непродуктивного, в том, что в процессе обучения дети постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», то есть имеющими заданный набор элементов и единственное решение (Д. Гилфорд, Е.П. Торренс). Такие задачи формируют преимущественно репродуктивное мышление, в то время как в исследованиях этих авторов отмечается роль продуктивного мышления в развитии личности.

Активное формирование продуктивного мышления начинается в младшем школьном возрасте (Э.Д. Телегина, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова). Мыслительная деятельность младших школьников при самостоятельном решении достаточно сложных для них проблем характеризуется подражательностью, поверхностностью, конкретностью, слабой осознанностью, негибкостью, некоторой инертностью, соче-

тающейся с довольно высокой неустойчивостью, чем определяется ее малая продуктивность. Однако для младших школьников характерна мыслительная активность, которая проявляется в многочисленных попытках решить проблему. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, т.е. успешность выполнения учебной деятельности (З.И. Калмыкова, Е.И. Щебланова).

Значительный интерес представляют качественные показатели, определяющие продуктивное мышление младших школьников. К ним относятся:

• оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

« быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

• беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

• гибкость - способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Анализу мыслительных процессов посвящены исследования, в которых выявлены некоторые особенности развития продуктивного мышления детей младшего школьного возраста: индивидуальные различия в степени развития продуктивного мышления у учащихся начальных классов, возможность его изменения в процессе систематической и целенаправленной работы (Г.П. Антонова); индивидуально-типические особенности продуктивного мышления учащихся: преобладание практических или словесных компонентов при решении задач (З.И. Калмыкова); конкретные проявления гибкости продуктивного мышления (H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский); взаимосвязь продуктивности и школьной успеваемости (Е.И. Щебланова); зависимость продуктивности от особенностей личностной динамики (Я.Кюрти).

Тормозящее влияние на развитие продуктивного мышления может оказывать то обстоятельство, что в условиях школьного обучения развивается преимущественно вербальная сторона интеллектуальной деятельности, а невербальная - в значительно меньшей степени. Между тем, хорошо известно, что для продуктивного, мышления невербальные, образные компоненты играют важную роль (В.П. Арс-ланьян).

В параграфе 1.2. представлены особенности эмоциональной регуляции детей младшего школьного возраста. С приходом в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью: система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к социальному окружению (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, Л.Ф. Обухова, С.И. Славина и др.). Остро, аффек-

тивко переживают младшие школьники свои успехи и неудачи в учебе, так как отношение к ним сверстников, их место в системе межличностных отношений определяется в этот период главным образом тем, как они учатся, как оценивает их учитель.

У младших школьников в условиях эмоционального возбуждения затрудняется речевая активность, снижается скорость словесных реакций, что в определенной мере отражает течение мыслительного процесса (З.В. Денисова). Первоклассники часто не умеют правильно воспринимать выражение гнева, страха и ужаса. Лучшие показатели обнаруживаются по восприятию положительных эмоций (Н.С. Лейтес, П.М. Якобсон). Основными особенностями эмоций младших школьников являются: впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все новое, красочное; приобретение эмоциями большей глубины и устойчивости; осознание детьми своих чувств и чувств других людей; формирование интеллектуальных эмоций; формирование сдержанности чувств (П.М. Якобсон, М.Г. Бреслав, Н.С. Лейтес, Л.И. Божович).

Содержание эмоций определяет их предметность, поэтому объектом деятельности могут быть интеллектуальные эмоции: чувство нового, создание новой действительности, когда возникший психический образ служит основой регулирования дальнейшей деятельности.

Изучению роли эмоций в продуктивной деятельности посвящен ряд исследований. В продуктивном акте эмоции могут занимать разное место и выполнять различные функции. Без знания закономерностей протекания эмоциональных явлений, без учета эмоциональной сферы, разработка вопросов формирования продуктивной деятельности и управление ею невозможна. Эмоции в структуре продуктивной деятельности могут являться «генераторами случайных решений» (П.В. Симонов), оказывают стимулирующее действие на течение образного мышления (З.В. Денисова), блокируют мыслительную деятельность при повышенном уровне эмоционального напряжения (Я. Рейковский, П.В. Симонов), ведут к поиску и совершенствованию новых способов активности и самосовершенствования при усилении положительных эмоциональных впечатлений (Л.И. Божович). В свою очередь, продуктивное мышление, связанное с достижением нового, порождает положительные эмоции, тогда как репродуктивная деятельность - отрицательные (П.М. Якобсон).

На течение мыслительного процесса влияют эмоциональная устойчивость - неустойчивость в процессе напряженной деятельности, когда отдельные эмоциональные механизмы способствуют успешному достижению поставленной цели (Л.М. Аболин).

Исследование возрастной специфики взаимодействия мыслительных и эмоциональных компонентов в учебной деятельности школьников представляется важным для определения адекватных способов организации этой деятельности, так как

позволяет глубже понять механизмы функционирования мышления и особенности его развития.

В параграфе 1.3. раскрываются психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции. Механизм волевой регуляции (согласно В.А. Иваннико-ву) заключается в изменении смысла действия, которое достигается через переоценку значимости мотива, через изменение роли, позиции человека, через предвидение и переживание последствий действия или отказ от его осуществления. Следует отметить, что в формировании механизма сознательной самостимуляции наблюдается сдвиг возрастных границ в сторону ускорения (сознательная самостимуляция активно формируется в младшем школьном возрасте, что может способствовать развитию и более успешному проявлению такого качества продуктивного мышления, как разработанность), так и в сторону замедления (формирование задерживается в старшем школьном возрасте). Управляемость воли может достигаться за счет мыслительного механизма сличения и оценки воображаемых, гипотетических решений, объективно требуемого самой логикой проблемной ситуации (В.И. Агапов); некоторые волевые качества личности оказывают влияние на успех в интеллектуальной работе (И.И. Щербинина).

В любых проявлениях воли можно выделить три ее структурных компонента: познавательный (выполнение осведомительной функции, поиск правильного решения, в контроле за их выполнением и самооценке результатов волевых действий, при этом человек может использовать самоаргументирование); исполнительный (регуляция выполнения решений посредством сознательного самопринуждения); эмоциональный (усиление или ослабление познавательных и исполнительных процессов) (А.Ц. Пуни).

Воля в единстве с разумом и чувствами регулирует поведение и деятельность в затруднительных условиях (Б.Н. Смирнов). Эмоции и воля могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты. Волевые качества рассмат-' риваются как компенсаторы определенных отрицательных эмоциональных состояний: компенсатор отрицательного действия страха - смелость; фрустрации - настойчивость; тревожности, неуверенности - решительность; чувства монотонии, усталости - терпеливость (В.К. Калин). Волевые качества могут выступать и как условия умственного развития. Их наличие повышает активность и умственную работоспособность человека, интенсифицирует деятельность, направленную на приобретение знаний, и тем самым оказывает положительное влияние на умственное развитие (A.B. Веденов).

Новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка знаменует поступление в школу. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое позднее становится привычным для ребенка

(Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова). Выполнение определенного режима, учебных и трудовых заданий, требований старших воспитывает сдержанность, дисциплинированность, настойчивость, организованность и другие волевые качества. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, и, прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя (А.И. Высоцкий).

У учащихся первых классов воля отличается сильной эмоциональной окрашенностью, узостью проявления (в интересной деятельности), недостаточным осознанием перспективы, желанием получить помощь и оценку каждого действия со стороны взрослых. Формирование волевых черт способствует преодолению трудностей в процессе решения проблемных, творческих задач, развивает настойчивость в устранении препятствий и доведении до конца начатой работы (В.А. Комогоркин).

У младших школьников в определенной мере развита самостоятельность (П.И. Размыслов); в 3-м классе проявляется высокий уровень решительности (В.В. Развинова), инициативности (С.А. Петухов); возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства (Ш.Н. Чхартишвили). В этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий.

Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств: связь задания с потребностями и интересами школьников, обозримость школьником цели (В.К. Котырло), оптимальная сложность задания, наличие инструкции о способах выполнения задания, демонстрация учащимся их продвижения к цели.

Установлено, что изучаемые свойства мышления - интуитивно-практический и словесно-логический компоненты - тесно связаны с волевой активностью школьников, а продуктивность мыслительной деятельности есть весьма существенный фактор генезиса всей структуры волевой сферы. В аспекте продуктивной деятельности волевая регуляция изучена слабо. Большинство психологов едины во мнении о том, что продуктивный процесс невозможенЧюз волевой регуляции и воля рассматривается в качестве внутреннего условия развития продуктивного мышления.

Во второй главе «Формирование у детей младшего школьного возраста продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции» содержится описание методов и сравнительные результаты эмпирической части исследования. Целью эмпирического исследования являлась верификация теоретических позиций изучаемой проблемы и определение механизма формирования продуктивного мышления у младших школьников в процессе развития эмоционально-волевой регуляции.

В параграфе 2.1. дается общая характеристика основных методов в соответствии с целью исследования.

Параграф 2.2. отражает исходный уровень эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления. В констатирующем эксперименте участвовали 40 учащихся из двух первых классов, 40 учащихся двух вторых классов и 41 ученик двух третьих классов, всего 121 испытуемый школы № 20 г. Шадринска Курганской области. В первом блоке выявлялись уровни невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления. Для этого мы использовали КТТМ Е.П. Торренса. У младших школьников преобладает низкий (31,4%; 44,62%) и средний (42,15%; 40,49%) уровни невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления, уменьшается высокий уровень невербальной стороны от 1 к 3 классу с 17,36% до 4,13% и увеличивается вербальной (4,96% - 6,62%). Невербальная сторона находится на высоком уровне развития у 26,45 % младших школьников, а вербальная - у 14,89 %. На наш взгляд, дальнейшее развитие исследуемых сторон продуктивного мышления представляется целесообразным. Различные стороны продуктивного мышления младших школьников развиваются неравномерно: преобладает развитие вербальной стороны, в то время как невербальная сторона не развивается.

Гистограмма 1.

Динамика проявления уровней невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления младших школьников

невсрбал.продукг. вербал.пролукг.

Во втором блоке констатирующего эксперимента исследовались особенности эмоционально-волевой регуляции испытуемых с высокими и низкими показателями невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления в двух выборках испытуемых: первая - с высоким и низким уровнями развития невербальной стороны продуктивного мышления; вторая - с высоким и низким уровнями развития вербальной стороны продуктивного мышления.

При изучении эмоционального отношения к явлениям школьной жизни (цветовой тест отношений А.М. Эткинда) обнаружились следующие особенности. Учащиеся 1-2 классов первой выборки с высокими показателями обладали нейтральным отношением к явлениям школьной жизни (11,44% и 7,25%), в 3 классах доминировало отрицательное отношение (4,29%). У учащихся 1 классов с низкими показателями наблюдалось позитивное отношение к явлениям школьной жизни (4,29%),

во 2-3 классах обнаружился рост числа детей с нейтральным отношением к явлениям школьной жизни с 12,87% до 21,45%.

У учащихся 1-3 классов второй выборки с низкими и высокими показателями преимущественным явилось нейтральное отношение к явлениям школьной жизни (17,26% и 62,09% соответственно). Отрицательное эмоциональное отношение учащиеся проявляют к школе, уроку, одноклассникам, коллективной работе; положительное - к отдыху на перемене, учителю.

Для уточнения полученных результатов дополнительно исследовались эмоциональный фон в школе и уровни волевой регуляции испытуемых посредством проективной методики «Сочинение» (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова). Сравнение испытуемых по двум методикам подтверждает результаты: младшие школьники с высокими показателями первой выборки имеют отрицательный эмоциональный фон в школе (28,54%) и испытывают нейтральное и отрицательное отношение к школьным явлениям при уменьшении положительного эмоционального фона и положительного отношения к школе. Учащиеся с низкими показателями обладают нейтральным и положительным отношением к ней. Испытуемые второй выборки с высокими и низкими показателями имеют нейтральное и положительное отношение к школьным явлениям.

Посредством данной методики определялся и уровень развития волевой регуляции детей младшего школьного возраста. У учащихся с высокими показателями невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления преобладает высокий уровень волевой регуляции - 26,04 % и 15,06%, у испытуемых с низкими показателями - низкий уровень волевой регуляции (25,74 % и 38,36%).

Волевое усилие в интеллектуальной работе и тесно связанная с ним эмоциональная устойчивость выявлялись с помощью методики «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга). У младших школьников первой и второй выборки с высокими показателями наблюдалась эмоциональная устойчивость и высокий уровень волевых усилий в интеллектуальной работе - 29,58 %, и 18,57%; у испытуемых с низкими показателями - эмоциональная неустойчивость и низкий уровень волевых усилий в интеллектуальной работе - 27,56 % и 40,43%. Как в эмоциональной, так и в волевой регуляции подтвердились результаты методик «Сочинение» и «Нерешаемая задача».

Соотнесение уровней успеваемости и волевой регуляции у младших школьников с высокими и низкими показателями продуктивного мышления проводилось посредством анализа школьных журналов по математике, русскому языку, физкультуре, труду, для определения волевых усилий не только в интеллектуальной работе, но и в физической деятельности. Высокий уровень волевой регуляции и высокая успеваемость наблюдались у детей с высокими показателями продуктивного мыш-

ления 36,67%; а низкий уровень волевой регуляции и низкая успеваемость - при низких показателях продуктивного мышления 26,64%.

Для более расширенного представления о волевой регуляции младших школьников изучались особенности проявления волевых качеств методом экспертных оценок ГГ.И. Шульга"). У испытуемых обеих выборок только с высокими показателями наиболее развиты целеустремленность, решительность, настойчивость, деловитость, самостоятельность, то есть волевые качества, стимулирующие деятельность; наименее развита только у данной выборки выдержка. Такие младшие школьники чаще других достигают поставленных целей, могут работать без дополнительной помощи.

Учащимся обеих выборок с низкими показателями наиболее присуща выдержка, а наименее развиты - настойчивость и решительность, то есть, те волевые качества, которые отличают продуктивных детей от непродуктивных. Поэтому дальнейшее развитие этих волевых качеств может благоприятно сказаться на проявлении продуктивного мышления.

Изучение эмоционально-волевой регуляции позволило определить следующие основные различия. У учащихся с высоким уровнем невербальной стороны продуктивного мышления выявлены возрастные отличия в изменении эмоционального отношения к школе: от нейтрального в 1-2 классе оно переходит в отрицательное к 3 классу. Дети с высоким уровнем вербальной стороны продуктивного мышления имеют различия в динамике эмоционального фона: в 1-2 классах они чувствуют себя не комфортно, не испытывают положительных эмоций по отношению к школе; в 3 классах учащиеся проявляют позитивное отношение к школе. При этом волевая регуляция сохраняется высокой на протяжении всего младшего школьного возраста у детей с высоким уровнем невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления.

Младшие школьники с низким уровнем невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления со 2 класса охладевают эмоционально к школе, хотя при этом чувствуют себя в ней комфортно. Дети с низким уровнем вербальной стороны продуктивного мышления в 1-2 классах имеют более развитую волевую регуляцию и прилагают больше волевых усилий в интеллектуальной работе.

Для выявления взаимосвязи между особенностями эмоционально-волевой регуляции и качественными особенностями продуктивного мышления учащихся 1,2, и 3 классов применялся метод корреляций (К. Пирсона). Высокие показатели оригинальности невербальной стороны продуктивного мышления коррелируют с решительностью; разработанности - с выдержкой, самообладанием, организованностью, положительным отношением к школьным явлениям жизни, целеустремленностью. Высокие показатели гибкости, и беглости - с эмоциональной устойчивостью и высоким уровнем развития волевых качеств. Была выявлена корреляцион-

ная значимая связь между высокими показателями оригинальности вербальной стороны продуктивного мышления и решительностью, настойчивостью, самостоятельностью, целеустремленностью; беглости с решительностью, самостоятельностью, организованностью, настойчивостью, деловитостью. Для дальнейшей обработки материала и выявления механизма формирования продуктивного мышления был использован метод факторного анализа. Качества невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления развиваются на основе волевых качеств, через улучшение успеваемости и эмоциональной устойчивости.

В параграфе 2.3. описываются результаты формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции. В процессе формирующего эксперимента работа проводилась с детьми, у которых выявился низкий уровень эмоционально-волевой регуляции и низкий и средний уровни продуктивного мышления - 27 младших школьников. Психокоррекционные мишени в виде поведенческих реакций детей воспринимались как имеющиеся в структуре их активности в латентном виде. Поэтому общей задачей была экспликация данных способов активности младших школьников. В работе мы руководствовались теорией поэтапного формирования умственных действий, сформулированной П.Я. Гальпериным, общими принципами построения психокоррекционных программ (A.A. Осипова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). Использовали условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние, благодаря чему они становятся внутренним средством регуляции поведения: формирование ориентировочной основы действия. Технология коррекционно-развивающей работы состояла из четырех блоков с различной целевой установкой.

Первый блок «Эмоциональное отношение к школе, активность, уверенность в себе» был направлен на развитие сознательного отношения к школе (тематическое рисование «В школе»); выработку уверенности в себе («Магазин зеркал»); поддержку общей активности, снятие напряженности («Дракон кусает свой хвост»).

Второй блок «Эмоциональное отношение к уроку, произвольность, саморегуляция» предполагал выработку положительных эмоций к работе на уроке; сознательного эмоционального отношения к уроку («Фраза по кругу»); развитие произвольности («Лисонька, где ты?»); тренировку самоорганизованности («Бой петухов») для выработки умения достигать намеченной цели, доводить начатое дело до конца.

В третьем блоке «Эмоциональное понимание и взаимоотношения с одноклассниками, настойчивость, решительность, смелость» коррекционное воздействие мы направляли на формирование: эмоционально позитивного отношения ребенка к одноклассникам («Заселяем домики»); решительности, самостоятельности, организованности («Хамелеон»); смелости, уверенности в себе («Попади в кеглю»).

В четвертом блоке «Умение работать совместно, эмоциональное сотрудничество, выдержка, дисциплинированность, саморегуляция» задания были направлены на корректировку аффективного поведения при совместной работе взаимодействие (групповое тематическое рисование «Наш дружный класс»); сдерживание активности посредством сдерживающей функции воли («Рассмеши партнера»), чтобы дети могли регулировать продуктивную деятельность, эмоциональное сближение.

В процессе реализации технологии дети стали более раскованны, эмоциональны, у них повысилось позитивное эмоциональное отношение к школе, одноклассникам. Их поведенческие реакции стали более управляемы, улучшилась их саморегуляция: при выполнении упражнений дети применяли настойчивость, решительность, могли долго и целенаправленно работать, четко планировать свои действия. Данные динамики формирования эмоционально-волевой регуляции младших школьников по блокам отражены в диаграммах.

1 блок

2 блок

А - учеба; Б - устный ответ, В - перемена;

Г - школьный двор; Д - веселое настроение о школе;

Е - уверенность в себе; Ж - активность; 3 - снятие напряжения

3 блок

А - позитивное отношение к уроку; Б - произвольность; В - саморегуляция.

4 блок

1=31-

□ 1 класс □2 класс □3 класс

А - позитивное отношение к одноклассникам; Б - настойчивость, решительность, смелость.

А - эмоциональное сотрудничество; Б - выдержка, дисциплинированность; В - саморегуляция.

Эффективность психокоррекционных воздействий проверялась нами на этапе контрольного эксперимента, где использовались те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Для того, чтобы убедиться в позитивном изменении уровней продуктивного мышления мы применяли КТТМ Е.П. Торренса.

Результаты контрольного эксперимента показали, что формирующее воздействие оказалось эффективным для эмоционально-волевой регуляции:

Таблица 1.

Средние значения качеств продуктивного мышления до и после форми-

рующего воздействия в %

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 класс 3 класс

Невербальная сто рона

Оригинальность 6,4 8,5 5,4 7,3 4,6 6,7 5,8 5,75 4,7 4,6 5,1 4,7

Гибкость 6,4 7,9 5,3 6,6 4,9 6,7 5,1 5,3 6Д 5,7 5,8 5,5

Беглость 7 8,1 6,7 8,6 5,8 7,9 6 5,6 7 7,4 6,5 6,1

Разработанность 41,4 66,6 67,3 77,4 78,7 99,1 55,1 58,6 46,2 48,5 68,9 72,4

Вербальная сторона

Оригинальность 4,9 5,9 5 5,7 5,4 6,3 4.6 4,7 4,9 5,1 5,1 5,3

Беглость 5,4 6,5 5,9 6,9 7,5 8,8 7,1 7,1 7,0 7,2 7,6 7,7

Анализ результатов показывает, что в экспериментальной группе все показатели невербальной стороны продуктивного мышления повысились: оригинальности - в 1 классе на 2,9 балла, во втором на 2,6 балла, в третьем на 2,9 балла (£=5,24 при р<0,001); гибкости - на 2,5 балла у первоклассников, 2,3 балла у второклассников, 2,8 балла у третьеклассников (£=4,78 при р<0,001); беглости - на 2,1 балла у первоклассников, 2,9 балла у второклассников, 3,1 балла у третьеклассников 0?=4,84 при р<0,001); разработанности - в 1 классе на 25,2 балла, во втором 17,1 балла, в третьем на 20,4 балла (1=5,02 при р£0,001). Наибольшие различия.средних значений в экспериментальной группе до и после формирующего воздействия наблюдались по оригинальности (2,9 балла) и разработанности (25,2 балла) в 1 классе; гибкости (2,8 балла) и беглости (3,1 балла) в 3 классе. В контрольной группе повысились показатели только гибкости на 0,2 балла в 1 классе, беглости на 0,4 балла во втором классе, разработанности - на 3,5 балла в 1 классе, 2,3 балла во втором, 3,5 балла в третьем.

Средние значения качеств вербальной стороны продуктивного мышления в экспериментальной группе также повысились все: оригинальность на 2,0 балла в 1 классе, 1,7 балла во втором, 1,9 балла в третьем (1=3,22 при р£0,01); беглость - па

2,1 балла у первоклассников, 2,0 балла у второклассников, 2,3 балла у третьеклассников (4=3,71 при р<0,001). При этом в контрольной группе средние значения оригинальности повысились на 0,1-0,2 балла в 1-3 классах, а беглости на 0,1-0,2 балла во 2-3 классах. Наибольшая эффективность коррекционных воздействий на качества вербальной стороны продуктивного мышления обнаружилась по оригинальности (2,0 балла) в 1 классе, по беглости (2,3 балла) в третьем классе.

Таким образом, формирование эмоционально-волевой регуляции позитивно повлияло на качества невербальной стороны, в большей степени на оригинальность - в среднем в младшем школьном возрасте ее средние показатели увеличились на 2,8 балла. Значительно увеличились средние показатели вербальной стороны продуктивного мышления: оригинальности - на 1,87 балла, беглости - на 2,13 балла.

Анализ результатов исследования эмоционально-волевой регуляции как средства формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте позволил сделать следующие выводы:

1. В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Рассматриваемое в общепсихологических исследованиях учение о единстве когнитивных и личностных компонентов психической активности явилось методологическим и теоретическим обоснованием идеи о формировании продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте, когда эмоционально-волевая регуляция претерпевает качественные изменения: начинают активно формироваться интеллектуальные эмоции, произвольность, волевые качества личности. В каждом возрастном периоде складываются и формируются новые типы и формы взаимовлияния между ними, проявляются характерные особенности, определяемые спецификой возраста и ведущей деятельности.

2. Результаты диагностического процесса позволили определить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различным уровнем продуктивного мышления: установлена прямая значимая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией. Дети с высоким уровнем продуктивного мышления обладали эмоциональной устойчивостью, нейтральным отношением к школе; более развитой волевой регуляцией, уровнем волевых усилий в интеллектуальной работе, решительностью, целеустремленностью, настойчивостью. Младшие школьники с низким уровнем продуктивного мышления имели низкий уровень эмоциональной устойчивости, волевой регуляции, волевого усилия в интеллектуальной работе, настойчивости, решительности.

3. Продуктивное мышление и эмоционально-волевая регуляция являются сложными интегративными образованиями, развивающимися в течение всей жизни. Эмоционально-волевая регуляция является механизмом формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте, в наибольшей степени - оригинальности и разработанности невербальной стороны, оригинальности и беглости вербальной стороны.

Механизмом формирования продуктивного мышления явились эмоциональная устойчивость, позитивное отношение к школе, уроку, устному ответу; волевая регуляция, волевые качества (настойчивость, решительность, целеустремленность, выдержка).

4. В результате внедрения технологии формирования эмоционально-волевой регуляции повысились показатели невербальной (оригинальность, беглость, гибкость, разработанность) и вербальной (оригинальность, беглость) сторон продуктивного мышления. Наибольшее влияние обнаружилось на процесс выдвижения детьми оригинальных, далеко отклоняющихся от привычных идей, их детальную проработанность и увеличение количества в первом и третьем классах.

В процессе реализации четырех блоков технологии дети стали более раскованны, эмоциональны, у них повысилось позитивное эмоциональное отношение к школе, одноклассникам. Их поведенческие реакции стали более управляемы, улучшилась саморегуляция; при выполнении упражнений дети применяли настойчивость, решительность. Формирование эмоциональной устойчивости и волевых усилий в интеллектуальной работе оказалось наиболее эффективным в 1 классе (у 75% детей), волевой регуляции - в 1 и 3 классах (у 50% школьников), волевых качеств -в 1 и 3 классах (у 75% учеников).

Обучение детей умению распознавать эмоциональные состояния, развитию уверенности в себе, коллективному сотрудничеству, сознательному отношению к школе, уроку повысило вариативность способов адекватного эмоционального реагирования на различные ситуации, дети стали более раскованны, проявляли желание к ответам на уроках, давали необычные ответы, не боялись высказываться.

Формирование произвольности, настойчивости, целеустремленности, выдержки, самообладания позволило сознательно регулировать свою активность, волевые качества повлияли на разработанность продуктивной деятельности: доводили начатое дело до конца, могли долго и целенаправленно работать, четко планировать свои действия. В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы. разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего психического развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сорокина И.С. Влияние тревожности на развитие творческого мышления младших школьников // Теория и практика современного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Шадринск, 1999. С.196-198.

2. Сорокина И.С. Волевая регуляция психической деятельности человека // Проблемы практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. I. -Шадринск, 2000. С.106-113.

3. Сорокина И.С. Об актуальности взаимосвязи эмоциональной сферы и творческого мышления // Особенности эмоциональной сферы личности / Под ред. H.H. Васягиной. - Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 2000. С.30-37.

4. Сорокина И.С. К вопросу о взаимосвязи эмоциональной сферы и творческого мышления // Молодежь Зауралья - третьему тысячелетию. III фестиваль-конкурс научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов Курганской области: тезисы докладов областной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2000. С. 105.

5. Сорокина И.С. О соотношении эмоциональной и волевой регуляции психической деятельности // Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. I. - Шадринск, 2001. С. 22-26.

6. Сорокина И.С. Поиск решения в проблемных заданиях как функция творческого мышления // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 3-х частях. Ч. I. - Шадринск, 2002. С. 136-140.

7. Сорокина И.С. Особенности процесса принятия решения в творческой деятельности младших школьников // Новые горизонты - 2002. IV Зауральский фестиваль научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов: тезисы докладов областной научно-практической конференции. - Курган, 2002. С.80.

8. Сорокина И.С. Особенности творческой деятельности младших школьников' // Психодидактика высшего и среднего образования: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул, 2002. С. 27-28.

9. Сорокина И.С. Эмоциональное регулирование продуктивной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические проблемы этической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. II. - Шадринск, 2003. С. 77-83.

Отпечатано ООО «ВЕГА*копи*ЦЕНТР», . Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел. (35253) 2-45-56 Лицензия серия ПД № 11-0133 Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2007-4 14634

ч_________

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сорокина, Ирина Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты изучения эмоционально-волевой регуляции в процессе формирования продуктивного мышления

§1.1. Генезис компонентов продуктивного мышления.

§ 1.2. Особенности эмоциональной регуляции детей младшего школьного возраста.

§ 1.3. Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции.

Выводы по I главе.

Глава II. Формирование у детей младшего школьного возраста продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции

§ 2.1. Описание методов исследования.

§ 2.2. Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной стороны продуктивного мышления.

§ 2.3.Технология формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте"

В психологической науке рассмотрены следующие общепсихологические аспекты указанной проблемы: психологическая структура продуктивной деятельности (Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров), критерии продуктивного мышления (JI.C. Выготский, Е.П. Торренс, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теп-лов), условия развития продуктивной деятельности (J1.M. Аболин, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин); закономерности развития мышления путем поэтапного его формирования, этапы интериоризации внешних действий (П.Я. Гальперин). С точки зрения психологов, принадлежащих гуманистическому направлению (К. Роджерс, А. Маслоу, Н. Роджерс и др.) сущность продуктивной активности раскрывается с позиций личностного саморазвития.

Рассматривая взаимосвязь интеллектуального и личностного компонентов в структуре психической деятельности, можно выделить исследования, посвященные изучению механизмов эмоциональной регуляции продуктивной деятельности (O.K. Тихомиров); роли и места эмоций в продуктивной деятельности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Запорожец, З.В. Денисова); влияния мышления на развитие эмоционально-волевой сферы (П.П. Блонский); проявления эмоций в продуктивной деятельности (П.М. Якобсон); волевых процессов в литературном творчестве (И.Н. Гаврилов) и ряд других. Однако не изучены эмоционально-волевые средства развития продуктивного мышления в младшем школьном возрасте; не рассматривается вопрос развития продуктивного мышления как спонтанного процесса за счет волевых качеств личности, которые позволяют регулировать данный вид мыслительной активности.

Актуальность темы определяется разрешением противоречий между: необходимостью адекватных способов реагирования на жизненные ситуации в обществе и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемы; потребностью в изучении продуктивного мышления с точки зрения инте-гративного когнитивно-личностного подхода и неразработанностью психологических средств, определяющих его формирование; практической необходимостью целенаправленного развития продуктивного мышления у младших школьников и отсутствием специально разработанной технологии применительно к нашей проблеме.

Объект исследования: процесс формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Гипотезы исследования: эмоционально-волевая регуляция может являться средством формирования продуктивного мышления у младших школьников, когда: будет выявлен психологический механизм влияния особенностей эмоцио-напьно-волевой регуляции на уровень и динамику формирования продуктивного мышления; технология формирования эмоционально-волевой регуляции будет способствовать совершенствованию продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

3. Обозначить психологический механизм формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Давыдов); принцип единства личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория личностных механизмов продуктивного мышления A.M. Матюшкина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория эмоциональной регуляции (JI.M. Аболин, В.К. Вилю-нас, П.В. Симонов); теории волевой активности (Е.П. Ильин, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.И. Селиванов).

Теоретическую основу исследования составили положение Е.П. Торренса о личностной детерминации продуктивного мышления и его взаимосвязи с интеллектом; положение А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского об аффективной регуляции мышления; положение Б.М. Теплова о том, что продуктивный процесс не возможен без воли; подход к младшему школьному возрасту как сензитивному периоду для развития продуктивного мышления (O.K. Тихомиров); положение о возможности формирования в учебной деятельности шаблонности продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова); подход В.И. Селиванова, Е.П.Ильина об активном развитии воли в учебной деятельности.

Методы исследования: обзорно-аналитическое теоретическое исследование философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии; непосредственное наблюдение за младшими школьниками с целью создания обобщенной уточняющей картины поведения и эмоционального реагирования в рамках учебной деятельности и личных взаимоотношений; констатирующий эксперимент с применением метода поперечных срезов, формирующий и контрольный эксперименты; беседа, анализ продуктов деятельности; методы математической статистики, обеспечивающие качественный и количественный анализ результатов.

Этапы исследования.

Научная новизна исследования: систематизированы теоретико-методологические положения зарубежных и отечественных психологов по проблеме исследования; доказано, что качества продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста зависят от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляции; установлена прямая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией; выявлен механизм воздействия на качества продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции: эмоциональной устойчивостью, позитивным отношением к школе, решительностью, настойчивостью, целеустремленностью. определена динамика формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции у младших школьников; разработана технология формирования продуктивного мышления посредством развития эмоционально-волевой регуляции.

Теоретическая значимость исследования заключается в "углубленном изучении эмоционально-волевой регуляции продуктивного мышления, его сторон и качественных показателей; систематизации моделей продуктивного мышления и их сравнительной характеристике; анализе возрастных аспеюгов динамики продуктивного мышления; выделении уровней развития эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

Практическая значимость: данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы для развития продуктивного мышления младших школьников путем воздействия на их эмоционально-волевую регуляцию; полученные результаты могут быть использованы при организации учебного процесса в начальной школе, акцентировании внимания педагогов и психологов к проблеме формирования творческой личности; на основе системы заданий определена технология, ориентирующая на создание благоприятного эмоционального отношения к школе, возникновение положительных эмоций в процессе мыслительной деятельности, развитие деловитости, инициативности, целеустремленности, сдержанности в продуктивной деятельности; разработан комплекс игр и упражнений, имеющих конкретное практическое значение; знание и учет личностных факторов развития продуктивного мышления младших школьников дает возможность наметить конкретные пути обучения детей, посредством влияния на их эмоционально-волевую регуляцию.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции «Теория и праюгика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999г.); на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 2000г.); научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000г.); межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001г.); IV Зауральском фестивале научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи (Курган, 2002); IV Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г.); межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003г.); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, кафедры общей психологии ШГПИ, аспирантских объединениях, педагогических советах в школе.

Положения, выносимые на защиту:

- уровнем волевой регуляции и качествами продуктивного мышления;

- уровнем развития продуктивного мышления и возникновением различного эмоционального отношения к школе;

- формированием устойчивых комплексов эмоционально-волевых качеств и продуктивным мышлением личности.

Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (201 источник, в том числе 10 на иностранном языке); 21 таблицы, 4 схем, 10 гистограмм, 15 приложений. Материалы диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по первой главе

1. Идеи о продуктивном характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношении с другими процессами, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, З.И. Калмыкова).

2. Проблема, как основа проблемной ситуации, детерминирует поискоьую мыслительную деятельность человека по открытию нового или применению известного знания в новой ситуации. Проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах и условиях его выполнения.

3. Продуктивное мышление не может реализоваться без самой личности; без способности к поиску решений ее потенции останутся недействительными, ее активность нерезультативной. Способность к поиску решений входит в структуру личности как интегративное свойство когнитивной и личностной сфер, в том числе эмоционально-волевой регуляции.

4. Основными особенностями эмоциональной регуляции младших школьников являются: приобретение эмоциями большей глубины и устойчивости, осознание детьми своих эмоций и эмоций других людей, формирование интеллектуальных эмоций, произвольности поведения (сдержанности чувств), развитие устойчивых эмоциональных особенностей личности.

5. Продуктивное мышление - та благоприятная область, посредством которой интеллектуальная и эмоциональная сферы тесно связаны между собой. Оно выступает источником чувств и эмоций, с другой стороны, чувства и эмоции влияют на мыслительную деятельность.

Эмоциональная регуляция осуществляется в различных компонентах продуктивной деятельности. Роль эмоций распространяется на организацию и регулирование когнитивных процессов. Регулирующая функция эмоций проявляется в формировании общих замыслов решения. Каждое результативное действие, сопровождаемое положительной эмоцией, выделяется, обобщается на основе выработки механизма эмоционального закрепления.

Эмоциональный процесс регуляции продуктивной деятельности проявляется в качестве потребности (удовольствия, созидания нового, страсти, интереса), мотива (стремление к успеху или избегание неудачи, наказания), цели (сопереживания, познания, аффилиации, сочувствия, гнева), действия и результата (удовольствие, счастье, радость, страх).

6. В психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием различных сторон личности в школьных условиях может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма. Идеи о единстве эмоционального и рационального пронизывают все исследования и публикации С.Л. Рубинштейна (1957), который считал подлинной единицей психического целостный акт отражения объекта субъектом.

7. Резервы развития продуктивного мышления у детей связаны с волевым развитием. Но еще не изучено соотношение волевой активности и продуктивного мышления в младшем школьном возрасте и не выявлена роль волевой регуляции в развитии творческих способностей у младших школьников. Изучение этих вопросов позволит расширить представление о роли личностных факторов в проявлении и развитии творческого мышления у детей.

Глава II. Формирование продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции младших школьников

§ 2.1. Описание методов исследования

В констатирующем эксперименте (2000-2001 годы) участвовали 40 учащихся из двух первых классов, 40 учащихся двух вторых классов и 41 ученик двух третьих классов, всего 121 испытуемый школы № 20 г. Шадринска Курганской области.

Целью эмпирического исследования являлась верификация теоретических позиций исследуемой проблемы и определение средств формирования продуктивного решения проблемных заданий у младших школьников в процессе формирования эмоционально-волевой регуляции. С этой целью на этапе констатирующего эксперимента мы определяли различия в эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высоким и низким уровнем невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления, выявляли корреляционные зависимости и механизмы формирования продуктивного мышления.

Работа с испытуемыми осуществлялась поэтапно, с применением блочной технологии. Констатирующий эксперимент состоял из комплекса используемых методик, составляющих два блока.

В первом блоке на первом этапе мы выявляли особенности структурных компонентов продуктивного решения проблемных заданий учащихся начальных классов. Для этого мы определяли индивидуальные качества невербальной стороны продуктивного мышления с помощью Краткого теста творческого мышления (КТТМ) Е.П. Торренса (200) невербальную форму А «Незавершенные фигуры». Адекватность выбора данной методики определяется интерпретацией продуктивного мышления как процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту и пробелам в знаниях, что позволяет определить даже скрытый творческий потенциал. За основу были взяты следующие показатели продуктивного мышления: оригинальность, гибкость, беглость и разработанность. Из них показатели оригинальности и беглости стали основными в определении вербальной стороны продуктивного мышления.

Уточнение особенностей продуктивного мышления выполнялось на втором этапе, который позволил определить качественные показатели вербальной стороны продуктивного мышления с помощью субтестов вербального буклета А методики Е.П. Торренса («Вопросы и догадки», «Задай вопросы», «Отгадай последствия», «Отгадай причины», «Давай представим»). Это способствовало определению роли речи в продуктивности мышления ребенка при решении проблемных заданий.

Второй блок констатирующего эксперимента решал задачу по определению особенностей проявления эмоционально-волевой регуляции в ходе учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

С целью определения особенностей эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высокими и низкими показателями невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления мы сопоставляли две выборки испытуемых. Первую составили 70 детей с высоким и низким уровнем развития невербальной стороны продуктивного мышления (32 и 38 детей); вторую 73 ребенка, из которых 18 имели высокий уровень развития вербальной стороны продуктивного мышления и 55 человек - низкий.

Определение степени доверительного отношения к школе и уровня развития волевой регуляции осуществлялось посредством проективной методики «Сочинение» (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова (17)).

Для выявления особенностей волевого усилия в интеллектуальной работе и тесно связанную с ним адекватность эмоциональной устойчивости мы руководствовались методикой «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга (6)). Выбор данной методики основывался на том, что умения ребенка почти не влияют на успешность деятельности, задания характеризуются почти полным отсутствием связи с прежним школьным опытом.

Эмоциональное отношение ребенка к явлениям школьной э/сизни мы исследовали посредством Цветового теста отношений A.M. Эткинда (127). Критерием выражения уровней эмоционального отношения к школьным явлениям жизни является ранжирование в порядке предпочтения цветов (красный, зеленый, фиолетовый, синий, желтый, серый, коричневый, черный) и соответствующих им жизненных явлений: перемена, урок, школа, учитель, одноклассники, устный ответ, коллективная работа на уроке.

Метод экспертных оценок (Т.И. Шульга (180)) позволял выявить наличие у учащихся 1,2 и 3 классов уровней развития волевых качеств, проявляющихся в мыслительной, трудовой и физической деятельности.

Посредством вычисления параметрического коэффициента корреляции Пирсона (г) определялось соотношение показателей продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляции младших школьников.

Статистическая обработка данных констатирующего эксперимента дала возможность для осуществления на этапе формирующего эксперимента внедрить разработанную нами программу развития эмоционально-волевого компонента детей младшего школьного возраста с целью оптимизации продуктивного решения проблемных заданий.

Приступая к формирующему эксперименту мы исходили из следующих теоретических положений: рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма и волевых качеств как условий интеллектуального развития (СЛ. Рубинштейн (142)); единство интеллектуальной, аффективной и волевой сторон психической активности (JI.C. Выготский (41)); эмоции и воля могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты (В.К. Калин (72)); волевые качества включают в свою структуру эмоциональный компонент (В.К. Калин (72)); мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию (А.Н. Леонтьев (97)).

При определении стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы мы опирались на принципы, сформулированные в исследованиях A.A. Осиповой (119).

Посредством комплексного диагностического исследования нами были определены особенности эмоционально-волевой регуляции младших школьников с различными проявлениями качеств продуктивного мышления, которые позволили обозначить цели, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы - принцип единства диагностики и коррекции (Д.Б. Эльконин, 186, 187).

Организация активной групповой деятельности предполагала создание условии успешного межличностного взаимодействия, получения позитивного эмоционального опыта, уверенности в себе - деятельиостный принцип коррекции (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубништейн).

Предлагаемые игры и упражнения были направлены на проявление благоприятного эмоционального фона, стимулирование положительных эмоций. На начальном и завершающем этапах занятий предусматривалось создание позитивного настроения у детей - принцип учета эмоциональной сложности материала.

Программа состояла из четырех блоков с конкретной целевой установкой.

Первый блок «Эмоциональное отношение к школе, активность, уверенность в себе» был направлен на умение распознавать свои эмоции и эмоциональное отношение к школе; развивать произвольность, раскованность; снимать напряжение, контролировать тонус мимической мускулатуры, посредством применения механизмов научения, идентификации, приемов психогимнастики, арт-терапии.

Второй блок «Эмоциональное отношение к уроку, произвольность, саморегуляция» предполагал научить детей распознавать и оценивать свои эмоции и эмоции других людей; эмоционально осознавать ситуацию урока; выработка положительного эмоционального отношения к уроку; развитие произвольности, самоконтроля, умения расслабиться с помощью скилл-терапии, механизмов идентификации, конфронтации.

Третий блок «Эмоциональное понимание и взаимоотношения с одноклассниками, настойчивость, решительность, смелость» имел целью развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека, эмоционального принятия одноклассников; развитие произвольного контроля, умения подчиняться требованиям другого, выдержки, настойчивости, для чего использовались механизм корригирующих эмоциональных переживаний, эмоцио-напьно-коммуникативный тренинг, скилл-терапия.

Четвертый блок «Умение работать совместно, эмоциональное сотрудничество, выдержка, дисциплинированность, саморегуляция» предполагал развитие умения работать совместно, корректировать аффективное поведение (групповая арт-терапия, механизм научения); воспитывать произвольный контроль, настойчивость, целеустремленность (поведенческий тренинг, скилл-терапия).

В контрольном эксперименте мы применяли те же методики, что и на этапе констатирующего исследования, для выявления эффективности коррек-ционно-развивающих воздействий.

§ 2.2. Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с невербальным и вербальным продуктивным мышлением

Констатирующий эксперимент осуществлялся двумя блоками. В первом блоке мы выявляли уровни невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления на 121 испытуемом. Для этого мы использовали невербальную форму «А» КТТМ Е.П. Торренса, состоящую из 10 незавершенных фигур (Приложение 1). Испытуемым в течение 10 минут необходимо было дорисовать каждую фигуру и дать название рисунку.

Констатация общего уровня развития невербальной стороны продуктивного мышления осуществлялась по четырем показателям:

1. Оригинальность - способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных и твердо установленных, определялась присуждением каждому рисунку от 0 до 2 баллов, чем реже встречался рисунок, тем больше баллов он получил. Если частота встречаемости была равна 1-2 рисункам - это высокий уровень оригинальности; средний уровень - рисунок встречался у 2-6 испытуемых; если рисунок встречался у 7 и более детей, это свидетельствовало о низком уровне оригинальности.

2. Гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, оценивалась по количеству категорий ответов. Высокий уровень гибкости - испытуемые использовали 7-9 категорий ответов; средний - предполагало использование 4-6 категорий ответов; низкий уровень - испытуемые употребляли 1-3 категории ответов.

При определении уровня оригинальности и гибкости мы использовали собственные списки частотности ответов и их категорий, что, по нашему мнению, более адекватно отразило результаты данной методики, с учетом социальной среды и особенностей психического развития конкретной выборки детей.

3. Беглость - количество завершенных фигур - оценивалось простым их подсчетом, максимальный балл равнялся 10. Уровень беглости высокий, если завершены 7-10 рисунков; средний - дорисованы 4-6 фигур; низкий — встречалось до 3 завершенных фигур.

4. Разработанность - детализация идей, дополнение стимульной фигуры до законченного рисунка. Баллы присуждались за каждую значимую деталь в рисунке. Если фигуры дополнены 102-151 деталью - высокий уровень разработанности; если в рисунках встречалась 52-101 деталь - средний уровень; наличие 2-51 детали свидетельствовало о низком уровне разработанности.

Путем суммирования результатов всех четырех показателей определялся общий уровень невербальной стороны продуктивного мышления. Высокий уровень находился в пределах 145-188 баллов; средний уровень - 100-144 балла; низкий уровень - 55-99 баллов. Количественные значения качеств невербальной стороны продуктивного мышления определялись на выборке из 121 испытуемого.

Нами были определены средние значения и динамика проявления качеств невербальной стороны продуктивного мышления.

Заключение

2. Результаты диагностического процесса позволили определить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различным уровнем продуктивного мышления: установлена прямая значимая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией. Дети с высоким уровнем продуктивного мышления обладали эмоциональной устойчивостью, доверием к школе (испытывали положительные эмоции к школе); более развитой волевой регуляцией, уровнем волевых усилий в интеллектуальной работе, решительностью, целеустремленностью, настойчивостью. Младшие школьники с низким уровнем продуктивного мышления имели низкий уровень эмоциональной устойчивости, волевой регуляции, волевого усилия в интеллектуальной работе, настойчивости, решительности.

В процессе реализации четырех блоков технологии дети стали более раскованны, эмоциональны, у них повысилось позитивное эмоциональное отношение к школе, одноклассникам. Их поведенческие реакции стали более управляемы, улучшилась саморегуляция: при выполнении упражнений дети применяли настойчивость, решительность. Формирование эмоциональной устойчивости и волевых усилий в интеллектуальной работе оказалось наиболее эффективным в 1 классе (у 75% детей), волевой регуляции - в 1 и 3 классах (у 50% школьников), волевых качеств - в 1 и 3 классах (у 75% учеников).

Формирование произвольности, настойчивости, целеустремленности, выдержки, самообладания позволило сознательно регулировать свою актив- и ность, волевые качества повлияли на разработанность продуктивной деятельности: доводили начатое дело до конца, могли долго и целенаправленно работать, четко планировать свои действия. В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы, разработка которых имеет принципиальное значение не только для теории, но и для практики общего психического развития обучающихся в условиях общеобразовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сорокина, Ирина Сергеевна, Казань

1. Аболин JT.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987. - 261с.

2. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. -М, 1989. С.43.

3. Абульханова-Славская К.А. Роль категории субъекта в отечественной психологии // Антология современной психологии конца 20 века / Под ред. Р.В. Габдреева. Казань, 2001. - 378с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология (Материалы советско-финского симпозиума). М., 1986. С.49-60.

5. Агапов В.И. О взаимодействии воли и мышления в проблемных ситуациях // Проблемы психологии воли / Под ред. В.И. Селиванова. Рязань, 1974. С.16-18.

6. Александрова Н.И., Шульга Т.Н. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» // Вопр. психологии, 1987. №6. С.130-132.

7. Алферов А.Д. Психология развития школьника. Рн/Д, 2000.146с.

8. Анохин П.К. Предисловие к кн. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства // Пер. с англ. М.: Мир, 1966. С.5-20.

9. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. -М., 1971. С. 129-137.

10. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996. - 22с.

11. Бабаева Ю.Д. Эмоциональные процессы у одаренных детей // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. -Пермь, 1997. С.11.

12. Баканов E.H. Исследование генезиса волевого действия: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1979.-22с.

13. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу. СПб.: Дорвань,1993.

14. Барышникова E.J1. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. -239с.

15. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

17. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.J1. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. - 290с.

18. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.- 547с.

19. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. -М., 1935.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Рн/Д., 1983.

21. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. -464 с.

24. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной.-М.: Педагогика, 1972. С.7-44.

25. Большая советская энциклопедия. Изд. 2-е, Т. 34, С. 561

26. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990. 140 с.

27. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

28. Брушлинский A.B. Продуктивное мышление и проблемное обучение. -М., 1983.-52 с.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.,1970.

30. Васильев И.А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций // Психол. журн., 1992. Т. 13, №6. С. 80-89.

31. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Дисс.канд. психол. наук. М., 1976.

32. Веденов A.B. Воспитание воли у ребенка в семье. М.: Учпедгиз, 1953.- 186 с.

33. Веккер J1.M. К постановке проблемы воли // Вопр. психологии, 1957. №2. С. 31-42.

34. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 335 с.

35. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. С.9-64.

36. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1972.

37. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4. -М., 1984.-432с.

38. Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5. -М., 1983.

39. Выготский JI.C. Проблема эмоций // Вопр. психологии, 1958. № 3. С. 125-135.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство. 1968. 575с.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика, 1983.-328с.

42. Выготский JI.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. М., 1984. - 416с.

43. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Челябинск: Изд-во Чел. пед. ин-та, 1979. - 68с.

44. Высоцкий А.И. Экспериментальное изучение волевой активности // Экспериментальное исследование волевой активности. Рязань, 1986. С.24-38.

45. Гагай В. В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начал, школа, 1991. № 6. С. 2-5.

46. Гагай В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1999.- 145с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. С.94

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С.236-277.

49. Гарнец О.Н., Гильбус Ю.В. Исследование гибкости мыслительных действий у школьников // Новые исследования в психологии. М., 1970. № I. С. 31-41.

50. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопр. психологии, 1991. № 6. С. 16-20.

51. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж,1976.

52. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М, 1972. 423 с.

53. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1985. - 36с.

54. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. J1., 1978. - 143 с.

55. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. -218с.; С.13-17.

56. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.

57. Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии, 1987. № 2. С.118-122.

58. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. -М., 1990. С.117-130.

59. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей // Вопр. психологии, 1975. № 5. С. 166-175.

60. Завалишина Д.Н. Две функции наглядности при решении задач // Вопр. психологии, 1973. № 2. С.

61. Завалишина Д.Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительных задач // Психол. журн., 1995. Т. 16, № 6. С.32-42.

62. Запорожец A.B. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности у ребенка // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному конгрессу. М., 1980. С.56-57.

63. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии, 1974. №6. С. 59-73.

64. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 142с.

65. Иванников В.А., Эйдеман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психол. журн., 1990. № 3.

66. Игнатьев Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников // Вопросы психологии личности. М., 1960.

67. Изард К.Е. Эмоции человека / Пер. с англ. М.: Изд. МГУ, 1980.439с.

68. Ильин Е.П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983. С.71-85.

69. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

70. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. Лекции. СПб., 1994. - 80 с.

71. История зарубежной психологии (Тексты). М., 1986. - 342 с.

72. Калин В.К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. — Симферополь, 1983. С. 101-107.

73. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопр. психологии, 1980. №2. С. 93-99.

74. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982.

75. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200с.

76. Келер В. Гештальт-психология. М., 1972.

77. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911. 168с., С. 79.

78. Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1925. С.85-90.

79. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности воли учащихся и учет их в учебно-воспитательной работе // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. — Рязань, 1984. С. 40-47.

80. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание. М., 1957.

81. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.-196с.

82. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.-217с.

83. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. -М., 1988.

84. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основаличностного подхода в обучении детей // Вопр. психологии, 1996. № 6. С. 5364.

85. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст): Дисс. д-ра психол. наук. М., 1995. -288 с.

86. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

87. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431с., С. 191.

88. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М., 1957.

89. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967. - 38 с.

90. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности: учебное пособие по спецкурсу / Рязан. пед. ин-т. Рязань, 1992. - 118с.

91. Купцов И.И., Хроменок В.Г. О развитии произвольной активности младшего школьника в коллективе // Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. Рязань, 1984. С.68-80.

92. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов личности. М., 1983. С.79-83.

93. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.-80с.

94. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 232

95. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. М., 1964. Т.З.

96. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопр. психологии, 1967. № 6. С.7-22.

97. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления. -М., 1954.

98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Конспект лекций. -М., 1971. С.28-40.

99. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории.-М.: Просвещение, 1982.

100. Логика научного исследования. -М.: Наука, 1965. С. 21-22

101. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977. -224с.

102. Макарушкина М.А., Эйдман Е.В., Иванников В.А. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопр. психологии, 1988. № 3. С. 145-152.

103. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М: Просвещение, 1990. - 231 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168с.

105. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии, 1982. № 4. С.5-17.

106. Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии, 1983. №4. С.88-98.

107. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.

108. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

109. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224с.

110. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике. М., 1955.

111. Митина М.А. Формирование интеллектуально-произвольных действий младших школьников как фактор развития их волевой активности: Дисс. канд. психол. наук. Рязань, 2000.

112. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой активности. Киев, 1991. - 20с.

113. Неверович ЯЗ. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, Я.3. Неверович. -М.: Просвещение, 1965. С. 396-419.

114. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961. С. 16-24.

115. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 240с.

116. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. -448с.

117. Ожегов С.М. Словарь русского языка. М., 1958. С. 552.

118. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.

119. Осипова A.A. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 320с.

120. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: Образование, 1993.

121. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психол. журн., 1996. Т. 17, № 1.С. 169-174.

122. Петухов С.А. К проблеме классификации волевых качеств личности // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. M., 1977.

123. Полтев A.B. Настойчивость школьников-подростков и ее развитие в процессе учебной деятельности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1955.

124. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

125. Поплужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Киев, 1969.

126. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 208с.

127. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Академия, 1998. 160с.

128. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1973. С.7-131.

129. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лей-теса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

130. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я.А.Пономарева. М., 1990. - 224 с.

131. Психология эмоциональных явлений. М., Изд. МГУ, 1976. С. 4177, 132-135.

132. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. С.292-293

133. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. М., 1962. С.71-83.

134. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. -Л., 1977. С.53.

135. Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе // Вопр. психологии, 1979. № 1. С. 28-36.

136. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Энергия, 1965.

137. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967. С. 21-22.

138. Развинова В.В. О формировании волевых качеств у учеников младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1956. -16с.

139. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

140. Размыслов П.И. Формирование воли у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.177-190.

141. Рейковский Я. Экспериментальная психология. Пер. с польского. -М., 1979.-392 с.

142. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958. С. 14.

143. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.-688с.

144. Рудик П.А. Воля и ее воспитание // Ученые записки ГЦОЛИФК. -М., 1945.-Вып. I. С.32-46.

145. Рудик П.А. Психология. М., 1958. - 244с.

146. Рудкевич J1.A. Возрастная динамика творческой продуктивности: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. - 303 с.

147. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Избранные психологические произведения. Рязань: Изд-во Рязан. пед. ин-та, 1992. С.208-225.

148. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., 1976. - 114с.

149. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М., 1949.

150. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Изд-во Рязан. пед. ин-та, 1974. - 150 с.

151. Семенов И.Н. Принципы рефлексивной психологии решения задач. -М., 1990.

152. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Новикова Е.Р. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления // Новые исследования в психологии. М., 1986. № 2. С.34-38.

153. Сеченов И.М. Избранные произведения. -Т.1. М.: Изд. АН СССР, 1952. С.260.

154. Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию? // Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. С. 181.

155. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотиваци-онно-эмоциональные аспекты. М., 1975. - 175 с.

156. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

157. Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопр. психологии, 1971. №4. С.84.

158. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука. 1971.- 141с.

159. Симонов П.В. Эмоциональное возбуждение и психический мутагенез // Тезисы докладов II симпозиума по проблеме «Человек- машина». М., 1966. С.28-35.

160. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1966. - 150 с.

161. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966

162. Словарь иностранных слов, 1949, С. 522.

163. Смирнов Б.Н. Воля // Психология. Учебник для техникумов физической культуры. М., 1984.

164. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991, № 2. С.41-48.

165. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии: Пер. с польского. М., 1982. - 231с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М., 1988. - 175 с.

167. Телегина Э. Д. Уровни самостоятельности в мыслительной деятельности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.: МГПИ, 1981. С. 8-16.

168. Телегина Э. Д., Гагай В. В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопр. психологии, 1986. № 1.С. 47-53.

169. Телегина Э. Д., Терехов В. А. Исследование креативности как свойства мышления // Вопросы психологии познавательной деятельности. М.: МГПИ, 1979. С. 20-28.

170. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985.

171. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1973. С.7-131.

172. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд. МГУ, 1969. С.304.

173. Тихомиров O.K. Эмоции в функции эвристик // Психологические исследования. М.: Изд. МГУ, 1969. - 104с.

174. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся-подростков: Автореф. дис. .канд. Рязань, 1970.

175. Хризман Т. Б., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991. - 232 с.

176. Хусаинова H.P. Личностная обусловленность типов смыслообразо-вания при решении мыслительной задачи: Автореф. дисс. канд. психол. наук. ~М., 1989.

177. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопр. психологии, 1987. № 6. С.

178. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Дис. докт. психол. наук. Одесса. Киев, 1991. - 339 с.

179. Чхартишвили Ш.Н. К вопросу о воле первоклассника // Вопр. психологии, 1963. № 2.

180. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 318с.

181. Шумакова Н.Б. Развитие творческой одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. № 1. С.44-50.

182. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопр. психологии, 1996. № I.e. 97-107.

183. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1991. № 2 (6). С. 3439.

184. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990.257с.

185. Щербинина И.И. Формирование целенаправленности и настойчивости у детей 5-6 лет в процессе решения умственных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. J1., 1976. -27с.

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

187. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Педагогика, 1965. С. 13-53.

188. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. С. 186.

189. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в современной психологии. -М., 1984. С.76-83.

190. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. -М., 1966.-291 с.

191. Яковлева Е.Л., Аминов H.A. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -М., 1991. № 1(5). С. 34-39.

192. Allport P.W. Becaming: Basic considerations for a psychology of personality. New Haven: Vale Univ. Press, 1955.

193. Assagioli R. The act of will. L.: Wildwood House, 1974. 278 p.

194. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

195. Guilford J.P. Thurstone's Primary Mental Abilities and Structure-of1.tellect at Abilities. Psych.Bull., 1972, vol. 77.

196. Izard Cahol Ellis. The Psychology Of emotions / Caholl E. Izard. New York; London: Plenum press, Cop. 1991. - XX, 451c, 23cm.

197. Lasarus R.S. Emotions and adaptation: conceptual and empirical relations // W.J/ Arnold (ed.) Nebraska Symposium on motivation. V.lö.Lincoln, 1968.

198. Torrance E.P- The search for satory and creativity. Great Neek, New York: Creativity Svnergetic Associates, 1879.

199. Torrance E.P. Guiding creative talent. N.Y., 1962. 344 pp.,

200. Torrance E.P. Torrance Test Of Creative Thinking. Princetone, N.Y.,1966.

201. Wertgeimer M. Productive Thinking. N.Y., 1945.ля, фамилия иколалСласс• ЗАКОНЧИ ШСУНОК

202. На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки.

203. Если к ним ты добавишь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится Ю минут.

204. Постарайса придумать такую картинку или историю, которую другой придумать не сможет. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

205. Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу. .1- z. s. X Af Я1 in1. Имя, фамилия Саша*. .икола ;{яасс /закончи рисунск

206. На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если к ним ты добахзииь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На, выполнение этого задания отводится 10 минут.

207. Постарайся продумать такую картинку или историю, которую другой придумать ке сможет,' Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

208. Придет.:г.Л интересное илтр^'о:?- г,.г'" 'гптдоП кпх-тинки и напиши его внизу.i < . V V\ ' ^ *. .-- 7. .'.;',.• \ ' ' ' ". > • ; ; V X . : . СуГ" V ) ■ i AjH ^V 'J i . ■ я i '•■■••'•''::/'. i ' '1. Ч 1)' 0•

209. Имя, Фамилид Ъпг-(ол'Г^а. школа * Лласс» Лзакончи гисунок

210. На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если к ним ты добавишь дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.

211. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую другой ггр1адумать-не сможет.' Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней ноше идеи.

212. Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу. . .•-¿и