автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональное здоровье школьника

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональное здоровье школьника"

На правах рукописи

Тарабакпна Людмила Владимировна

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ШКОЛЬНИКА:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на сонскапие ученой степени доктора психологических наук

Москва 2000

Работа выполнена в лаборатории психолого-педагогического образования Нижегородского института развития образования.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Обухова Л. Ф., доктор психологических наук, профессор Филонов Л. Б., Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Осовский Е. Г.

Ведущая организация — Казанский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «<*->» ¿11

Ж ун

ЯР

2000 г. в

/гг. в ' '

на заседании диссертационного Совета Д 053.01.07 в Московском педагогическом г сударственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. корп. 3, ауд. т.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПУ по адресу: 119435, Москва, Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан

« /*> Я

2000 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Болотова А. К.

&&3. г?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Совершенствование современного образования предполагает переосмысление процессов, определяющих целостное становление школьника как зрелого человека. Это требует углубленной разработки теоретических вопросов и способов реализации психологического сопровождения особенностей личностного развития школьника в условиях управления учебной деятельностью. В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы к развивающему обучению с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становления высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзс, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олыпанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.). Имеется также много интересных пособий и рекомендаций применительно к отдельным сторонам эмоционального мира, его феноменам и процессам. Вместе с тем, менее разработано теоретическое обоснование и практическое сопровождение пичностно-деятельностного подхода к построению программ, в которых бы уделялось особое внимание участию в самостроительстве своего эмоционального мира.

Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношеште к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людей; в других — бурные и неконструктивные эмоции в ответ на реальные жизненные ситуации и решение !адач в условиях совместной деятельности.

Школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмов его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у лкольников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность; ;остоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением отно-^ться к жизпи или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незре-юй идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя бес-

помощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп» (А. А. Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и восприятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.

Как показывают наши исследования, негативные проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Эти проблемы поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмоционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий, а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. Много внимания в литературе уделяется изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно, тревога и страхи (К. Хорни, А. Ф. Лазурский, Ч. Спилбергер и многие другие), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М. Е. Вартанян, А. Д. Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрация (Г. Селье, Р. Лазарус, Н. Д. Левитов), аффекты и агрессивное поведение (К. Г. Ланге, К. Лоренц, А. Р. Лурия). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч. Дарвин, Д. Сёлли, 3. Фрейд, К. Изард, Р. Мэй и др.).

В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека. «Эмоциональное здоровье» как интегративная психологическая категория не была предметом специального анализа в области исследований психологии эмоций. Актуальной остается проблема происхождения отдельных эмоций в контексте единого их континиума. Мало изучен механизм «равновесия» и «ас-симетрии» двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.

Проблема исследования состоит в поиске психолого-педагогических условий, в пространстве которых эмоциональное развитие школьников проявляет себя наиболее целостно, интегративно и динамично.

Цель исследовапля состоит в разработке концептуальных основ психолого-педагогического сопровождения эмоционального развили школьников.

Объект исследования: теория и практика психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Предмет исследования: показатели эмоционального развития детей школьного возраста и динамика их изменений в условиях инновационной модели педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования

Генеральной проверке в нашем исследовании подвергнуто влияние на становления эмоциональной зрелости школьников учебно-воспитательного процесса, построенного по предлагаемой модели. Система психологического сопровождения учебных ситуаций, ориентированных на повышение диалоговой компетентности и личностно-деятельностный характер расширения опыта определит обогащение эмоциональной сферы у школьников.

В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения.

1. Отдельные эмоциональные проявления конкретного школьника тесно взаимосвязаны между собой и имеют интегративный механизм: та или иная модель эмоционального развития обусловлена историей организации учебной деятельности как одного из важнейших условий.

2. Межинтегративные связи с личностными образованиями и деятельностью определяют происхождение новых функций, влияют на течение и преобразование эмоций на этапе детства и обретения взрослости.

3. Диалогический стиль педагогического взаимодействия выступает главным условием и собственно механизмом, порождающим «эмоциональное здоровье» как системообразующую компоненту психологического здоровья, как гипотезу и «технику» жизни, интегративную перспективу развития личности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние эмоционального развития в соответствии с особенностями педагогического взаимодействия и психологической готовностью учителя к диалогу и развивающей помощи.

2. Систематизировать теоретические вопросы происхождения интеграции эмоций с личностными образованиями и деятельностью, сформулировать по-уровневые взаимозависимости и функции эмоциональной сферы.

3. Разработать систему психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе и опытно-экспериментальным путем исследовать ее эффективность.

4. Разработать программно-методическое обеспечение психологического образования студентов, ориентированное на саморазвитие и повышение диалоговой компетентности.

Теоретеко-методологическон основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории об определяющем значении для развития личности: деятельности (А. Н. Леонтьев, 1971; В. В. Давыдов, 1976; В. П. Зинченко, 1981; В. Д. Шадри-ков, 1996), общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, 1998; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. А. Бодалев, 1983; М. И. Лисина, 1986; В. С. Мухина, 1985), построения полной ориентированной основы действий (П. Я. Гальперин, 1976; Н. Ф. Талызина, 1983; Л. Ф. Обухова, 1995), мотивации достижений (К. Левин, Б. В. Зейгарник, 1980; А. Р. Лурия, 1973), становления мышления (О. К. Тихомиров, 1975; В. В. Давыдов, 1997), формирования самосознания и самоактуализации личности (А. Маслоу, 1997; Л. И. Божович, 1968; Л. С. Славина, 1976; А. И. Липкина, 1976), структуры и динамики бессознательного (3. Фрейд, 1926; Ф. В. Бассин, 1972), становления характера (Б. Г. Ананьев, 1980; В. Н. Мясищев, 1960; Я. Я. Рогинский, 1976), индивидуального стиля жизни (К. А. Абульханова-Славская, 1991; А. Г. Асмолов, 1997; Е. А. Климов, 1998), восприятия мира (С. Л. Рубинштейн, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983).

Принятые в психологии методологические принципы системности, детерминизма, развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) в нашем исследовании получают дальнейшее развитие. Усиление интегративности составляющих внутренний мир процессов означает становление внутренне самоопределившейся и способной к жизнетворчеству личности, создающей социально приемлемые способы разрешения критических ситуаций. Разработанный нами подход к теоретическому исследованию и воспитанию чувств объясняет происхождение разных моделей эмоционального развития; появление новых функций; перестройку и взаимодействие разных уровней эмоционального функционирования. Руководствуясь положением Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, мы пришли к необходимости анализа конкретной психолого-педагогической реальности и конкретной модели развития школьника с учетом действующего рассогласования разных психических процессов, функций, сфер развития. Нами разработаны развивающие программы педагогического влияния, передающие «техники жизни» и ответственность школьников за саморазвитие и заботу о собственном эмоциональном здоровье.

Опытно-экспериментальную базу составили школы Нижнего Новгорода, опытно-экспериментальные школы №№ 124, 105, 6, школьные факультеты Нижегородского государственного педагогического университета, курсы повышения квалификации учителей Нижегородского института развития образования.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990—1992 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного и вузовского образования, осуществлен выбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования, уточнены объекты исследования, определены показатели эмоционального развития личности.

На втором этапе (1993—1997 гг.) выполнены констатирующий и формирующий эксперимент, осмыслены его ход и результаты, сформулированы основные идеи и положения исследования.

На третьем этапе (1998—2000 гг.) уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования

Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения философской, психофизиологической, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследований.

При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, интервью, самоотчеты субъектов педагогического взаимодействия, метод формирующего эксперимента.

Экспериментально-психологическое исследование показателей эмоциональной сферы осуществлялось с применением проективных методов (незаконченных предложений, цветоас-социативного эксперимента, геометрических фигур Артемьевой-Бондаренко, рисуночных тестов), анализа речи учителя на уроке; опросников для оценки уровней тревожности, агрессии.

При обработке материалов исследования применялись методы вариационной статистики: корреляционный анализ, определение коэффициента Фишера (угловое преобразование) с использованием процедур определения достоверности и статистической значимости данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эмоции активны и могут в условиях обучения и воспитания, построенного по определенной модели, приобретать те же многообразные функции, которые свойственны целенаправленной деятельности, личностным новообразованиям.

2. Интеграция и функционирование эмоций в модальности здоровья обеспечивают оптимальные условия для их различения, обогащения и новые возможности для саморегуляции и преобразований. Эмоциональное здоровье — идеал личной жизни, личностная перспектива, в соответствии с образом которого человек готов разрешать критические события.

3. Психологическое сопровождение эмоционального развития школьников предполагает необходимость совершенствовать у школьников приемы социального познания с тем, чтобы обеспечивать участие личности в сохранении у себя эмоционального комфорта; анализировать у себя происхождение трудно узнаваемых форм тревоги и агрессии и не подвергаться разрушительным эмоциональным воздействиям среды и окружающих людей.

4. Эмоционально-оценочная деятельность учителя является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности и одним из условий, порождающим изменения в эмоциональном развитии школьников наряду с развитием познавательной и мотивационной сферы личности.

Негативный эмоциональный опыт школьника может накапливаться на основе прошлых взаимоотношений с теми, кто вызывает угрозу для самооценки, а эмоциональная холодность и отчуждение школьника становятся проявлением и функцией нарушенной адаптации.

5. Эффективное решение задач психологического сопровождения эмоционального развития школьников требует нового подхода и разработки программно-методического обеспечения, адресованного к саморазвитию всех субъектов образовательного пространства в едином ряду связей: школа — вуз — система повышения квалификации педагогов. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального опыта школьников принадлежит учителю.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

В работе осуществлен новый подход к решению крупной научной проблемы — обоснованию программно-методологического обеспечения и психологического сопровождения эмоционального развития школьников наряду с познавательным и мотивационным.

Впервые проявления эмоциональной сферы личности рассмотрены в контексте внутрисистемной и межсистемной интеграции как устойчивый механизм регуляции. Впервые определено «эмоциональное здоровье» как психологическая категория и как составляющая психического здоровья. Впервые описаны типы эмоционального развития детей школьного возраста и прослежены связи с особенностями педагогического влияния, стилем взаимодействия в диадической системе: учитель — ученик. В работе исследована система эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности и особенности их эмоционально-оценочных умений. Впервые разработана и апробирована новая модель психологического образования учителей, в которой предусмотрена модульная система практикоориентироваы-ного обучения и расширения опыта, основанного на диалоге, рефлексии и саморазвитии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентиро-ванного психологического сопровождения эмоционального развития детей в процессе обучения и воспитания; обосновала и апробирована модель психологической подготовки студентов в педвузе, в которой приоритетной учебной задачей признается саморазвитие; материалы диссертационного исследования включены в повышение квалификации педагогов.

Внедрение результатов исследования проходило в условиях опытно-экспериментальной работы школ Н. Новгорода (общеобразовательные школы: 124, 105, 6); в условиях совершенствования психологической подготовки студентов по новому учебному плану, утвержденно-

му в качестве эксперимента и одобренного Министерством образования Российской Федерации. Опубликованы: Концепция психолого-педагогического образования; Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета; Методические материалы по подготовке и повышению квалификации практических психологов в системе образования по итогам федерального семинара-совещания (19—21 октября 1994 г., Н. Новгород) и по поручению Главного управления педагогического образования Министерства образования РФ.

Внедрение результатов исследования позволило углубить и расширить создание учебных курсов «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», разработать новые учебные курсы «Психология саморазвития», «Психология воздействия», «Тревожность и способы ее преодоления», «Психологические проблемы агрессивного поведения». Эти курсы включены в программу обучения учреждениях — на факультете психологии в Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородском институте развития образования; при подготовке руководителей, практических психологов и учителей.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена анализом исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опьггно-экспериментальным путем.

Апробация работы

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях (И. Новгород, 1995; Москва, 1996; Трондхейм, 1997), на российских (Н. Новгород, 1994, 1995; С.-Петербург, 1993, 1994; Омск, 1995; Магадан, 1995; Пятигорск, 1996; Пермь, 1996), на I съезде практических психологов образования (Москва, 1994), П съезде практических психологов образования (Москва, 1996), Всероссийской научно-методической конференции (Москва, 1998), конференции российского общества психологов (Ярославль, 2000).

Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета, лаборатории пенхолого-педагогического образования НИРО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 388 наименований (20 — на иностранном языке) и 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 323 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введешш обосновывается актуальность проблемы исследования, ее теоретическое и прикладное значение, научная новизна полученных результатов, формулируются цель и задачи работы, а также положения, которые выносятся на защиту.

Глава 1.

«Эмоциональное здоровье человека как антропологическая проблема исследования»

В главе обобщены накопленные в литературе общетеоретические представления о происхождении и функциях эмоций. В ней рассмотрены следующие вопросы: взгляды философов о роли эмоций в личной жизни человека, естественнонаучные данные об адаптивной и инте-гративной природе эмоций, обоснована необходимость определения и введения понятия «эмоциональное здоровье» как психологической категории.

Выполненный нами анализ первоисточников по проблеме эмоций позволяет признать ее как антропологическую тему. Эмоциональный мир представляется важным объектом для изучения целого ряда человековедческих отраслей знания: философии и социологии, физиологии и медицины, психологии и педагогики, искусства и др. Однако в современном мире сложилась трудно преодолимая установка, что эмоции и чувства не имеют конструктивного значения для организации и достижения успеха в деятельности. Такой подход ведет к их подавлению и рационалистическому способу существования человека. Междисциплинарный характер изучения действенной роли эмоции в проектировании и реализации личной жизни является актуальным и своевременным. Вместе с тем, преемственность в изучении эмоционального мира человека разными областями научного знания прерывается.

В философской литературе обсуждению роли эмоций во взаимоотношениях человека с природой и организации его личной жизни посвящено большое количество работ (Н. А. Бердяев, И. Кант, С. Къерксгор, П. Тиллих, Ж.-П. Сартр, Б. Спиноза и др.). Со времен древнейшей философии обсуждается проблема асимметрии эмоциональной организации человека: одни философы защищают положение, что человек носит в себе величайшую тайну скрытого страха и агрессии, другие отстаивают суждение об изначальной устремленности человека к радости и любви. Б. Спиноза правильно определял эмоции как состояния, которые «увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствует ей или ограни-

чивает ее» («Этика», часть третья; определение 3). Во многих последующих исследованиях в качестве неизбежного компонента человеческого существования описывается тревога. Противоречия в подходах к ее интерпретации состоят в том, что одни авторы рассматривают се как «злую природу», лишающую человека всякой опоры, другае — как источник мужества и самоутверждения вопреки всему тому, что этому пытается помешать.

Естественнонаучные основы эмоций исследуются с конца прошлого столетия. По мере того как совершенствовались методы исследования, ученые обнаруживали все новые аспекты биологической детермищфованности эмоций. В работе освещены лишь некоторые, но ключевые направления в исследовании естественнонаучных основ эмоционального, а именно, единство мышечного и эмоционального (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Ланге и др.), участие мозговых структур в обеспечении эмоций (Д. У. Папес, П. Милнер, Дж. Олдс, А. Р. Лурия и др.), соотношение генетических и биохимических аспектов эмоций (М. Е. Вартанян, Бродхарст и др.), роль эволюционно-адаптационных механизмов в происхождении и регуляции эмоций (Ч. Дарвин, К. Лоренц и др.), особенностей рефлекторной эмоциональной саморегуляции организма (И, М. Сеченов, И. П. Павлов, У. Кеннон, П. К. Анохин). Диапозон изучения естественнонаучных основ эмоционального велик, но тем не менее применительно к задачам нашего исследования следует выделить следующие основные положения.

1. Естественнонаучные основы организации эмоций представлены двумя уровнями их функционирования:

— Простые эмоции являются безусловными рефлексами и заключены в древней части мозга — мозговом стволе. Они развертываются автоматически в биологически адекватных обстоятельствах;

— Вариабельность эмоций на уровне биологической детерминации обеспечивается ус-ловнорефлекторным механизмом и предстает как наиболее полное соответствие организма жизненным обстоятельствам. Эмоциональные изменения таким образом готовят организм к критическим ситуациям, которые требуют повышенной траты энергии и тем самым обеспечивают саморегуляцию и под держивают постоянство внутренней среды.

2. Механизмы эмоционального роста, расширения масштабов развития, сложной организации их взаимосвязей у человека не могут быть поняты только на уровне механизмов биологической детерминированности. Даже в рамках естественнонаучных исследований эмоций ученые вынуждены обсуждать причастность психического в происхождении и функционировании эмоциональной жизни человека.

Выполненный анализ основных психологических подходов в изучении эмоций свидетельствует о признании особой роли эмоций в психической организации человека. Признается,

что эмоциональные переживания выступают связующей тканью в познании и придают целостность внутреннему миру человека. Именно в переживаниях — в радости и горе, в надежде и отчаянии, в идеальных устремлениях или тоскливом унынии — представлен целостный образ «Я» и мой образ мира.

Каждое психологическое направление вносило свой вклад в изучение психологии эмоций, дополняя его новым аспектам, а также создавая новые противоречия в интерпретации данных. Так, психоаналитическое направление исходит из признания ведущей идеи о том, что движущей силой поведения является неосознаваемое человеком эмоциональное страдание. 3. Фрейд был первым психологом, кто в обмолвках, описках, провалах памяти, увидел присутствие травмирующих переживаний. Человек носит в себе глубокую тайну: конфликт между стремлением к сексуальной радости и переживанием чувства вины. Казалось бы на противоположных психоаналитическому направлению позициях находится гуманистическая психология, которая человека интерпретирует как изначально лишенного агрессии. По Роджерсу, когда человек получает возможность прочувствовать все те эмоции, которые возникают в нем организмически, только тогда он становится способным понять себя во всем том богатстве, которое существует в его внутреннем мире.

Культурно-исторической школе принадлежит принципиально новый взгляд на природу эмоций. Л. С. Выготский открывает новые переменные во взаимодействии человека со средой. В эмоциональной регуляции человек использует разнообразные вспомогательные средства. Обретение эмоционального опыта представляет собой процесс саморазвития и психологического воздействия на самого себя. «...Момент активности в эмоции составляет самую важную черту в учении о ее психологической природе. Неверно думать,будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма» (Л. С. Выготский, 1968).

Со второй половины XX столетия появляются самостоятельные психологические теории эмоций. Простое их перечисление — «информационная теория эмоций», «ценностная», «эволюционная», «мотивационная» и др. ■— свидетельствует, что авторы устанавливают значимые связи эмоций с мотивами, волей, бессознательным, ценностями, интеллектом; показан; также роль критических ситуаций среды (фрустрации, стрессов, конфликтов, кризисов) I возникновении эмоционального напряжения.

В литературе накопились эмпирические описания наиболее часто переживаемых эмоций Их удобнее интерпретировать как полюсное соотношение в едином континиуме: депрессш — маниакальность; тревога — радость; скука — интерес; агрессия — любовь и т. д. Эмоцю интереса целый ряд авторов (Д. Б. Богоявленская, 1988; А. Маслоу, 1997) придают централь ную роль в интерпретации механизмов творчества. Эмоциональное состояние радости изуча

ли К. Изард, 1980; Я. Рейковский, 1979; Т. Харрис, 1974. Авторы отмечают, что человека легче научить тому, чего следует опасаться, но намного труднее научить радоваться. Перечисляются препятствия, блокирующие радость: правила, инструкции, всепроникающий контроль, безличные отношения, стереотипы, неопределенность мужских и женских ролей, преувеличение достижений. Переживание тревоги, как противоположное радости, явилось предметом многочисленных исследований как зарубежных (3. Фрейд, Д. Вулдридж, Э. Гель-горн, Дж. Луфборроу, У. Кеннон, Р. Лазарус, Р. Мэй, К. Ясперс, С. Къеркегор, П. Тиллих, В. Франкл, Р. Кеттел, К. Хорни, Спилбергер и др.), так и отечественных авторов (Г. А. Акин-щикова, Б. А. Вяткин, О. В. Дашкевич, В. Д. Небылицын, Ф. Березин, Т. А. Немчин, В. Л. Ма-ришук, В. Н. Мясищев, Н. И. Наенко, А. С. Спиваковская, В. Сафин, А. О. Прохоров, К. Хорни и др.).

Наряду с описанием отдельных эмоциональных феноменов наметился новый подход к изучению эмоций целостный анализ эмоциональной организации. Для Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолова целостное видение эмоционального развития выступает как процесс конструирования «жизненного мира», «жизненные миры» многомерны, многовариативны и имеют многоуровневое построение. По словам Ф. Е. Василюка, изучение жизненных миров «это путь, па котором можно окончательно избавиться от все еще живущего предрассудка об эпифеноменальности эмоций» (Ф. Е. Василюк, 1984).

В настоящее время в психологии ведется изучение структурно-функциональных образований человека, имеющих ключевое значение для понимания механизмов интеграции психических процессов, психофизиологических состояний, эмоциональных переживаний. Это «образ мира» (С. Л. Рубинштейн, Д. А. Леонтьев, В. В. Петухов), «стратегия жизни» (К. А. Абульханова-Славская, 1991), «смысл жизни» (В. Франкл, Д. А. Леонтьев, В. Э. Чудновский, А. А. Бодолев, Н. Л. Карпова), «жизненный мир» (Л. И. Анцыферова, 1993,), «жизнетворче-ство личности» (А. С. Сухорукое, 1998), «духовные способности» (В. Д. Шадриков, 1997). Именно эти образования являются первичными по отношению к конкретному процессу, состоянию, явлению. Изолированное состояние, процесс, переживание в принципе существовать не может; каждое в отдельности оно не имеет самостоятельной сущности. Человек может не знать откуда приходят его переживания и почему, с чем связана перемена их интенсивности. Однако переживание настоящего не свободно от переживаний прошлого (3. Фрейд). Прошлое постоянно перестраивается настоящим (Э. Эриксон), субъект обладает «аффективными схемами» (Ж. Пиаже,), которые позволяют совместить несовместимые переживания или обеспечить «разрыв» между ними.

Проведенный теоретический анализ позволяет заключить, что:

— одни психологи признают ведущую роль в организации эмоционального опыта за отрицательными эмоциями, другие —за положительными;

— эмоциональные переживания могут порождаться как внешними, средовьши условиями, так и внутренними, психологическими;

—• идея целостного эмоционального развития в онтогенезе может быть переосмыслена как процесс конструирования «жизненного мира»;

— эмоциональные модели развития человека не могут рассматриваться изолировано; их детерминация системна.

На основе изложенных теоретических и методологических соображений в диссертации предложена в качестве возможной модели развития — эмоциональное в здоровье человека, которое вместе с тем является важнейшей составляющей психического здоровья.

В медицине здоровье понимается как «естественное состояние» организма, являющееся выражением совершенной саморегуляции и взаимодействия с миром. Термин «психическое здоровье» становится актуальным в связи с докладом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 1979 году.

Как психологическая категория «личностное здоровье» впервые используется в гуманистической психологии. По А. Маслоу, содержанием восприятия собственной природы человека является то, что он здоров; именно «здоровые люди» делают свою цивилизацию более совершенной; улучшение здоровья человека — это способ создания лучшего мира.

В нашем исследовании «Эмоциональное здоровье», как интегративное переживание личности, приобретает характер особой деятельности. Выделены три уровня регуляции, которые в определенных условиях онтогенетического развития могут выступать как самостоятельные модели поведения:

1. Личностно-деятельностный уровень регуляции обусловлен потребностью в саморазвитии, творческим порождением смыслов, проектированием деятельности, зрелым осознанием перспектив личности.

2. Адаптационно-целевой уровень регуляции обусловлен ориентацией действий на социально приемлемые значения и нормативы.

3. Ситуативно-ориентировочный уровень регуляции необходим для полноты отражения того, что происходит «здесь и теперь», для оценки событий и ориентировки в изменяющихся условиях.

Таким образом, понимание природы эмоций настоятельно требует анализа внутренних системных связей между различными проявлениями эмоциональной жизни. В противном случае мы оказываемся не в состоянии отвечать на такие сложные вопросы, как: какая мера

тревога или агрессии необходима в жизни человека; имеют ли вообще отрицательные эмоции конструктивный для развития человека смысл; могут лн утрачивать прогрессивный смысл положительные эмоции.

Все вышеизложенное дало возможность сформулировать следующие положения, которые легли в основу диссертационного исследования.

1. По-уровневый анализ эмоциональной сферы расширяет понимание связей со средой, социокультурными ценностями, внугриличпостными процессами и образованиями. Человек создает свою собственную историю жизни и ответственен за то, как он реагирует и что выделяет в этом мире в качестве достижения или проблемы для себя, какими способами изменяет себя и действительность.

2. Под влиянием культуры и воспитания, общественного одобрения и осуждения, социальных нормативов и т. п. возникает обобщенный и устойчивый эмоциональный опыт или «уровень стереотипов» (В. В. Лебединский), готовый актуализироваться в стандартных условиях. Именно поэтому в происхождении вины, тревоги у разных людей есть много общего и автоматизированного.

3. Возможность раздвинуть границы «Я» человек получает на личностно-деятельностном уровне. Этот уровень открывает возможность «жизнетворчества». Поиск новых смыслов осуществляется на основе опережающего отражения и приоритета новых функций вероятностного прогнозирования стратегии успеха, проектирования целостного эмоционального отношения к миру и себе как части единого мира.

Глава 2.

«Эмоциональное здоровье как психолого-педагогическая проблема»

В главе рассматриваются вопросы эмоционального опосредствования педагогического процесса и особенности эмоционального развития школьников. Среди них: учение как источник эмоционального напряжения для школьников, детерминированность эмоционального развития школьников индивидуальными особенностями, взаимосвязь эмоционального здоровья школьников и эмоционального здоровья учителей.

Особенности эмоционального развития школьников изучаются в педагогической психологии как отечественными (Ш. А. Амонашвили, О. В. Дашкевич, Л. Н. Митина, А. О. Прохоров, Г. А. Цукерман, В. Н. Чсбыкин и др.), так и зарубежными исследователями (У. Глассер, А. Маслоу, Р. Берне, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

В образовании продолжает сохраняться односторонний взгляд на становление личности в обучении. Одаренность, талант, учебные достижения школьников рассматриваются только применительно к интеллекту. Есть ученики, которые все знают и ничего не понимают, поскольку их знания остались «бесчувственными» (В. П. Зинченко, 1998). Современное время вырастило новое поколение «компьютерных» молодых людей: волевых, целеустремленных, с четкой жизненной программой, хорошим формальным интеллектом, но вместе с тем с эгоцентрическими установками. Если еще Л. С. Выготский подчеркивал обязательную необходимость «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе, то в современной психолого-педагогической литературе эти вопросы обсуждаются мало. В современных учебниках по педагогической психологии отсутствуют главы, посвященные механизмам эмоционального развития школьников и охраны эмоционального здоровья. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса (Г. Г. Кравцов, 1998). Если современная психолого-педагогическая литература не обсуждает вопросы единства аффекта и интеллекта, интегративные связи отдельных эмоциональных проявлений, то это еще не означает, что естественные силы эмоционального развития ребенка остановили свое движение вперед. На этом фоне возникают модели стихийной регуляции и образования особой структуры эмоционального мира. Л. С. Славина (1966) первой выделила проблему аффективного поведения школьников. Эмоциональная дезадаптация детей в школьной жизни проявляется в реакциях протеста, нарушениях принятых нормативов поведения. Аффективные состояния сопровождаются сужением пространства отражения, неадекватным восприятием обращений к школьнику взрослого. Между учеником и учителем возникают смысловые барьеры, препятствующие поддержанию сотрудничества.

Системное строение эмоциональной сферы школьников проявляется в том числе в модели поведения «Я-неудачник». Школьник с «психологией неудачника» редко и мало встречается с успехом, у него ничего толком не получается, он убежден, что учитель его не любит и не только своим поведением может усилить антипатию, но усматривает подтекст в дружелюбном поведении учителя: если учитель улыбается, то это ирония, если пытается вовлечь в общий разговор, то хочет, чтобы все увидели его недостатки (Р. Берне, 1986; А. М. Прихожан, 1987).

Другой подход психологов заключается в признании того, что учение и развитие личности ребенка наилучшим образом происходит тогда, когда тревога находится на оптимальном уровне. Анализ литературных источников позволил также систематизировать те учебные ситуации, которые актуализируют чрезмерное напряжение у школьников:

— публичный характер негативных педагогических оценок и сравнение с лучшими достижениями других детей;

— страх самореализации (социофобия, страх перед знаковой информацией, страх испортить аппаратуру);

— предвосхищение иронии учителя;

— эмоциональное заражение в группе и идентификация с незрелыми способами проектирования деятельности, с потребительским отношением к другим и разделению ответственности;

— контроль знаний с последующим разделением учеников на «сильных», «средних», «слабых».

Школьники со скрытой «психологией неудачника» могут быть даже «удобными» для взрослых и учителей, поскольку дети добиваются их любви, симпатии, находятся в согласии с большинством. Между тем за таким поведением скрываются страхи, эмоциональная зависимость от других, которые будут и далее сохраняться и закрепляться. Анализ литературы показал, что вопросы эмоционального развития школьников с благополучной моделью развития не получили ни дифференцированного, ни системного изложения.

Большой интерес для нашего исследования представляют положения о взаимосвязи эмоционального развития школьников с устойчивыми индивидуальными различиями: особенностями темперамента и характера; неосознаваемыми установками и защитами-Я. Поскольку темперамент и характер чаще всего оказываются «сплавом» качеств, то наиболее яркие модели проявляются в двух полюсных эмоциональных типах: гипертимном или психастеническом.

Новый подход к изучению индивидуальности начинается с работ В. С. Мерлина, предложившего термин «интегральной индивидуальности, что позволило также предпринять по-уровневое исследование ее составляющих (А. Г. Асмолов, В. В. Белоус, А. Е. Ольшанникова и др.). Показано, что сущность индивидуального не сводится ни к темпераменту, ни к психо-дипамическим характеристикам. Индивидуализация личности не является однородным образованием, а интегрирована со всеми процессами и образованиями личности. Восхождение к высшим уровням воплощается в появлении новых функций и структурно-динамических позиций.

Мювду тем в современной литературе отсутствуют специальные исследования, в которых рассматривались бы взаимосвязи индивидуальных различий эмоциональной сферы и разных «техник жизни». Предполагается, что на интегративном уровне у эмоций появляется «хозяин», который способен различать жизненные ситуации, сущность воздействий и условий сре-

ды, контролировать и самостоятельно порождать новые эмоции, их доминанту, устойчивость и изменчивость. Вместе с тем уже сложившиеся установки включают прошлые оценки — нашу любовь или ненависть к объектам (Р. Бэрон и Д. Ричардсон, 1997), что обусловливает режим функционирования эмоционального, в целом стратегию жизни, ту или иную модель внутренней организации личности и ее индивидуальные особенности. Школьник имеет право рассчитывать на школу как место, где он может учиться «технике жизни» и почувствовать себя победителем (Ш. А. Амонашвили, У. Глассер, В. А. Сухомлинский, Э. Эриксон). И напротив, накопление в эмоциональной памяти «следов» прошлых отрицательных переживаний определяет иную модель системной эмоциональной организации — кризисной, способной разрушать социальные связи с окружающими.

' Система детерминаций эмоционального здоровья школьника в нашем исследовании рассматривается прежде всего в аспекте влияний образовательного процесса.

Мироощущение школьника особенно сильно задается в групповом контексте; вне группы у него мало шансов на успех, поскольку изменить свое положение он может с помощью своей группы и действуя как член группы (Г. М. Андреева, Дж. Мид, Т. Нийт, Э. Эриксон и др.). Развитие личности (в частности, эмоциональное развитие) и реализация педагогического взаимодействия осуществляются в едином пространстве отношений и взаимовлияний. Инте-гративной единицей психолого-педагогического анализа их взаимосвязей является педагогическая ситуация. От житейской педагогическая ситуация отличается управляемостью и результативностью. Разными авторами в разное время показано, что по наличию педагогического эффекта и влияний на развитие личности, т. е. управляемости и результативности, педагогическая ситуация, как стиль педагогического взаимодействия, может быть адаптивной, личностно-деятельностной, кризисной (с опасностью разрушения личности).

Первый вариант влияний учебно-воспитательной ситуации па развитие школьника обусловлен структурированным или «деловым» стилем педагогического взаимодействия. Учитель ощущает себя человеком, «совершающим действия» по обеспечению содержания программы, контролирующим этапы освоения программы. По уровням освоения ЗУНов он «складирует» школьников на «сильных», «средних», «слабых». Руководствуясь стандартом образования, учитель обеспечивает последовательность действий, осознание ясных последствий их четкого выполнения. Всем участникам педагогической ситуации это дает чувство нормативного контроля, а самое важное, образ безопасного устройства мира, поскольку все следуют дисциплине и выполняют требования. Такой стиль взаимодействия и организации учебно-воспитательных ситуаций ориентирован на социализацию личности и ее адаптацию в социуме, основанную на приоритете законов и правил.

Второй или личиостио-деятельностный вариант развития учебно-воспитательной ситуации обусловлен транформацией ее в событие как основной единицы бытия человека. Событие — это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее событие, тем жизнь воспринимается более содержательной и яркой. Изменениям собственного опыта придается особая значимость, а человек, будучи членом группы, ощущает свою автономность, уникальность и самодостаточность.

Событие конструируется его участниками. Учитель не прямо воздействует на учеников, не знания транслирует, а является посредником между поисковой деятельностью школьника и миром. Каждый участник события является одновременно и его автором, и его исполнителем. Групповое взаимодействие и индивидуализация личности реализуются в едином образовательном пространстве. Обучающий эффект педагогического события возникает за счет того, что его участник учится быть хозяином своего опыта. Он получает возможность для осознания переходов между индивидуальным и групповым, эмоциональным и когнитивным, конкретным и универсальным и др. Без обсуждения с другими, то есть в условиях индивидуальной деятельности, открытие таких переходов было бы затруднительным. В педагогическом событии как модели жизни, приближающей его к естественным условиям функционирования, каждый его участник в целом овладевает «техникой жизни» и для этого учится выдвигать пшотезу, создавать инструмент для ее проверки, пользоваться ими, тем самым, приобретает опыт того как быть эффективным в разрешении проблемных и критических ситуаций.

Третий вариант развития учебно-воспитательной ситуации — кризисный. С началом действия актуализируются стенические эмоции и нарастает напряжение. Однако меру напряжения, которая бы являлась оптимальной для конкретного школьника, учителю не всегда удается адекватно прогнозировать: она обусловлена индивидуальными особенностями школьника, привычным стереотипом тревожного реагирования на возрастающие трудности. Кризис — это утрата контроля за эмоциональным равновесием, сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины и стыда. Ф. Редл выделяет в развитии кризиса у детей четыре фазы: сигнальную, эскалации, собственно кризис, выход из кризиса. Последствие перенесенного кризиса в форме ухудшения проявляется в том, что у ребенка снижается умение справляться с новыми кризисными ситуациями, он перестает доверять взрослым и отводит им роль «обидчиков».

Одно из значимых условий, влияющих на преобразование педагогических ситуаций — это особенности эмоциональной сферы учителя. Проведенный теоретический анализ показывает, что деятельность учителя и деятельность ученика строятся по законам общения и активного

обмена эмоциями. Проблему эмоциональной зрелости учителя ряд авторов обсуждают в контексте эффективности профессиональной деятельности (Зинченко В. П., Костикова М. Н., Кузьмина Н. В., Митина Л. М., Прохоров А. О.), личностной самоорганизации и жизнетвор-чества (Ляудис В. Я., Смирнов С. Д., Сухоруков А. С., Rogers С., Maslow А.), проявлений са-ногенного мышления, эмпатии, эмоциональной устойчивости (Ю. М., Гиппенрейтер Ю. Б., Корякин Т. Д., Козлова Е. И., Орлов А. Б. и Хазанова М. А.) и др. Важнейшей характеристикой труда учителя признается эмоциональная напряженность, отмечается высокая частота возникновения невротических, психосоматических расстройств, наличие синдрома «эмоционального сгорания» (Верток Н. М., Форманюк Т. В., Dunham J.). Исследования Митиной Л. М., Реана А. А. и Баранова А. А. свидетельствуют о частоте возникновения состояния фрустрации и стрессоустойчивости учителей по сравнению с представителями других социальных групп. Если учитель переполнен переживаниями тревоги и беспокойства, то он ориентирован на уменьшение собственных дистрессов; его возможности оказывать эмоциональную поддержку и развивающую помощь оказываются минимальными. Все эти данные указывают на необходимость изменения психологического образования и эмоционального развития учителей/студентов.

Таким образом, в литературе накоплены данные о проявлениях эмоциональной сферы субъектов образовательного процесса и прежде всего исследования посвящены описанию кризисной модели актуализации эмоций. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется анализу условий интеграции эмоций с личностными образованиями на этапе детства и зрелости, отсутствуют программы психологического сопровождения эмоционального здоровья школьников.

Глава 3.

Организация и методы исследования

В главе представлено описание методов и принципов исследования, стратегия психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательных процессах.

Применен ряд адаптированных к задачам исследования методик: ассоциативный эксперимент (проективная методика Артемьевой с использованием графических трудновербализуе-мых фигур, цветоассоциативный эксперимент в авторской модификации, авторский вариант методики незаконченных предложений), тест тревоги Филлипса, шкала агрессии Басса-Дарки, анализ речи во время урока по схеме Н. Фландерса в модификации Т. И. Чирковой, самоотчеты.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты статистической обработке, которая состояла в использовании аппарата корреляционного анализа и контент-анализа. Для оценки сдвига значений в системе эмоциональных отношений личности (школьников, учителей, студентов) использовались вычисления критерия Фишера (угловое преобразование).

Исследованием охвачено 2000 человек. В формирующем эксперименте приняли участие школьники подросткового возраста, учителя, студенты; всего 430 человек.

В констатирующем эксперименте нас интересовало:

— как личность эмоционально «метит» значимые объекты образовательного пространства (для ученика: обобщенный образ моего настроения в школе, настроение моих учителей, настроение моих одноклассников; для учителя: обобщенный эмоциональный образ моей работы, мои педагогические способности, руководство моей школы, мои ученики, родители моих учеников, мои коллеги, мой учебный предмет);

— насколько однородными являются эмоциональные проявления к разным объектам образовательного пространства (однородные связи в системе эмоциональных отношений с положительным знаком, однородные связи с отрицательным знаком, разнородные связи);

— каковы индивидуальные различия в целостной эмоциональной картине образовательного пространства и удовлетворенности своим местом в нем.

В формирующем эксперименте выявлялось:

— умение творчески усиливать собственные изменения в эмоциональном отношении к значимым объектам образовательного пространства;

— какие педагогические воздействия были применены, как эти условия изменяли эмоциональную напряженность или эмоциональный комфорт личности.

Формирующий эксперимент носил лонгитюдный характер был основан на принципах личностно-деятельностной педагогической технологии обучения. Использовались следующие «техники» педагогического сопровождения учебной деятельности школьников:

1. Положительное восприятие окружающей среды (школы, класса, школьного предмета, урока, воспитательного мероприятия). Умение использовать поощрительные утверждения (пригласить к разговору о своем настроении; сформулировать свой «вклад» в интересное событие; «означить» свою активность).

2. «Взрослое» отношение к правилам и обстоятельствам, умение обосновать целесообразность правил и требований; в групповой работе просить к себе внимание приемлемыми способами; проговаривать свои желания.

3. Забота об окружающих (учителях, одноклассниках, родных), умение выразить понимание чувств другого; оказать эмоциональную под держку другому; разделять ответственность в совместной работе, участвовать в хороших делах.

4. Управление опытом самореализации и уверенного решения задач, умение понять, насколько я доволен тем, как умею слушать урок, умение проявить интерес к сложной работе, поддерживать установку («я могу», «у меня получится»), сосредоточиться на значимости «проекта» роста своих способностей, «означить» завершенность учебной задачи, подводить итога, формулировать открытия и новые задачи роста.

Глава 4.

Экспериментальные исследования эмоций субъектов образовательного пространства

В данной главе обсуждаются результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Особенности эмоционального развития школьников не могут быть осмыслены вне изучения характеристик эмоционального образа «Я», индивидуальной «эмоциональной схемы» конкретного образовательного пространства как жизненной среды, «эмоциональной картины» взаимодействия и взаимоотношений с окружающими людьми. Изучены также характеристики эмоциональных состояний учителей в профессиональной сфере, так как их умение творчески усиливать собственные изменения и эффективность воздействия педагогического события является важнейшим условием, опосредующим становление эмоционального здоровья школьников. Вклад образовательного учреждения в развитие эмоционального опыта школьников является актуальной задачей развивающего, личностно-деятельностного обучения.

Происхождение эмоций зависит от того, что, кого и как из окружающего мира мы отражаем, выделяем в качестве личностно значимых объектов своего бытия, а, соответственно, определенным образом структурируем «картину», «схему» жизненного пространства и своего места в нем. Люди приближаются к нам с дружественными или враждебными намерениями; они выглядят то сердитыми, то бодрыми; они действительно сигнализируют о своих планах. Изменения в мире могут быть опасными и полезными.

По результатам констатирующего эксперимента получены данные обследования школьников по показателям своего эмоционального самочувствия в образовательном пространстве.

На диаграмме 1 показано количественное соотношение разброса значений коэффициентов корреляций по показателю — мое настроение в школе — по результатам ассоциативного экс-

перимента (проективная методика Арсеньевой). Как видно из диаграммы, переживание своего эмоционального образа Я в образовательном пространстве по одному из существенных показателей (мое настроение в школе) у одних школьников связано с положительно окрашенными эмоциями, а других — с отрицательными. Если всех испытуемых нашей выборки по коэффициенту корреляции разделить на две части — положительных эмоциональных идентификаций и отрицательных (или слабо положительных), то оказывается, что каждый второй школьник не имеет эмоционального комфорта в ситуациях учебно-воспитательного процесса; общее количество учащихся со значениями коэффициента корреляции от 0,3 (и ниже до -—0,8) —59,60%. Соответственно, высокие значения положительно окрашенного эмоционального образа Я и эмоциональная самодостаточность свойственна для 40,4% школьников 5-х классов.

На диаграмме 2 показан разброс значений коэффициентов корреляции по показателю — настроение моих одноклассников (по результатам проективного эксперимента у учащихся 5-х классов). Общий вид разброса значений эмоционального образа одноклассников совпадает с разбросом значений самооценки своего настроения. Общее число эмоционально положительных оценок эмоциональной самодостаточности одноклассников составляет 36,30%. В сравнении этих двух рядов значений лишь намечается тенденция к снижению эмоционально благополучного обобщенного образа одноклассника.

Диаграмма 3 показывает разброс значений коэффициентов корреляции и особенности восприятия эмоционального образа учителя у учащихся 5-х классов. Как видно из диаграммы, доминируют значения: 0,6; 0,2; —0,2. Общее количество эмоционально положительных образов в нашей выборке оказалось 37,7%. Соответственно число учащихся, у которых эмоциональный образ учителя окрашен отрицательными переживаниями или имеет слабо положительные (связи ниже 0,39) составляет 62,3%.

24

Диаграмма 1

0,8 0,6 0,4 0,2 0 —0,2 —0,4 —0,6 —0,8

коэффициеот корреляции

Индивидуальные различия самооценок настроения у учащихся 5-х классов

Диаграмма 2

0,8 0,6 0,4 0,2 0 —0,2 —0,4 —0,6 —0,8

коэффициент корреляции

Эмоциональный образ одноклассников у учащихся 5-х классов Диаграмма 3

0,8 0,6 0,4 0,2 0 —0,2 —0,4 —0,6 —0,8

коэффициент корреляции

Эмоциональный образ учителя у учащихся 5-х классов

Если у школьника сформирован эмоционально положительный образ Я, то более высока вероятность эмоционально положительного восприятия настроения учителей и одноклассников.

Если в сознании школьника его эмоциональный образ Я отрицательный, то отрицательным может быть восприятие настроения учителей и одноклассников. Например, наблюдалось следующее соотношение:

Мое настроение Настроение моих учителей Настроение моих одноклассников

0,95 0,90 0,80

0,92 0,61 0,52

—0,14 —0,07 0,14

0,10 —0,69 0,11

Как показывают полученные нами результаты, средние значения показателей тревога с возрастом имеют тенденцию к снижению, а положительный эмоциональный опыт личности стабилизируется. Однако особенности становления эмоционального самочувствия конкретного школьника чрезвычайно вариативны; разброс индивидуальных различий зависит от конкретных достижений, типа класса (традиционные, коррекционно-развивающие, гимназические и т. д.), педагогических технологий обучения, индивидуального стиля деятельности педагога и др. Кроме того, в одних и тех же педагогических условиях, в одной и той же школе, при одном и том же составе педколлектива у учащихся в констатирующем эксперименте наблюдаются различия по показателям тревожности. Снижение статистических показателей силы проявления отрицательных отношений как общая возрастная тенденция не снимает, а лишь открывает проблему преобразования тревоги и страхов; с личным опытом тревога и страхи могут преобразовываться в новые формы: эмоциональное отчуждение и холодность, блокирующие адекватное самопознание и творческие возможности саморазвития, происхождение социально приемлемой агрессии(ирония, сарказм, критика).

В работе приведены данные, свидетельствующие об особенностях эмоциональных отношений учителей к значимым объектам профессиональной деятельности. По результатам проективной методики Артемьевой исследовалось эмоциональное отношение к: руководству моей школы, родителям моих учеников, моим ученикам, моим педагогическим способностям, моим коллегам, моему учебному предмету, моей работе. Общий процент корреляционных связей по формуле Спирмена составляет: 14,08 — со знаками эмоционально положительной валентности; 42,35 — со знаками эмоционально отрицательной валентности; 43,57 — составляют картину амбивалентных, разнопорядковых значений (см. диаграмму 4).

Диаграмма 4

Ученики

Учителя

ОН — опс

■1 — оос

о - РС

Сравнительный анализ «эмоциональной картины» образовательного пространства у школьников и у учителей

Контент-анализ вербальных ассоциаций по тесту незаконченных предложений с последующим ранжированием объема отрицательных эмоций подтверждает, что наиболее аффек-тогенными зонами для учителя являются общение с администрацией, учениками и переживания по поводу собственных педагогических способностей.

Тема взаимоотношений с администрацией оказалась самой значимой для учителя. Именно данная тема получила первый ранг по показателю неудовлетворенности в иерархии изучаемой системы личностных отношений. Учителя отмечают, что руководители школы несправедливы, необъективны в оценке их труда; «не слышат» и не понимают проблем рядового учителя; консервативны и не оказывают содействия в начинаниях учителей; не в состоянии удовлетворить все потребности в учебном комплексе; формально относятся к своим обязанностям. Многие учителя отмечают, что особенно негативно влияет на них форма обращения к ним со стороны руководителей. 7,8% высокотревожных учителей отметили, что замечания в форме приказа вызывают сильные переживания и дезорганизуют их последующую деятельность на уроке.

Тема отношения к своим педагогическим способностям по насыщенности аффективными переживаниями занимает второе место. Высказывания по поводу собственных педагогических способностей, проявляющихся во взаимодействии с учениками, отражают чувство вины. Самообвинительные высказывания высокотревожных учителей связаны с недостатком твердости, строгости, чувства юмора, настойчивости, решительности. Тревогу высокого уровня вызывают у учителей ситуации, связанные с их деятельностью и актуализирующие представления о себе как учителе: неудачно проведенный урок; результаты контрольной работы хуже,

чем у других учителей; аттестационный экзамен. Главным действующим мотивом в этой ситуации у тревожного учителя является мотив самоутверждения, доказательства себе и другим своей ценности и значимости.

Сравнительный анализ данных особенностей системы эмоциональных отношений школьников в образовательном пространстве и учителей, хотя и потверждает более позитивный эмоциональный образ Я у учителей, однако все же в большей мере свидетельствует о тесной связи проявлений эмоционального «сгорания», тревожности и неуверенности.

Стратегия формирующего эксперимента была ориентирована на обучение школьников способам преднамеренных изменений в своем эмоциональном мире.

Преднамеренные изменения в эмоциональном развитии школьников возможны в условиях определенным образом сформированной образовательной среды, основными принципами которой являются следующие положения.

1. Процессы становления личности и эмоционального самопознания не могут развернуться в плане одного сознания (как индивидуальная деятельность).

2. Чувства — это «психологический орган»; благодаря функционированию и осознанию чувств человек обретает внутренние ориентиры в поведении и позиции единства/различия себя с другими, возможность внутреннего диалога.

3. Путь к эмоциональному здоровью сосуществует с осознанием своего несовершенства; диалог рождает новые перспективы действий и одновременно неудовлетворенность наличным состоянием; обнаружение этого противоречия (единства/различия) делает человека более терпимым во взаимоотношениях и более свободным в поступках.

Учителя, участвующие в формирующем эксперименте, обучали учащихся выражать интерес к своим действиям: принятие и усиление хороших сторон в учебном действии, признание трудности учебного задания, минимизация последствий от сделанной ошибки, поощрение идеальной формы межличностных отношений, ориентация на ценные качества в познавательной деятельности, привлечение внимания учеников к своему личному опыту и систематическое фиксирование достижений.

Реализация педагогического взаимодействия и становление эмоционального здоровья осуществляется в едином пространстве. Единицей управления эмоциональным опытом школьников в учебно-воспитательном процессе является педагогическая ситуация. По показателю педагогической целесообразности и результату изменений личности педагогическая ситуация может разворачиваться как репродуктивно-адаптивная модель расширения опыта, личностно-деятельностная, критическая. Каждая из них может влиять на саморазвитие школьника, однако личностно-деятельностная модель вовлекает его в процесс принятия ре-

шений, учит осознавать переходы между индивидуальным и социальным, эмоциональным и рациональным, учит быть хозяином своей жизни.

Под влиянием диалогической стратегии педагогического взаимодействия в ученике происходят изменения в следующей последовательности:

Познание мира и себя расширяется и углубляется

Больше доверяет себе

и может —>

лучше управлять

Познание становится диалектичным

, . Учится говорить —> о себе

позитивно

Изменяет качества

своей личности в лучшую сторону

Более лоялен . к другим

и готов принимать их

Количественный анализ результатов формирующего эксперимента в целях определения сдвигов и сравнения характеристик эмоциональной сферы был выполнен с использованием подсчета <р* — критерия (угловое преобразование Фишера) [Сидоренко Е. В., 1996]. Критерий Фишера позволяет определить статистическую достоверность превосходства данных одной выборки (положительно окрашенные эмоциональные проявления учащихся экспериментальной группы) перед другой (показателями эмоциональной сферы контрольной группы).

Сдвиги или положительный «эффект» преднамеренных изменений в эмоциональной сфере школьников под влиянием педагогических воздействий мы регистрировали в том случае, если прослеживалась совокупность следующих факторов:

— ассоциативная сложность в описании своего внутреннего мира и своих достижений, когда ученик имеет выбор и право рассказывать столько, сколько он хочет в ситуациях, когда давление со стороны педагогов отсутствует;

— ученик с воодушевлением включается в учебный диалог и с интересом относится к учебным заданиям, не испытывает тревоги в преодолении проблем;

—• проявление первых двух фактороЕ повторяются в более, чем в 50% случаев от общей суммы заданий по самооценке достижений.

Результаты сравнительного анализа двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) предварительно представлены в рабочей таблице для расчета критерия ср* — углового преобразования Фишера.

Группы «Есть эффект» «Нет эффекта» Сумма

Кол-во испытуемых % доля Кол-во испытуемых % доля

Экспериментальная 58 52,72 52 47,28 110

Контрольная 104 40 156 60 260

Эмпирическое значение (р*: Ф* = (1,809—1,369) х

110 х 260 = 0,256 х 8,79 = 2,25

110 + 260

Критические значения ф* для всех п1, п2 равны:

Ф*кр.

= -I

1,64 (р< 0,05) 2,31 (р 5 0,01)

Ф*эмн > <?*кр (р 5 0,01)

Доля школьников, проявляющих воодушевление и интерес в ситуации урока, ассоциативную сложность в описании своих чувств, а также стабильность положительно окрашенного эмоционального отношения к учебным заданиям, в условиях формирующего эксперимента выше, чем в контрольной группе.

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что в условиях совместной учебной деятельности, предоставляющей школьнику возможность анализировать переживания, происходит понимание «наличного», «различного» в эмоциональных состояниях у самого себя и других людей. Все это дает основания для осмысления и разработки системы психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе на основе активно-преобразующего характера педагогического взаимодействия.

Глава 5.

Психолого-педагогнческие условия саморазвития и заботы о своем эмоциональном здоровье

В данной главе анализируются результаты формирующего эксперимента по совершенствованию условий становления эмоционального здоровья школьников на основе диалогической культуры субъектов образовательного пространства. Апробирован и внедрен новый подход к преподаванию психологических курсов в педвузе, где в качестве приоритетной учебной задачи выступает саморазвитие студента.

Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними и с той сложной системой представлений, понятий и образов, в состав которых и входит конкретная эмоция. Несмотря на отдельные описания в литературе приемов управления эмоциональными состояниями, до сих пор нет целостной программы эмоционального саморазвития субъектов образовательного пространства.

Основным условием- самостроительства своей личной жизни является диалог. Основная функция диалога — это различение; необходимо различать свои чувства, отличать особенности одного события от другого, границы действия законов и систем, смыслов культуры от социальных ограничений и правил и т. д. Диалог как способ педагогического взаимодействия обостряет интересы и пробуждает желание думать. Разнообразные формы диалога, в том числе, внутренний диалог объединяют интеллект и психосоциальную сферу, центром которой являются чувства, что переводит человека из режима функционирования и адаптации в самоорганизуемую систему, возвышает его идеальные устремления, а следовательно, подготавливает к преобразованию способов деятельности.

Программа «Эмоциональное саморазвитие», адресованная школьникам, содержит три модуля:

1. Как научиться заботиться о своем будущем и эффективно планировать время и свои достижения в жизни;

2. Как достойно выражать свои чувства, преодолевать критические ситуации и учиться радоваться;

3. Как избегать власти кого-либо или чего-либо над собой и противостоять эмоциональному заражению.

Одной из основных задач высшего педагогического образования является подготовка педагога, способного решать проблемы развития личности не столько в теоретическом плане, сколько в реальных жизненных ситуациях. Очевидно, что для этого недостаточно снабдить

будущего выпускника вуза одной лишь профессионально-значимой информацией. Хорошо и печально известным является тот факт, что многие выпускники педагогических вузов, имея солидную теоретическую подготовку и хорошие академические успехи, не в состоянии применять имеющиеся знания в своей педагогической деятельности. Новые программы ориентированы на «психологизацию» всего поля обучения, а профессию учителя мы рассматриваем как эмоционально-творческую.

Идея саморазвития как активного преобразования личного опыта студента объединяет учебные задачи трех модулей — ориентирующего, теоретико-методологического, деятельно-стпого, то есть, устанавливает единство вертикальных и горизонтальных связей.

Психодиагностическое исследование проводилось с помощью разработанного и апробированного нами комплекса для оценки изменений личного опыта, достижений системы эмоциональных отношений у студентов.

Для анализа изменений использовался метод контент-анализа и оценивалась частотность по пяти факторам:

1) способность воодушевляться в групповой работе,

2) ассоциативная сложность самоанализа и самоописаний,

3) аутосимпатия,

4) ожидание положительных оценок от других,

5) позитивное восприятие других.

Соотношение различий усредненных значений экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице.

Таблица.

Соотношение изменений эмоцноиалышго опыта студентов по результатам констатирующего и формирующего эксперимента

Средние по группе изменения накопленных частот, в % Способность воодушевляться в групповой работе Ассоциативная сложность самоанализа Аугоси.мпатия Ожидание положительной оценки от других Позитивное восприятие других

Сравниваемые группы

Контрольная + 5,8 —1,3 —10,7 —5,7 + 3

Экспериментальная + 21,4 +8,6 +17,6 +8,5 +18

Достоверность различий по ^критерию Стъюдента Р<0,01 Р<0,05 Р<0,01

Полученные результаты показали, что в условиях инновационного обучения произошли изменения по веем пяти критериям, которые мы выделили как существенные.

На уровне значимых отличий улучшились показатели позитивного самоотношения, эмоциональной активности и веры в свои силы, дружественного восприятия других и ожидание (предвосхищение) их положительных оценок.

1. Полученные экспериментальные результаты позволили на новом уровне осмыслить психолого-педагогические условия саморазвития человека и особенности функционирования эмоционального мира как его системообразующего механизма. Выделены и охарактеризованы две модели эмоционального функционирования в структуре личности: кризисная и активно-преобразующая. Зрелая личность является системой, самопорождающей позитивный образ среды и себя.

2. Технология позитивного педагогического влияния предполагает необходимость реализации стратегии саморазвития подростков, основная цель которой — преобразование себя как субъекта своей личной жизни, ответственного за различение событий и межличностных взаимоотношений, апробацию конструктивных способов действий.

3. Важным условием саморазвития и позитивных изменений школьников является эмоциональная зрелость и здоровье учителя. Специфика психологического образования будущих учителей как носителей «живого» знания должна заключаться в усилении их компетентности в организации собственной системы эмоциональных отношений.

В заключении показано, что представленный материал позволяет наметить и обсудить ряд идей, являющихся теоретическим контекстом для решения проблем воспитания и педагогической психологии. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте как интегративной характеристики внутреннего мира, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека. Как внутренние переживания эмоции «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия. Их функции достаточно разнообразны. Эмоции активны и имеют все те же функции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, веры.

Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них личностных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в результате чего они происходят. Сознательное становление личности начинается тогда, когда наличное «Я» вступает в диалог с идеальным «Я» и принимает его руководство. Идеальное «Я» является источником смысловых ориентаций.

Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем способен искать способы для согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий характер. Проведенное исследование, рассматривающее психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной безопасности, имеет самое непосредственное отношение к стратегической разработке проблемы формирования психологии достоинства личности в пространстве образования.

Выводы

1. Между эмоциями и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды.

2. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную психологическую историю становления, поскольку именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы Я, целостность личного опыта и сознания. В современных психологических теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, между когнитивным и эмоциональным, между отдельными эмоциональными проявлениями. Главным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности. Вводится термин «эмоциональное здоровье человека», который определяет происхождение, течение, прогноз преобразования эмоций.

3. Эмоциональное здоровье как внутренняя организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой, на положительный фон эмоционального мироощущения.

4. Противоположная модель возрастных изменений в эмоциональном развитии и другой вариант происхождения его системной организации наблюдается у учащихся с «психологией неудачника». У таких школьников рано оформляется отрицательно окрашенное эмоциональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда». Их страхи и комплекс неполноценности имеют трудно распознаваемый характер как для самих носителей тревожности, так и для окружающих.

5. Эмоциональное здоровье школьников как образовательная проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно-воспитатсльном процессе и организации системы дидактических средств, способных влиять на проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития.

6. Создашь педагогических условий, влияющих на становление эмоционального здоровья школьников, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на изменения личностного роста всех субъектов образовательного пространства в едином ряду связей: школа —вуз —

психологическая служба — непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.

7. Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладения ими навыками коммуникативной педтехнологии и проектирования собственного саморазвития.

8. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили

школьнику:

— научиться с интересом относиться к трудностям в учебном процессе, овладеть приемами регуляции своего настроения;

— быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться эмоциональным воздействиям других людей;

— анализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии, строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов;

— открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справляться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями;

студенту:

— осознавать необходимость личностного саморазвития как базовой способности к учительской профессии;

— овладеть ассоциативной сложностью самоанализа собственных эмоций и переживаний;

— использовать приемы эмоционального воздействия в групповой работе и принятия настроения других участников совместной работы.

учителю:

— изменить отношение к собственной тревожности;

— освоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воздействия, не прививать им чувство вины в случаях неуспеха;

— совершенствовать формы оценивания достижений учащихся;

— овладеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости, научиться восстанавливать эмоциональный комфорт.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ.

Монографии:

1. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве. Монография — Н. Новгород: НГЦ, 2000.— 168 е.— 10,0 п. л.

Учебно-методические пособия, сборники научных работ:

2. Практикум по курсу «Психология человека». Учебное пособие для студентов педвузов. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования России. М.: Педагогическое общество «Россия». 1998.— 112 с.— 6,5 п. л.

3. Диагностика и развитие педагогических способностей. Сборник научных трудов. Ред. И. М. Соколов, Л. В. Тарабакина,— Н. Новгород: НГПУ, 1992.— 144 е.— 9,0.

4. Становление личности и проблемы обучения. Сборник научных трудов. Отв. ред. Л. В. Тарабакина,—Н. Новгород: НГПУ, 1994,— 90 е.— 5,6 п. л.

5. Подготовка и повышение квалификации практических психологов в системе образования. Тезисы докладов федерального семинара-совещания.— Отв. ред. И. Е. Куров, Л. В. Тарабакина. Н. Новгород: НГПУ, 1994,— 50 с. — 3,0 п. л.

6. Развитие региональной системы образования. Сборник научных материалов. Ред. Г. А. Мкртычян, Е. И. Перфильева, Л. В. Тарабакина. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998 — 254 е.— 14,88 п. л.

Статьи:

7. Воспитание у детей школьного возраста сознательного отношения к своему здоровью. Сб.: Некоторые проблемы обучения, воспитания и развития.— Горький: ГТПУ, 1979, с. 79— 82.-0,4 п. л.

8. Планирование старшеклассниками свободного времени//Ж. Советская педагогика. 1982, № 8, с. 38—41.— 0,5 п. л.

9. Показатели сформированное™ некоторых параметров мотивации учебной деятельности старшеклассников//Сб.: Психологические особенности и проблемы формирования познавательной активности в детском и юношеском возрасте. М., 1983. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика». № 83, 83.— 0,8 п. л.

10. Особенности построения временной перспективы поведения//Сб.: Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности. Горький: ГГУ, 1985, с. 46-51.-0,5 п. л.

11. Роль психологического эксперимента в коррекциоюгой работе с трудными школыш-ками//Сб.: Особенности формирования активности субъекта в познавательной деятельности и поведении,—Горький: ГГПУ, 1986, с. 105—109,— 0,5 п. л.

12. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности. Сб.: Диагностика и развитие педагогических способностей.— Н. Новгород: НГПУ, 1992, с. 59—67,— 0,8 п. л.

13. Психолого-педагогическое образование. Научно-методическое обеспечение многоуровневого образования в педвузе.—Н. Новгород: НГПУ, 1993, с. 36—39.— 0,4 п. л. (В соавторстве).

14. Субъект-субъектная парадигма психологической подготовки бакалавров образова-ния//Сб.: Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск. Вып. 12, 1994.—-0,7 п. л. (В соавторстве).

15. Опосредование в использовании активных методов обучения//Сб.: Становление личности и проблемы обучения.— Н. Новгород, 1994, с. 7—22.— 1,0 п. л.

16. Концепция психолого-педагогического образования. Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. Вып.У, с. 43—57.— 1,0 п. л.

17. Образовательное пространство и позиции школьного психолога. Сб.: Актуальные проблемы практической психологии.— Н. Новгород: НГПУ, 1994, с. 123—128.— 0,5 п. л.

18. Концепция содержания психолого-педагогического образования.— Н. Новгород: НГПУ, 1994,— 16 е.— 1,0 п. л.

19. Построение модели самореализации студента в психолого-педагогических курсах//Сб.: Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1995. Вып. 13, часть I, с. 44— 49.— 0,5 п. л.

20. Проблема эмоционально-смыслового опосредования образовательного пространст-ва//Сб.:Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М.: РАО, 1996, с. 165—175.— 0,7 п. л.

21. Принцип антроцентризма в основе нового структурирования психологических курсов. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб, 1996, с. 67—69.— 0,3 п. л.

22. Самоконтроль и условия обогащения смыслов учения. Педагогическое обозрение. 1996, № 3, с. 18—23.— 0,7 п. л.

23. Эмоциональное здоровье школьников в контексте деятельности психолога//Сб. Развитие региональной системы: опыт и перспективы. Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр. 1998, с. 24—30,— 0,5 п. л.

24. Дифференцированное обучение и эмоциональное здоровье детей группы риска//Ж. Педагогическое обозрение, 1999, № 3, с. 18—21.— 0,4 п. л.

Тезисы:

25. Emotional health of children: impact of educational institutions//Urban children.— Trondheim, Norway.— 1997, c. 279—280,—0,1 п. л.

26. Исследование саморегуляции использования времени старшеклассниками. М.: 6-й Всесоюзный съезд Общества психологов СССР.—1983, с. 686—-682.— 0,2 п. л.

27. Формирование личностной рефлексии старшеклассников. Тезисы докл. VII съезду общества психологов СССР//С6.: Проблемы возрастной психологии.—М., 19889, с. 387—388.— 0,2 и. л.

28. Развитие самспонимания как необходимый аспект психологической подготовки будущих учителей//Сб.: Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте.— М.: МГПИ, 1990, с. 48—49.— 0,2 п. л. (В соавторстве).

29. Особенности функционирования эмоциональной сферы учителей. Тезисы докл. Всесоюзных педчтений.— Н. Новгород: НГПУ, 1991, с. 49—50.— 0,2 п. л.

30. Психологические тренинги обучения//Непрерывное педагогическое образование. СПб. 1993. Вып. IV, с. 70—71,— 0,2 п. л.

31. Практикум по введению в психолоппо//Непрерывное педагогическое образование СПб, 1993. Вып. IV, с. 76—77,— 0,2 п. л.

32. Нарушение умственной работоспособности школьников и коррекционная педагоги-ка//Сб.: Проблемы психологии аномального развития.— Воронеж, 1993, с. 121—122.— 0,2 п. л.

33. Проблемы психологической подготовки студентов в многоуровневой системе образо-вания//Сб.: Реализация системы многоуровневой подготовки в вузе.— Н. Новгород: НГПУ 1993, с. 42-—43.— 0,2 п. л.

34. Интегрированные курсы психолого-педагогического развития учителя//Сб.: Развитж личности в образовательных системах.— Ростов: Южное отд. РАО. 1995, с. 67—68.— 0,2 п. л.

35. Самореализация студента педвуза в учебном процессе. Сб.: Культура и мир: Восток у Запад. Н. Новгород: НГГУ, 1995, с. 35—36,— 0,2 п. л.

36. Эмоциональное развитие и искусство строить отношения. Сб.: Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Н. Новгород, НГПУ, 1996, с. 24—25.— 0,2 п. л.

37. Саморазвитие личности как системообразующая функция в подготовке бакалавров образования. Сб.: Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М., Институт психологии РАН. 1997.— 0,2 п. л.

38. Эмоциональное здоровье школьников как образовательная проблема//Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль. ЯрГУ, МАПН, 1998. Т. 4. Вып. 2, с. 402— 103.-0,2 п. л.

39. Модель самореализации студента в учебном процессе//Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. М.: Российское психологическое общество. 1998, с. 84— 85,— 0,2 и. л.

Программы, методические указания:

40. Методические указания по курсу «Психология» (для студентов-заочников).— Горький: ГГПИ, 1983.—24 с.— 1,5 п. л. (В соавторстве).

41. Психологические вопросы индивидуальной работы с трудными школьниками.— Горький: ГГПИ, 1983,—25 е.— 1,5 п. л.

42. Методические указания к семинарским и лабораторным занятиям по общей психологии,— Горький: ГГПИ, 1986,— 33 е.— 2,4 п. л.

43. Методические рекомендации к проведению непрерывной педагогикической практике студентов I—П курсов. Горький: ГГПИ, 1986.— 16 е.-— 1,0 п. л. (В соавторстве).

44. Психологические вопросы самовоспитания старшеклассников. Горький: ГГПИ, ГГПУ, 1988.— 30 е.—2,0 п. л. (В соавторстве).

45. Методические рекомендации по курсу «Педагогическая психология».— Н. Новгород: НГПУ, 1991,— 27 е.— 1,7 п. л.

46. Аннотации к курсам по выбору (психолого-педагогическое и общекультурное содержание). Методические указания.— Н. Новгород: НГПУ 1993.— 83 с.— 5,2 п. л. (В соавторст-зе).

47. Образовательный стандарт высшего профессионального образования НГПУ.— Н. Новгород: НГПУ, 1995.—88 е.— 5,5 п. л. (В соавторстве).

48. Психология деятельности учителя. Методические указания.— Н. Новгород: НГПУ, 1996,—24 е.—1,5 п. л.

49. Программа развития НГПУ на период 1998—2002 гг.— Н. Новгород: НГПУ, 1998 — 38 с. (В соавторстве).

50. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов не-дуниверситета.— Н. Новгород: НГПУ, 1998.— 31 с.— 1,9 п. л. (В соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Тарабакина, Людмила Владимировна, 2000 год

Введение. Актуальность, гипотеза, цели и задачи, методы исследования >■

Глава I. Эмоциональное здоровье как антропологическая проблема исследования >-

§ 1. Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций >-

§2. Проблемы изучения эмоций в общепсихологической литературе >■

§3. Эмоциональное здоровье: к определению понятия >■

Выводы по главе

Глава II. Эмоциональное здоровье как психолого— педагогическая проблема исследования

§1. Учение как источник эмоционального напряжения для школьников >■

§2. Детерминированность эмоционального здоровья индивидуальностью личности

§3. Эмоциональный опыт школьников, обусловленный педагогическим взаимодействием >■

§4. Эмоциональная зрелость учителя как условие становления эмоционального здоровья школьников >■ 117 Выводы по главе

Глава III. Организация и методы исследования

§1. Система формирования эмоционального здоровья

71-70003 (2306x3402x2 НА) школьников в контексте учебно-воспитательного процесса >■

§2. Концепция развития психолого-педагогического образования в педагогическом вузе >•

§3. Методы диагностики систем эмоциональных отношений

§4. Анализ педагогического взаимодействия во время урока

Выводы по главе >

Глава IV Экспериментальные исследования эмоций субъектов образовательного пространства >

§ 1. Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе >■

§2. Экспериментальное изучение системы эмоциональных отношений учителя в профессиональной деятельности >■

Выводы по главе

Глава 5. Психолого-педагогические условия саморазвития и заботы о своем эмоциональном здоровье >

§1. Теоретические вопросы проектирования условий саморазвития и становления эмоционального здоровья школьников

§2. Программа эмоционального саморазвития подростков у>

71-70004 (2330x3418x2 НА)

§3. Саморазвитие студентов как приоритетная учебная задача психологических курсов в педвузе >■

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональное здоровье школьника"

Исследование посвящено проблеме роста эмоциональной зрелости субъектов образования. Рассматривается влияние образовательных процессов на становление эмоционального здоровья школьников.

Актуальность исследования

Совершенствование современного образования предполагает пе -реосмысление процессов, определяющих становление школьника как Человека. Целостное развитие обусловлено многофакторностью и разноплановостью влияний на подрастающее поколение в ряду связей: Человек — Общество — Мир — Время.

В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира человека, как включающего две сферы: интеллектуальную и эмоциональную. В определенных условиях между ними могут складываться сложные взаимопереходы; та или другая сфера приобретает самостоятельное или доминирующее значение и определяет механизмы функционирования психического. Возможное доминирование эмоциональной сферы в регуляции поведения и деятельности подчеркивает В. К. Вилюнас: «Будучи неотъемлемым компонентом отражения, аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль. она мо -жет быть даже превосходит по своему значению компонент интеллекта» (1976, с. 6).

Между тем именно отрыв интеллектуальной сферы от эмоциональной в качестве основного и трудно преодолимого порока как

71-70006 (2321x3413x2 Щ б теории, так и практики развития, называли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн. Такая ситуация по-прежнему сохраняется в современном образовании.

Это требует углубленной разработки теоретических вопросов и способов реализации психологического сопровождения особенностей личностного развития школьника в условиях управления учебной деятельностью. В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы развивающего обучения с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становле -ния высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олынанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.). Имеется также много интересных пособий и рекомендаций применительно к отдельным сторонам эмоционального мира, его феноменам и процессам. Вместе с тем, менее разработаны вопросы теоретического обоснования и практического сопровождения личностно - деятельностного подхода к построению программ, в которых бы участию личности и проявлений ее творчества, реализации прогностических и преобразующих функций в самостроительстве своего эмоционального мира уделялось особое внимание.

Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людей; в других — бурные и неконструктивные эмоции в

71-70007 (2306x3402x2 НА) 7 ответ на реальные жизненные ситуации и решение задач в условиях совместной деятельности.

Школьный возраст является значимым периодом жизни, опреде -ляющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность: состоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп» . (А. А.Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и вое -приятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.

Как показывают наши исследования, проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Проблемы эмоционального развития школьников поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмо — ционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий,

71-70008 (2309x3404x2 НА) 8 а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. Много внимания в литературе уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно, тревога и страхи (К. Хорни, А. Ф. Лазурский, Ч. Спилбергер и многие другие), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М. Е. Вартанян, А. Д. Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрация (Г. Селье, Р. Лаза-рус, Н. Д. Левитов), аффекты и агрессивное поведение (К. Г. Ланге, К. Лоренц, А. Р. Лурия). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч. Дарвин, Д. Сёлли, 3. Фрейд, К. Изард, Р. Мэй и др.).

В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека. «Эмоциональное здоровье» как интегративная психологическая категория не была предметом спе -циального анализа в области исследований психологии эмоций. Актуальной остается проблема происхождения отдельных эмоций в контексте единого их континиума. Мало изучен механизм «равнове — сия» и «ассиметрии» двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.

71-70009 (2318x3410x2 Щ 9

Проблема исследования состоит в поиске психолого-педагогических условий, в пространстве которых эмоциональное развитие школьников проявляет себя наиболее целостно, интегративно и динамично.

Цель исследования состоит в разработке концептуальных основ психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Объект исследования: теория и практика психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Предметом исследования явились показатели эмоционального развития детей школьного возраста и динамика их изменений в условиях инновационной модели педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования

Генеральной проверке в нашем исследовании подвергнуто влияние на становления эмоциональной зрелости школьников учебно-воспитательного процесса, построенного по предлагаемой модели.

В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения.

1. Отдельные эмоциональные проявления конкретного школьника тесно взаимосвязаны между собой и имеют интегративный механизм: та или иная модель эмоционального развития обусловлена историей организации учебной деятельности как одного из важнейших условий.

2. Межинтегративные связи с личностными образованиями и де -ятельностью определяют происхождение новых функций, влияют на течение и преобразование эмоций на этапе детства и обретения взрослости.

71-70010 (2323x3414x2 Щ

10

3. Диалогический стиль педагогического взаимодействия выступает главным условием и собственно механизмом, порождаю -щим «эмоциональное здоровье» как системообразующую компоненту психологического здоровья, как гипотезу и «технику» жизни, интегративную перспективу развития личности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние эмоционального развития школьников (на примере школ Нижегородской области) в соответствии с особенностями педагогического взаимодействия и психологической готовностью учителя к диалогу и развивающей помощи.

2. Систематизировать теоретические вопросы происхождения интеграции эмоций с личностными образованиями и деятельностью, сформулировать по-уровневые взаимозависимости и функции.

3. Разработать систему психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе и опытно - экспериментальным путем исследовать ее эффективность.

4. Разработать программно - методическое обеспечение психо -логического образования студентов, ориентированное на саморазвитие и повышение диалоговой компетентности.

Теоретеко-методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории об определяющем значении для развития личности: деятельности (А. Н. Леонтьев, 1971; В. В. Давыдов, 1976; В. П. Зинченко, 1981; В. Д. Шадриков, 1996), общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, 1998; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. А. Бодалев, 1983; М. И. Лисина, 1986; В. С. Мухина, 1985), ориентировки (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обухова, 1995), мотивации достижений (К. Левин, Б. В.

71-70011 (2313x3407x2 tiff)

11

Зейгарник, 1980; A.P. Лурия, 1973), мышления (O.K. Тихомиров, 1975; В. В. Давыдов, 1997), самосознания (Л. С. Славина, 1976; А. И. Лип-кина, 1976), бессознательного (3. Фрейд, 1926; Ф. В. Бассин, 1972), характера (Б. Г. Ананьев, 1980; В. Н. Мясищев, 1960), индивидуального стиля жизни (К. А. Абульханова-Славская, 1991; А. Г. Асмолов, 1997; Е. А. Климов, 1998), восприятии мира (С. Л. Рубинштейн, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; А. Маслоу, 1997).

Принятые в психологии методологические принципы системное -ти, детерминизма, развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) в нашем исследовании получают дальнейшее развитие. Усиление интегративности составляющих внутренний мир означает становление внутренне самоопределившейся и способной к жизнетворчеству личности, создающей социально приемлемые способы разрешения критических ситуаций. Предпринятый нами подход теоретического исследования и воспитания чувств объясняет: происхождение разных моделей эмоционального развития; появление новых функций, перестройку и взаимодействие разных уровней функционирования эмоционального. Руководствуясь положением о единстве интеллекта и аффекта, мы пришли к необходимости анализа конкретной психолого-педагогической реальности и конкретной модели развития школьника с учетом действующего рассогласования разных психических реакций, процессов, сфер развития. Нами разработаны развивающие программы педагогического влияния, передающие «техники жизни» и ответственность за саморазвитие и заботу о собственном эмоциональном здоровье.

Опытно-экспериментальную базу составили школы Нижнего Новгорода, опытно-экспериментальные школы NqNq 124, 105, 6, школьные факультеты Нижегородского государственного педаго

71-70012 (2311x3406x2 НА)

12 гического университета, курсы повышения квалификации учителей Нижегородского института развития образования.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990—1992 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного и вузовского образования, осуществлялся выбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования, уточнены объекты исследования, определены показатели эмоционального развития личности.

На втором этапе (1993—1997 гг.) выполнены констатирующий и формирующий эксперимент, осмыслены его ход и результаты, сформулированы основные идеи и положения исследования.

На третьем этапе (1998—2000 гг.) уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования

Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения философской, психофизиологической, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследований.

При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, интервью, самоотчеты субъектов педагогического взаимодействия, метод формирующего эксперимента.

Экспериментально—психологическое исследование показателей эмоциональной сферы осуществлялось с применением проективных методов (незаконченных предложений, цветоассоциативного эксперимента, геометрических фигур Артемьевой-Бондаренко, рисуночных тестов) анализа речи учителя на уроке; опросников для оценки уровней тревожности, агрессии.

71-70013 (2330x3418x2 НА)

13

При обработке материалов исследования применялись методы вариационной статистики: корреляционный анализ, определение коэффициента Фишера (угловое преобразование) с использованием процедур определения достоверности и статистической значимости данных.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Эмоции активны и могут в условиях обучения и воспитания, построенного по определенной модели, приобретать те же многообразные функции, которые свойственны целенаправленной деятельности, личностным новообразованиям.

2. Интеграция и функционирование эмоций в модальности здоровья обеспечивают оптимальные условия для их различения, обогащения и новые возможности для саморегуляции и преобразований. Эмоциональное здоровье является гипотезой личной жизни, личностной перспективой, в соответствии с образом которой человек готов разрешать критические события.

3. Эмоционально - оценочная деятельность учителя является важ -нейшей составляющей его профессиональной компетентности и одним из условий, порождающим изменения в эмоциональном развитии школьников наряду с познавательным и мотивационным.

Негативный эмоциональный опыт школьника может накапливаться на основе прошлых взаимоотношений с теми, кто вызывает угрозу для самооценки, а эмоциональная холодность и отчуждение школьника становятся проявлением и функцией выживания и адаптации.

4. Эффективное решение задач психологического сопровождения эмоционального развития школьников требует нового подхода и разработки программно-методического обеспечения, адресованного к саморазвитию всех субъектов образовательного простран

71-70014 (2319x3411x2 Ш)

14 ства в едином ряду связей: школа — вуз — система повышения квалификации педагогов. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального опыта школьников принадлежит учителю.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

Впервые проявления эмоциональной сферы личности рассмотрены в контексте внутрисистемной и межсистемной интеграции как устойчивый механизм регуляции. Впервые определено «эмоциональное здоровье» как психологическая категория и как составляющая психологического здоровья. Впервые описаны типы эмоционального развития детей школьного возраста и прослежены связи с особенностями педагогического влияния, стилем взаимодействия. В работе исследовалась система эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности и особенности эмоционально-оценочных умений. Впервые разработана и апробирована новая модель психологического образования учителей, в которой предусмотрена модульная система практикоориентированного обучения и расширения опыта, основанного на диалоге, рефлексии и саморазвитии.

В работе намечен подход к решению крупной научной проблеме —обоснованию программно-методологического обеспечения и психологического сопровождения эмоционального развития школь -ников наряду с познавательным и мотивационным.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентированного психологического сопровождения эмоционального развития детей в процессе обучения и воспитания; обоснована и апробирована модель психологической подготовки студентов в педвузе, в которой приоритетной учебной задачей

71-70015 (2318x3410x2 Щ

15 признается саморазвитие; материалы диссертационного исследования включены в повышение квалификации педагогов.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена анализом исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Внедрение результатов исследования проходило в условиях опыт -но-экспериментальной работы школ Н. Новгорода (общеобразовательные школы: 124, 105, 6); в условиях совершенствования психологической подготовки студентов по новому учебному плану, утвержденному в качестве эксперимента и одобренного Министерством образования Российской Федерации. Опубликованы концепция психолого-педагогического образования. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета. Методические материалы по подготовке и повышению квалификации практических психологов в системе образования по итогам федерального семинара-совещания (19—21 октября 1994 г., Н. Новгород) и по поручению Главного управления педагогического образования Министерства образования РФ.

В соответствии с тематикой исследования выпускники спецфакультета практической психологии выполняют дипломные работы; Положения, развиваемые в данной диссертации послужили основой для их подготовки.

Внедрение результатов исследования проходило в совершенствовании учебных курсов «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», разработке новых учебных курсов «Психология саморазвития», «Психологиявоздействия», «Тревожность и способы ее преодоления», «Психологические проблемы

71-70016 (2319x3411x2 Ш)

16 агрессивного поведения» в высших учебных и научно-исследовательских заведениях: на факультете психологии Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородском институте развития образования; при подготовке руководителей, практических психологов, учителей.

Апробация работы

Материалы диссертационного исследования докладывались и об -суждались на международных конференциях (Н. Новгород, 1995; Москва, 1996; Трондхейм, 1997), на российских (Н. Новгород, 1994, 1995; С.-Петербург, 1993, 1994; Омск, 1995; Пятигорск, 1996), на I съезде практических психологов образования (Москва, 1994), II съезде практических психологов образования (Москва, 1996, 1998).

Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного пе -дагогического университета, лаборатории психолого-педагогического образования НИРО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 388 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 323 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Между эмоциями и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды.

2. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную психологическую историю становления, поскольку именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы «Я», целостность личного опыта и сознания. В современных психологичес -ких теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, между когнитивным и эмоциональным, между отдельными эмоциональными проявлениями. Главным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности. Вводится термин «эмоциональное здоровье человека», которое и определяет происхождение, течение, прогноз преобразования эмоций.

291

3. «Эмоциональное здоровье» как внутренняя организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой, положительный фон эмоционального мироощущения.

4. Противоположная модель возрастных изменений в эмоциональном развитии и другой вариант происхождения его системной организации наблюдается у учащихся с «психологией неудачника». У таких школьников рано оформляется отрицательно окрашенное эмо -циональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда». Их страхи и комплекс неполноценности имеют трудно распознаваемый характер как для самих носителей тревожности, так и для окружающих.

5. Эмоциональное здоровье школьников как образовательная проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно - воспитательном про -цессе и организации системы дидактических средств, способных влиять на проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития.

6. Создание педагогических условий, влияющих на становление эмоционального здоровья школьников, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на изменения личностного роста всех субъектов образовательного про -странства в едином ряду связей: школа — вуз — психологическая служба — непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.

292

7. Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладение ими навыков коммуникативной педтехнологии и проектирования собственного саморазвития.

8. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили школьнику: научиться с интересом относиться к трудностям в учебном процессе, владеть приемами регуляции своего настроения; быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться эмоциональ -ным воздействиям других людей; анализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов; открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справиться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниями; учителю: изменить отношение к собственной тревожности; освоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воз — действия и не прививать им чувство вины в случаях неуспеха; совершенствовать формы оценивания достижений учащихся; владеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости и восстанавливать эмоциональный комфорт.

9. В нашем исследовании психологическое сопровождение эмоционального здоровья школьников основано на совершенствовании форм учебной деятельности. Разработанные в исследовании констатирующая и формирующая программы экспериментов могут быть использованы в обучении будущих педагогов, в системе повышения квалификации учителей, в практической работе психологов с учителями.

293

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В мире, где все больше обостряются социальные, экономические, политические события и увеличивается зона опасности для эмоционального самочувствия, современное образование, к сожалению, мало обращает внимание условиям для эмоционального становления личности. Это отнюдь не способствует саморазвитию молодежи в направлении психологической независимости, взросления, успешной адаптации в наше бурное время и возможностей жизнет-ворчества. Представленный материал позволяет наметить и обсудить ряд идей, являющихся теоретическим контекстом для решения проблем воспитания. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте как интегративной характеристики внутреннего мира, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека.

Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым опытом взаимоотношений ребенка с другими; от рождения он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Имеющийся опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, предоставляющих угрозу для самооценки. Ребенок эмоционально отчуждается, а защитные механизмы становятся условием выживания.

Эмоции отражают связи между мотивами и результатом деятельности. Как внутренние переживания эмоции «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия. Их функции достаточно разнообразны. Эмоции активны и имеют все те же фун

289 кции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, надежды, веры.

Функционируя в модальности здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста. Эмоциональное здоровье является индивидуальной гипотезой жизни, той перспективой, которую человек видит для себя и предопределяет направление и энергию деятельности, личной жизни.

Обучение — это взаимотворчество, ориентированное на всю личность с ее интеллектуальной и эмоциональной сферой; оно эффективно при отсутствии угрозы «Я». Личность должна быть независимой и самостоятельной; это достигается в том случае, если идеальные устремления будут значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то есть прошлому.

Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них личностных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в результате чего они происходят. Сознательное становление личности начинается тогда, когда наличное «Я» вступает в диалог с идеальным «Я» и принимает его руководство. Идеальное «Я» является источником смысловых ориентаций.

Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем

290 способен искать способы для согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий характер. Проведенное исследование, рассматривающее психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной безопасности, имеет самое непосредственное отношение к стратегической разработке проблемы формирования психологии достоинства личности в пространстве образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Тарабакина, Людмила Владимировна, Нижний Новгород

1. АболинЛ. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981.— 261 с.

2. Аболин Л. М., Никифоров В. Е. О выборе адекватных методов обработки и анализа результатов тестирования устойчивых характе -ристик эмоционального поведения//Новые исследования в психологии, 1977, №2. С. 130—142.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., Мысль, 1991.— 299 с.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментальные педагогические исследования. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки//Изб. психол. труды. Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. С. 128—267.

6. Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности//Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 1997. С. 215—233.

7. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980. — 197 с.

8. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. — 1994. — Т. 15, № 1. С. 3—19.

9. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники ее бытия//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 2, —С. 3—16.

10. Аракелов Г. Г., Шишкова Н. Р. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 1998, Ыа 1. —С. 11—32.294

11. АрсеньевА. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир»//Вопросы философии. — 1993, № 5.

12. Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструи -рование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». — 1996.— 768 с.

13. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги//Психологическийжурнал.— 1992. Т. 13.— №5.— С. 111—120.

14. Арнольд О. Р. Искусство быть счастливой//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 3. —С. 166—171.

15. Бабахан Ю. С. Оперативная утойчивость и эмоциональный стресс//Вопросы психологии. — 1970, № 3. — С. 158—164.

16. Бакеев В. А. О тревожно внушаемом типе личности//Новые ис -следования в психологии. — 1974, Nq 1. —С. 67—75.

17. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно — психологической закономерности//Вопросы психологии. — 1972, №3. — С. 105—124.

18. БайярдР. Т.,Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М., Просвещение, 1991.— 224 с.

19. Бек А. Когнитивная терапия депрессий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3. — С. 69—93.

20. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки образования. — М., 1984. — 208 с.

21. Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом//Вопросы психологии. — 1992, №1,2.

22. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.— Л.: Наука. Ленингр. отд., 1988. — 267 с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Прогресс, 1988. — 400 с.295

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

25. Белоус В. В. Структурно функциональная характеристика интегральной индивидуальности//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 130—136.

26. Бердяев Н. А. О самоубийстве (вступительная статья В. Н. Шев-ченко)//Психологический журнал. — 1992. Т. 13. — № 1. — С. 90—94.

27. Бехтерев В. М. Гипноз, внушение, телепатия. — М.: Мысль, 1994.—364 с.

28. Блум Ф., ЛейзерсонА., Хофстедтер. Эмоции//Мозг, разум и поведение. Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — С. 124—149.

29. Бобров А. С. Затяжная непсихотическая ипохондрия в практике врачебно-трудовой экспертизы. — М.: Медицина, 1984. — 142 с.

30. Богоявленская Д. Б. К вопросу о творческой одаренности//Пси -хология и практика. —Ярославль, 1998. — С. 26—27.

31. Бодалев А. А. Личность и общение. Избр. труды. — М.: Педаго-гика, 1983. — 272 с.

32. БожовичЛ. И., НеймаркМ. С. «Значащие переживания» как предмет психологии//Вопросы психологии. — 1972, № 1. — С. 130— 134.

33. Боневассер М. Стресс в условиях труда. Иностранная литература.—1994. Т. 2, № 3, —С. 44—51.

34. Бондаренко О. Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками. Дисс. кандидата психол. наук. — М., 1985.

35. Бондаренко О. Р. Особенности соотношения самовосприятия и коммуникативных характеристик студентов педагогического вуза// Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. — Горький: ГГПИ, 1989.296

36. Бондаренко О. Р. Социально-психологическая адаптирован-ность старшеклассинков//Становление личности и проблемы обучения. Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород: НГПИ, 1992. — С. 62—70.

37. Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986, № 6. —С. 30—35.

38. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний. — М.: Изд-во МГУ, 1985.

39. Бороздина 77. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопросы психологии. — 1993, № 1. —С. 104—114.

40. Боуэн М. В. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. — 1992, № 3, 4.

41. Братченко С. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии//Журнал практического психолога. — М.: Фолиум. — 1998, № 1. —С. 19—30.

42. Братусь Б, С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.

43. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич -ности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.— 144 с.

44. Букзаин В. Исследование электрической активности кожи в качестве индикатора эмоций// Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4, —С. 57—66.

45. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наук, думка. 1989. — 200 с.

46. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: Ориентация личности с помощью речевых стратегий. Пер. с англ. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 256 с.297

47. БэронР., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997,—336 с.

48. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.— М.: Педагогика, 1991. — 142 с.

49. Васильев И. А., ПоплужныйВ. JJ., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. — М.: МГУ, 1980. — 192 с.

50. Васильева Т. В., Гулина М. А. Ты меня понимаешь? — С.-П.: Акцидент, 1994.

51. ВасилюкФ.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций).— М.: Мзд-во МГУ, 1984.— 200 с.

52. ВасилюкФ.Е. Структура образа//Вопросы психологии, 1993, № 5. —С. 5—19.

53. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций//Психологический журнал. — 1995. Т. 16, № 3. — С. 90—101.

54. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схи— зиса//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 25—40.

55. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. — 1997, № 5. — С. 28—44.

56. ВартанянГ. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение.—Л.: Наука, Ленингр. отд., 1989. — 144 с.

57. Вартанян М. Е. Биохимические и генетические аспекты депрессивных состояний//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии.—Москва-Базель, 1970.—С. 109—115.

58. Веракса Н. Е. Модель позиционного обученя студентов//Во-просы психологии. — 1994, № 3. — С. 122—129.

59. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976,— 142 с.

60. Вилюнас В. К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции моти-вации//Вестникмоек.ун-та. Серия 14. Психология.— 1997, Nq 1. — С. 3—11.298

61. Виноградов E. Ю. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельнсти человека: Автореферат канд. психол. наук. — М., 1972.

62. Витт Н. В. Личностно ситуационная опосредствованность вы -ражения и распознавания эмоций и речи//Вопросы психологии. — 1991, № 1, —С. 95—107.

63. Войскунский А. Е. Моделирование общения//Речевое общение: проблемы и перспективы. — М,. ИНИОН, 1983.

64. Выготский Л. С. Конкретная психология человека//Вестник МГУ. Серия 14. —Психология. 1986, Nq 1, —С. 51—64.

65. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987.—344 с.

66. Выготский Л. С. Учение об эмоциях//Собр.соч. — М.: Педагогика.—1984. Т. 6. —С. 90—318.

67. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмо -ций в зарубежной психологии в начале XX века//Вопросы психологии.—1968, № 2. —С. 149—156.

68. ВяткинБ. А., ДорфманЛ. Л. О системном анализе психических состояний//Новые исследования в психологии. — 1987, № 1.

69. ГаранянН.Г., Холмогорова А. Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств на основе когнитивной моде -ли//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, №3. —С. 112— 141.

70. Гальперин Н. Я. Введение в психологию. — М.: Изд—во Моск. ун-та, 1976.— 150 с.

71. Гельгорн Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстрой— ства. — М.: Мир. 1966.— 672 с.

72. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного са— моопределения//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 43—52.299

73. Гипенрейтер Ю. Б., Карякин Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 61—68.

74. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. — М., 1967.

75. Глассер У. Школа без неудачников. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.

76. Глоточкин А. Д., Пирожков В. Ф. Эмоции и чувства человека, лишенного свободы. — М., 1970.— 46 с.

77. ГозманЛ.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.— 176 с.

78. Горбов Ф. Д. Психологический стресс космического полета// Эргономика: принципы и рекомендации. Вып. 2. — М., 1971.

79. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций//Вопросы психологии. — 1994, № 6.

80. ГорминА. С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — Новгород, 1997.

81. Грининг Т. Посттравматический стресс с позиций эксзистен-циально-гуманистической психологии//Вопросы психологии. — 1994, № 1.

82. Грот Н. Психология чувствований//Психология эмоций. — М.: Изд-во МГУ, 1993. —С. 66—86.

83. Давыдов В. В., Ломов Б. Ф. (Ред.) Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983.

84. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

85. Данилова Е. Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей//Иностранная психология. — 1996, № 6.300

86. Дарвин Ч. О выражении отц^ений^ человека и животных. Пер. с последнего англ. издания А. А. Николаева. Под ред. В. В. Битнера. — СПб.: Изд-во «Вестник Знания», 1912.

87. Дашкевич О. В. Влияние оценки результатов деятельности на особенности эмоциональных состояний младших школьников//Вопросы психологии. —1972, № 6.— С. 116—123.

88. Десятников В. Ф., Сорокина Т. Т. Скрытая депрессия в практике врачей. — Минск: Вышэйш. школа, 1981.— 240 с.

89. Джемс У. Что такое эмоция? Пер. с англ.//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —С. 83—92.

90. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: «Про -гресс», «Прогресс-Универс», 1993.— 336 с.

91. Диагностическая и коррекционная работа школьного психоло -га. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.— 178 с.

92. Додонов Б. Т. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

93. Доронина Р. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 68—78.

94. Дорофеева Э. Т., Постников В. А., ПлишкоН.К., Случев-ский Ф. И., Черепанов И. М. К проблеме объективизации клинических картин психологическими методами исследования//Психология и медицина. Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. —М., 1978. — С. 82— 88.

95. ДусавицкийА. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии.—1982, № 3. —С. 56—61.

96. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение.—Л., Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.

97. Ермолаева М. В. Восприятие и переживание сказки — путь от301смысла житейского к смыслу жизненному// Мир психологии. — 1998, № 3. —С. 54—60.

98. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка уровня тревожности по временной пробе у лиц, тренированных на точность восприятия времени//Вестник МГУ. Серия 14. — Психология, 1990, № 1, —С. 41—49.

99. ЗавражинА. С. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии. — 1993, № 5. — С. 43—49

100. Запорожец А. В, Неверович Я. 3. Развитие познавательных и эмоциональных процессов в формировании просоциальной мотивации у детей//Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Меж— дународному психол. конгрессу. Часть 2. — М., 1981.

101. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Избранные психологические труды. Т. 1, —М.: Педагогика, 1986.— С. 260 — 275.

102. Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореферат канд. психол. наук. — М. 1982.

103. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 1986. — 109 с.

104. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология, патогенез. —Л.: Медицина, 1988.— 246 с.

105. Захарова Л. Н. Психическая напряженность и прогнозирование профессиональной успешности в экстремальных условиях дея— тельности//Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности. — Горький: Изд-во ГГУ, 1987.

106. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога.— Н. Новгород: Изд. НГУ, 1993.

107. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании.— М.: Три-вола, 1995,—64 с.

108. Зинченко В. П., Моргунов Е. В. Человек развивающийся. Очер -ки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

109. Зинченко В. П. От классической к органической психологии// Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 6—25.

110. Знаков Н. В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания//Вопросы психологии. — 1993, No 2. — С. 9—16.

111. Зубарашвили А. Д. Теоретические вопросы психопатологии депрессии//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии. Под ред. Э. Я. Штернберга, А. Б. Смулевича. — Москва — Базель, 1970. — С. 91—96.

112. Иванова Е. В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на примере атипических дерматитов у детей)//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, № 1, —С. 31—39.

113. ИзардК.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. М.: Изд-во МГУ, 1980,—439 с.

114. Ильченко Ю. И. Эмоции и чувства в деятельности следователя. Учебное пособие.— Краснодар: Кубан. ун-т, 1978. — 96 с.

115. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в младшем школьном возрасте//Психологические исследования. Под ред. Пран— гишвили А. С. —Тбилиси: Мецниереба, 1966.

116. Кабулов Р. Г. Социально — психологическое исследование тре — вожности как одного из факторов формирования школьного коллектива. Автореферат кандидата психол. наук. — Тбилиси, 1981.303

117. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/Вопросы психологии. — 1984, № 4. — с. 89—95.

118. Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья — термин или кон— цепция?//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 86—88.

119. КалашникЯ. М. Патологический аффект//Психология эмоций. — М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 232—241.

120. Калашникова Ю. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.

121. Калинин Е. А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности. Автореферат канд. психол. наук. — М., 1975.

122. Каппони В., НовакТ. Сам себе психолог. — СПб.: Питер., 1994.— 219 с.

123. Капустин С. А. Проблема механизмов образования невротических симптомов//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, Nq 1. — С. 24—31.

124. Карвасарский Б. Д. Неврозы. — М.: Медицина, 1980.— 447 с.

125. Кашкаров В. Чувственная тупость и чувственное оскудение и их значение в психиатрической клинике. Метод, пособие. —Л., 1970.

126. КемпинскиА. Психопатология неврозов. — Варшава: польское медицинское изд-во, 1975. — 400 с.

127. Кирилова М. Г. Преморбидная эмоциональность и ее изменения у депрессивных больных с паническими приступами/Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 3. — С. 90—98.

128. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симтомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1972.

129. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные304эмоции у ребенка первых месяцев жизни//Вопросы психологии. — 1965, № 12, —С. 129—140.

130. Китаев-Смык J1. А. Психология стресса.— М.: Наука, 1983.— 368 с.

131. Клапаред Э. Чувства и эмоции//Психология эмоций.— М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 97—107.

132. Климов Е. А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1998, № 3. — С. 3—15.

133. Ковалев В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985. — с. 56—65.

134. Козиев В. Н. Самообразование и самооценка учителя//Психо-логические проблемы самообразования учителя.— М.: Изд. АПН СССР, 1986.

135. Козловская Г. В., Кремнева Л. Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике нервно-психических расстройств детского возраста//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985.

136. Кокс Т. Стресс.—М.: Медицина, 1980,—447 с.

137. Колмогорцева Е. Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся//Новые исследования в психологии. — 1986, № 1. — С. 92—105.

138. Кондратьева С. В. Учитель—ученик.— М.: Педагогика, 1984.— 80 с.

139. КонстандовЭ. А Восприятие и эмоции.— М.: Медицина, 1977.— 248 с.

140. Космополинский Ф. П. Эмоциональный стресс в экстремальных условиях.— М.: Медицина, 1976.— 191 с.305

141. Костикова M. Н. Реформирование педагогического образование/Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.— С-Пб: Образование, 1996. — С. 5—7.

142. Котик М. А., Емельянов А. М. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решений//Психологический жур -нал.— 1992. Т. 1,—С. 118—126.

143. Котро Ж., Моллар Е. Когнитивная терапия фобий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3.—С. 93—112.

144. Коченов М. М. Судебно психологическая экспертиза аффекта //Введение в судебнопсихологическую экспертизу.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.— С. 84—99.

145. Кочубей Б. К, Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников.— М.: Знание, 1988.— 80 с.

146. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей// Вопросы психологии. — 1966, № 6.— С. 53—64.

147. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 12.— С. 113—126.

148. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей.— Ярославль, 1996.—205 с.

149. Кряхтунов М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности. Дисс. канд. педагог, наук.— М., 1996.

150. Кузьмина Н. Я Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. — 1984, № 1.—С. 20—27.

151. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества.— М.: Медицина, 1972.— 336 с.306

152. Кудрявцев В. Т., Синельников В. Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности//Психологический журнал. — 1993. Т. 3, 4. — С. 172—174.

153. Курганове. Ю. Психологические проблемы учебного диалога //Вопросы психологии, 1988, № 2. С. 87—96.

154. Кушнир Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 53—60.

155. Кьеркегор С. Страх и трепет. Пер. с дат. (Общ. ред., сост. и предисловие С. А. Исаева).— М.: Республика, 1993.— 383 с.

156. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследо-вания//Эмоциональный стресс.— JL: Медицина, 1970.—С. 178—208.

157. ЛазурскийА. Ф. Очерк науки о характерах.— СПб., 1908.— 354 с.

158. Ланге Г. Аффекты (душевные явления) : Психофизиологический этюд,—СПб., 1890,—65 с.

159. Лангмейер Й., Матейчик3. Психическая депривация в детском возрасте.— Прага: Авиценум, 1984.— 334 с.

160. Лебединская К С., Райская M. M., Грибанова Г. Б. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.— М.: Педагогика, 1988.— 168 с.

161. Лебединский М. С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию.— Л.: Медицина, 1966.— 430 с.

162. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии.— М.: Тривола, 1994. — 190 с.

163. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. — 1969, № 1. — С. 131—139.

164. Левитов Н. Д. Фрустрация — один из видов психических со-стояний//Вопросы психологии. — 1967, № 6. —С. 118—130.

165. ЛевитовН. Д. Психическое состояние агрессии//Вопросы психологии. — 1972, № 6.—С. 168—173.307

166. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.— М.: Изд. МГУ, 1984.— 199 с.

167. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.— М.: Изд-во МГУ, 1971.—38 с.

168. Леонтьев А. Я. Образ мира//Изб. психол. произведения. В двух томах. Т. 2,—М.: Педагогика, 1983.—С. 251—281.

169. Лидере А. Г. Тренинг личностного роста с подростками// Журнал практического психолога.— М.: Фолиум, № 1.—С. 93— 100.

170. Лин долей Д. Б. Эмоции//Экспериментальная психология. Под ред. С. С. Стивенса.—М., 1960. Т. 1.—С. 629—684.

171. Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности.—М.: Просвещение, 1.968.— 142 с.

172. Липкина А. И. Самооценка школьника.— М.: Педагогика, 1976,— 64 с.

173. Лисина М. И. Проблемы онтонегеза общения.— М.: Педагогика, 1986.— 143 с.

174. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.— С. 138—151.

175. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь//Прин-цип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой.— М., 1978.— С. 156—172.

176. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии.—М., 1984.— 444 с.

177. ЛоренцК. Агрессия. Пер. с нем.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 272 с.

178. Лурияр\а>Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания.— М.: Медицина, 1977.— 112 с.308

179. Лурия A. P. Основы нейропсихологии.— M.: Изд-во МГУ, 1973.— 373 с.

180. Лурия А. Р., Леонтьев А. Н. Экзамен и психика//Экзамен и психика.—М,-Л., 1929.

181. Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии.— М.: Искусство, 1968.— 191 с.

182. Лук А. Н. Эмоции и чувства.— М.: Знание, 1972.— 79 с.

183. Лук А. Н. Эмоции и личность.—М.: Знание, 1982.— 175 с.

184. Лукьянов В. С. Эмоции и здоровье.—М.: Знание, 1966.— 48 с.

185. ЛутошкинА. Я. Эмоциональные потенциалы коллектива.—М.: Педагогика, 1988.— 125 с.

186. Любимова Т. Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.— Чебоксары, 1994.— 48 с.

187. Ляудис В. Яи Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации.— Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1991, № 4.— С. 25—34.

188. Магомед—Эминов М. Ш. Личность и экстремальная жизнен пая ситуация//Вестник Моск. ун-та. Серия 14.—Психология, 1996, № 4. С. 26—35.

189. Макаревич Р. А. Влияние психической напряженности на про -цесс общения учителя с учащимися//Психология учителя.— М., 1989. — С. 66—67.

190. Макаренко Ю. Л. Мудрость чувства.—М.: Сов. Россия, 1970.— 176 с.

191. Макаров П. О. К биофизике пространственно —временных со309отношений. Хронотоп и адэквата//Проблемы восприятия пространства и времени. Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова.— Л-д: Изд. ЛГУ, 1961.—С. 193—194.

192. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ.—М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997,—300 с.

193. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: Институт тренинга, 1993. Ч. 1.— 104 с.

194. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. Б. Психогимнастика в тренинге. — С-Пб: Институт тренинга, 1993. Ч. 2.— 93 с.

195. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — С—Пб: Институт тренинга, 1996. Ч. 3.— 84 с.

196. МарищукВ. Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса//Стресс и тревога в спорте.—М.: Физкультура и спорт, 1983.

197. Маркова А. К.,МатисТ. А., ОрловА. Я Формирование мотивации учения.—М., 1990.— 192 с.

198. МатвеевВ. С. Загадки и резервы психики.—Урал, ун-т, 1990.—240с.

199. Махнач А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности//Психологический жур -нал.— 1995, № 3. — С. 35—43.

200. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М., 1986.— 196 с.

201. Метельский Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//Психология учителя.—М., 1989. — С. 33—34.

202. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. Учебное пособие. Отв. ред. О. В. Дашкевич.—М.: Изд. ГЦОЛИФКа.— 22 с.

203. Мей Р. и др. Охрана психического здоровья подростков и молодежи. Стокгольм, 1969.— 85 с.310

204. Мей P. Любовь и воля. Пер. с англ.—М.: Изд-во Рефл-бук и Ваклер, 1997,—376 с.

205. Милнер П. Мотивация и эмоции//Физиологическая психология.—М.: Мир, 1973.— С. 372—527.

206. Мильруда Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя//Вопросы психологии, 1987, № 6. — С. 47—55.

207. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя.—М.: Изд-во РАО, 1992.— 159 с.

208. Митина Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии. — 1998, № 3. — С. 3—16.

209. Михайлов И. В. Образ и образование//Психология и практика.—Ярославль, 1998. —С. 142—144.

210. МнацаканянЛ. Я. Личность и оценочные способности старшеклассников.—М., 1991.— 191 с.

211. Мотодорский С. Л. Эмоциональные нарушения при поражениях медиобазальных структур височной доли мозга.—М.: Наука, 1985.— 151 с.

212. МонпельеЖ. Научение//Экспериментальнаяпсихология. Ред.-сост. П. ФрессиЖ. Пиаже.—М.: Прогресс, 1973. С. 59—137.

213. МорганУ. П., ЭликсонК А. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросы психологии. — 1990, № 3. — С. 155— 161.

214. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка//Пси-хологический журнал. — 1990. Т. 1, 5. — С. 43—53.

215. Мясищев В. Н. Личность и неврозы.— Л.: Изд. ЛГУ, 1960.— 526 с.

216. Нагаев В. В., Бендос Т. В. Психология чувств и их воспитание. Учебное пособие.— Пермь: Пермский ун-т, 1982.— 112 с.311

217. НаенкоН. Я. Психическая напряженность.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.— 112 с.

218. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика.—М., 1991,— 126 с.

219. Некрасов В. П. Всегда в хорошем настроении: Методы психорегуляции.—М.: Физкультура и спорт, 1986.

220. Нелисова И. Е. Личность в условиях групповой учебной дея-тельности//В кн.: Активизация учебной деятельности.—М., 1982.— С. 130—140.

221. НемчинТ. А Состояние нервно-психического напряжения.— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.— 167 с.

222. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л.: Ленингр. унт, 1989.— 192 с.

223. Николаева В. Б. Влияние хронической болезни на психику: Пси-хол. исслед.—М.: Изд-во МГУ, 1987.— 166 с.

224. Нуллер Ю. Л. Депрессия и деперсонализация.— Л.: Медицина, 1981.—207 с.

225. Обухов Я. Л. Кататимно—имагинативная пситерапия детей и подростков//Журнал практического психолога. — 1996, № 3.— С. 54—75.

226. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.—М.: Тривола, 1995.— 360 с.

227. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник.—М.: Роспе-дагентство, 1996.— 374 с.

228. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А. А., Стопина.—М.: Изд-во МГУ, 1987.—303 с.

229. ОлыланниковаА. Е. Эмоции и воспитание.—М.: Знание, 1983.— 80 с.

230. Опенков М. Ю. Страх как антропологическая проблема//Ду312ховность: современность и ретроспектива.— Н. Новгород: НГПУ, 1995. — С. 90—98.

231. ОрловА. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя//Новые исследования в психологии и возраст -ной физиологии.—М., 1989, № 2.—С. 98—122.

232. ОрловА. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.—М.: Логос, 1995.— 224 с.

233. Орлов А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэн-тности//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 68—73.

234. Орлов Ю. М. Саногенное мышление. Метод, пособие.—М., 1993,— 64 с.

235. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1991.— 287 с.

236. Осницкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 61— 68.

237. ПавлюкО. Я. Изменение эмоциональных характеристик учебной деятельности в ходе ее направленного формирования//Психоло-гические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983, —С. 100—108.

238. Палахов А. Г. Типология психологических трудностей в пе да -гогической деятельности учителя//0 путях повышения эффективности труда учителя.—М., 1989.

239. Палей А. И. Специфика регуляции эмоций в зависимости от устойчивых особенностей эмоциональности//Психологические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983.—С. 74—79.

240. Палей И. М., Шафранская К. Д. Комплексная характеристика индивидуально-типических особенностей студентов во время эмо —313ционально- интеллектуального напряжения на экзаменах//Человек и общество. Вып. 4. ЛГУ, 1969.

241. Паршина Т. Я Нервно-психическое напряжение у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1990.

242. Пасынкова Н. Я Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности//Психологический журнал. — 1996, № 1.—С. 95—102.

243. Пащенков С. 3. Ипохондрия.— Ташкент: Медицина, 1974.— 179 с.

244. Педаясь М. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Вза-имодействие коллектива и личности. — Таллин, 1979.

245. ПезешкянН. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. Перевод с нем. Общ. ред. А. В. Брушлинского, А. 3. Шапиро.—М.: Прогресс, 1992.— 240 с.

246. Петражицкий Л. И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. —СПб, 1908.

247. Перлз Ф. и др. Опыт психологии самопознания.—М.: Гиль-Эстель, 1993.—240 с.

248. Перре—КлермонА. Н. Роль социальных взаимодействий в раз -витии интеллекта у детей.—М.: Педагогика, 1991.— 245 с.

249. Петровский В. А Психология неадаптивной активности.—М., 1992.

250. ПетровскаяЛ. А Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.—М.: Изд—во МГУ, 1989.— 216 с.

251. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессо -знательное//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 125—131.

252. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Перевод с англ.— Н. Новгород: «Ай-Кью», 1992.— 262 с.

253. ПинчукВ. А. Психологический анализ устойчивых особенное314тей эмоциональности: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1992.

254. Пономаренко В. А. и др. Образ в системе психической регуляции.—М.р 1986.

255. Поттер Дж. Дискурс—анализ как метод исследования естественно протекающей речи. Иностранная литература. — 1998, № 10. — С. 36—45.

256. Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.—М.: ТЦ «Сфера», 1997.— 528 с.

257. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.—М.: Прогресс, 1986.—431 с.

258. Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания.—М., 1984.

259. Прихожан А. М. Тревожность и страх у младших школьников// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. По^; ред. И. В. Дубровиной.—М., 1994. — С. 42—47.

260. Прихожан A. M Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.—М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 188 с.

261. ПрохоровА. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. — 168 с.

262. ПрохоровА. О. Интегрирующая функция психических состоя-ний//Психологический журнал. — 1994. Т. 15, Nq 3. —С. 136—145.

263. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии. — 1996, № 4.— С. 32—44.

264. Прохоров А. О. Функциональные структуры психических состояние/Психологический журнал. — 1996. Т. 17, № 3. —С. 9—18.315

265. ПрохоровА. О. Неравновесные психические состояния чело -века//Мир психологии. — 1998, № 2.—С. 35—40.

266. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психо -логической службы. Под реД. И. В. Дубровиной.—М.: Изд-во МГУ,1994.— 88 с.

267. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей. До -клады экспертов ВОЗ (перевод с англ.).—М.: Медицина, 1979.— 86 с.

268. Психогении в экстремальных ситуациях.—М.: Медицина, 1991.— 96 с.

269. ПунгЭ. Ю. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дисс. канд. психолог, наук.—М., 1969.

270. РеанА. А., Баранов. Факторы стрессоустойчивостиучителей// Вопросы психологии. — 1997, № 1. —С. 45—55.

271. РегушЛ. А. Тренинг педагогической наблюдательно сти//Воп-росы психологии. — 1988, № 3. — С. 86—92.

272. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. Пер. с пол.—М.: Прогресс, 1979.—392 с.

273. Рогачевский Л. Л. Эмоции и преступления.—М.: Знание, 1984. — С. 33.

274. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 480 с.

275. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств//Вопросы психологии. —1995, № 1.

276. Рожнов В. Е. Медицинская деонтология, психология и психиатрия.—М.: ЦОЛИУВ, 1975,—31 с.

277. Розенберг М. Б. Эффективное общение без принуждения.— СПб., 1996.316

278. Розин В., Шапинская Р. Природа любви.—М., 1993.— 174 с.

279. Романова Е. С., Гребенников Л. В. Механизмы психологической защиты.— Мытищи: Изд-во «Талант», 1996.— 144 с.

280. Ронзин Д. В. Психологическое развитие будущего педагога-практика в педагогическом вузе//Непрерывное педагогическое образование.— СПб.: Образование, 1993. Вып. 2.—С. 8—21.

281. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье.—М.: Просвещение, 1989.— 239 с.

282. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.—М.: Педагогика, 1987.— 159 с.

283. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии. — 1992, № 5, 6.

284. Рубинштейн С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии,—М.: Педагогика, 1976.—С. 253—409.

285. Рубинштейн С. Л. Эмоции//Основы психологии.—М.,1936.— С. 393—417.

286. Рубинштейн С. Я. Методика распределения времени//Сло -варь справочник по психологической диагностике. Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов — Киев: Наукова Думка, 1989. —С. 39—40.

287. Самоукина Н. В. Игры, в которые играют.— Дубна: Феникс, 1996.— 160 с.

288. Сартр Ж.—П. Очерк теории эмоций//Психология эмоций. Тексты,—М.: Изд. Моск. ун-та, 1993. — С. 126—145.

289. Селье Г. Стресс без дистресса.—М.: Прогресс, 1979.— 126 с.

290. СеллиД. Смех. Его физиология и психология. Пер. с англ. Под ред. и с предисловием Л. Е. Оболенского. — СПб.: Изд. В. И. Губин— ского, 1905.

291. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психо317логии.—СПб.: Социально-психологический центр, 1996.— 21,5 усл. печ. л.

292. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Моти-вационно-эмоциональные аспекты.—М.: Изд-во «Наука», 1975.— С. 173.

293. Симонов П. В. Эмоциональный мозг.—М.: Наука, 1981.— 215с.

294. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.—М.: Наука, 1984.— 9,3 уч.-изд. л.

295. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просвещение, 1966.— 150 с.

296. Смирнов С. Д. Эмоциональная сфера личности//Педагогика и психология высшего образования.—М.: Аспект Пресс, 1995. — С. 93— 96.

297. Соколов Е. И., Белова Е. Л. Эмоции и патология сердца.—М.: Наука, 1983.—302 с.

298. Соколов Е. Н. Психофизиология эмоций и ориентировочный рефлекс//Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4.—С. 67.

299. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.— 215 с.

300. Сорокина Н. Д., Хачатурвянц. Методические подходы к исследованию тревоги//Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека.—М., 1994. — С. 171—180.

301. Сорокина Т. М. Исследование феномена «амбивалентного» по -ведения у детей раннего возраста. Канд. дисс.—М., 1977.

302. Снежневский А. В. Эмоциональные (аффективные) синдромы //Психиатрия. Учебник для медиц. ин-тов.—М.: Изд-во «Медицина», 1968.—С. 101—104.

303. СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов.—М.: Изд-во МГУ, 1988,— 198 с.318

304. Спиноза Б. Этика. Избр. произведения.—М.: Госполитиздат, 1967. Т. 1. — С. 359—618.

305. Стоуне Э. Психопедагогика.—М,: Педагогика, 1984.— 472 с.

306. Стрелков Ю. К. Психология жизненных кризисов и значимых событий//Психологический журнал. — 1993. Том 14, № 5. —С. 141— 142.

307. Сумерки богов (Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю, Ж. П. Сартр).—М., 1989.—398 с.

308. Сухоруков А. С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы. Автореферат канд. психолог, наук.—М., 1997.

309. Сэв Л. Марксизм и теория личности.—М.: Прогресс, 1972.— 582 с.

310. ТарабринаН. В. Методика изучения фрустрационных реакция //Иностранная литература. — 1994. Т. 2, № 4.—С. 68—76.

311. Тиллих П. Мужество быть//Психотерапевтический журнал. — 1994, № 7.

312. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.—М.: Работник просвещения, 1930.— 235 с.

313. Тышкова М. Исследование устойчивости личности у детей и подростков//Вопросы психологии. — 1987, № 1. —С. 18—27.

314. Тхостов А. Ш. Болезнь как семиотическая система//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. —Психология, 1993, № 4. —С. 13—24.

315. Урусмалибетов Ш. Я. Человек и эмоции.— Нальчик: Эльбрус, 1975.— 71 с.

316. Ухтомский А. А. Из неопубликованного наследия//Психологи -ческий журнал. — 1994, № 2, 3.

317. Фигуры Танатоса. Тема смерти в духовном опыте человечес— тва//Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во СПб. ГУ, 1993,— 108 с.319

318. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии.—М.: Ин -статут психологии АН СССР, 1991.— 244 с.

319. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. — 1994, № 6.

320. Франки В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 366 с.

321. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы.—М.: Педагогика Пресс, 1993.— 7,6 усл.-печ. л.

322. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. Пер. с нем.—М.: Прогресс. Литера, 1992.— 30,2 усл.-печ. л.

323. Фресс П. Эмоции//Сб. Вопросы мотивации и эмоции. — Изд-во МГУ, 1971.

324. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви,—М., 1990. — 160 с.

325. ФроммЭ. Анатомия человеческой деструктивности.—М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.—672 с.

326. Фулье А. Страдание и удовольствие и о выражении душевных явлений. СПб., 1895.— 78 с.

327. Хайдеггер М. Время и бытие. Пер. с нем. (сост., перевод, вступ. ст., комментарии и указ. В. В. Бибихина).—М.: Республика, 1993.— 447 с.

328. ХанинЮ. Л. Исследование тревоги в спорте//Вопросы психо -логии. — 1978, № 6.—С. 94—107.

329. Ханин Ю. Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности//Вопросы психологии. — 1991, № 15,—С. 56—64.

330. Хараш А. У. «Другой» и его функция в развитии «Я»//Общение и развитие психики.—М., 1986.

331. Хараш А. У, Цветкова Л. Е. О некоторых перспективах ис320следования смысловых образований личности//Вопросы психологии. — 1979, № 4. — С. 35—47.

332. Харрис Т. А. Я хороший, ты хороший. Сокр. пер. с англ.—М., 1993.— 9,2 усл.-печ. л.

333. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность.—М.: Педагогика, 1986. Т. 1,—408 с.

334. Холличер В. Человек и агрессия.—М., 1975.

335. ХомикВ. С. Теоретико-методологические проблемы изучения социального здоровья личности. Феноменологический подход// Мир психологии. — 1998, № 1. — С. 184—206.

336. ХорниК. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. Пер. с англ. (Общ. ред. Г. В. Бурменской).—М.: Прогресс. Уни-верс, 1993.—480 с.

337. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии?// Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 114—115.

338. Цукерман Г. А. Ясихология саморазвития: задача для подрос -тков и их педагогов.— Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

339. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении.— Томск: Пеленг, 1993.

340. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно— познавательной деятельностиучащихся//Вопросы психологии. — 1987, № 6. — С. 42—47.

341. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку//Вопросы психологии. — 1987, № 3. — С. 85—91.

342. ЧистяковаМ. Я. Психогимнастика.—М.: Просвещение, 1990.— 128 с.

343. Чудновский В. О временном аспекте гармонического развития личности//Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте.—М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. — С. 60—67.321

344. ЧудновскийВ. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внут -реннего» в психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 5. — С. 3—12.

345. Шабанова Т. Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дисс. канд. психол. наук.— Н. Новгород, 1998. —209 с.

346. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. — М.: Логос, 1999.— 200 с.

347. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения//Во-просы психологии, 1991, № 1. С. 44—52.

348. Швец И. Г. Психоаналитическое понимание тревожности//Пси -хология и практика.— Ярославль: Ежегодник Росс. Психол, Общества. Т. 4. Вып. 2. 1998. —С. 358—360.

349. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С. М. Громбаха,—М., 1988, —271 с.

350. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности.—М.: Наука, 1971.

351. Шляхтина О. И. Психологические проблемы агрессивного по -ведения.—Н. Новгород: НГПУ, 1995.—29 с.

352. Шострам Э. Анти-Карнеги или Человек—Манипулятор.—М.: ТПЦ «Полифакт», 1992.— 128 с.

353. Шрайдер К. Как снять стресс. Пер. с англ.— М.:Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.

354. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.—М.: Изд. Моск. ун-та, 1990.— 197 с.

355. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека (Ю. М. Губачев, Б. В. Иовлев, В. Д. Карвасарский).— Л.: Медицина, 1976.—224 с.

356. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее322теория и практика. Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжи-лина.—Киев: СИНТО, 1995. VII,—228 с.

357. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем.—М.: Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.

358. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М.: Просвещение, 1966.

359. Яковлева Н. В. Анализ подходов к изучению здоровья в психо -логии//Психология и практика.— Ярославль, 1998. — С. 364—366.

360. ЯроцкийА. Я. Идеализм как физиологический фактор. — Юрьев, 1908.

361. Ярошевский М. Г. От «животного магнетизма» охлотелесуг-гестии//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 27—37.

362. ЯрошевскийМ. Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения//Вопросы психологии. — 1995, № 6. —С. 55—65.

363. Ярошевский М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания/Допросы философии.— 1998, № 1.—С. 70—78.

364. Яценко Т. С. Социально-психологическая подготовка будущих учителей.— Киев: Вища школа, 1987.— 109 с.

365. Яценко Т. С. Активная социально психологическая подготовка пе -дагога к общению с учащимися.— Киев: Вища школа, 1988.—112 с.

366. Allport G. Personality: problem of a Science of Art.— In: Selected. Papers. N. Y., 1959. —R 69—92.

367. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achiement motive and test anxiety. Concieved as motive to approach success and motive to avoid failure//J. of abnormal and soc. psychol. — 1960, V 60. — N. 1.

368. Bowlby J. Separation, anxiety and anger: Attachment and loss. — Vol 2.—London, 1975.

369. Dunham J. Stress in teaching.— London, Sydney, Croon Helm, New York. 1984.323

370. Emde, R. N. Levels of meaning for infant emotions: A biosocial view. In W. A. Collins (Ed.), Development of Cognition, Affect, and Social Relations (minnesota Symposium on child Psychology, Vol. 13). — Millsdale, N. Y.: Erlbaum, 1980.

371. Erikson E. H. Identity. Youth and Crisis. — N. Y. 1968.

372. Fromm E. The Art of Loving. — N. Y., 1956.

373. Harris A. I'm O.K.—you're O.K.L., 1974.

374. Hoffman M. Z. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation. Developmental Psychology. —1975.— 11. R 607—622.

375. Homey. KOur inner conflicts. A constructive theory on neurosis.— N. Y., 1965.

376. Leeper R., Madison P Toward Understanding Human Personalities. N. Y., 1959.

377. LefrancoisR. G. (Eds.) Psy chology for Teaching.— Calif.: University of Alberta. Sixth edition., 1998.

378. Palmares U., Logan B. A curriculum on conflict managent. — Calif.: Human Development Training Institute, 1975.

379. Phillips K. You must remember this. — «OMNI», vol. 1, N. 9, May, 1990. — P 30.

380. RedlF. When we deal with children. — N. Y.: Free Press, 1966.

381. Rogers C. R. On becoming a Person. — Boston, 1961.

382. Spielberger Ch. D. (ed) Anxiety: Current Trend in Theory and Research.— N. Y.-L.: Academic Press, 1972.

383. Thomas F. Secrets in the Face. — Bombay, 1986/

384. Taylor J. A. Theory and manifest anxiety//Psychol. Bull., 1956. V 53. N. 4.

385. Winnicott D. W. The maturational Processes and the facilitating Environment.—L., 1965.324