автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка

Автореферат диссертации по теме "Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка"

На правах рукописи

ХЛЕСТОВА Елена Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003480179

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА» НА КАФЕДРЕ СОЦИАЛЬНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, ведущии научный сотрудник Усольцева Инесса Владимировна (Институт семьи и воспитания РАО)

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 16 ноября 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162,05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»: ma5ter@nngasu.ru

Автореферат разослан «14» октября 2009 года.

Ученый секретарь .

диссертационного совета ¿ЬОЛ^Ъ^ч1^

Комарова Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

Познавательная активность является высшим проявлением общей активности. Психологические исследования активности представителей школы В.Д.Небылицына, Э.А.Голубева, А.И.Крупнова, Н.С.Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.

Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема познавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях отечественных психологов: Д.Б.Богоявленской, Н.СЛейтес, А.М.Матюшкина, В.А.Петровского, И.А.Петуховой и других.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

В настоящее время российская школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е.А.).

Одним из возможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода.

Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение применить на практике, способность действовать в различных проблемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотивацию и познавательную активность учащихся.

На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.В.Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р.Барнетг, Дж.Равен, В.Вестер и др.) и российские (П.П.Борисов, Н.С.Веселовская, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Н.А.Переломова, Т.Б.Табарданова, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) ученые.

Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельности подростков.

Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения познавательной активности и возможности практического использования полученных знаний.

В тоже время анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познавательной активности подростков прослеживается целый ряд противоречий:

- между объективными, всевозрастающими требованиями школы к личности подростка и отсутствием целостной теории, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;

- между индивидуальными стратегиями педагогов в аспекте владения комплексной процедурой стимулирующей познавательную активность подростков, и объектным стилем взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ, становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В теоретическом плане - это проблема исследования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков в ведущем виде деятельности.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования ключевых компетенций познавательной активности, способствующей их изменению и амплификации.

В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению развития ключевых компетенций познавательной активности подростков.

Цель исследования: изучить становление и развитие у школьников ключевых компетенций познавательной активности, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу и условия, способствующие их эффективному формированию.

Объект исследования: особенности развития познавательной активности современных подростков в учебной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе.

2. Ключевые компетенции познавательной активности включают в себя мотивационный (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивный (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативный (предполагает взаимодействие и общение, направленное на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компоненты и направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

3. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить психологическую характеристику компетентностного подхода в обучении как необходимого условия развития познавательной активности современного подростка.

3. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков.

4. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую эффективному формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков и определить условия ее реализации.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования познавательной активности в подростковом возрасте в учебной деятельности по результатам эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной педагогики и психологии исследований ученых, занимающихся проблемой познавательной активности детей (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер, Д.С.Годовикова, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие); работ, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и другие); исследований ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Е.А.Сорокоумова и другие).

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности зарубежных (Р.Уайта, Дж.Равена, Н.Хомского и других) и отечественных исследователей (Л.П.Алексеевой, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской, Г.И.Сивковой, Т.М.Сорокиной, Н.С.Шаблыгиной и других).

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современных подростков», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых

£

компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях;

- выявлены психологические компоненты познавательной активности (мотивационные, когнитивные и коммуникативные), соответствующие современной социокультурной ситуации развития подростков;

- определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих ключевых компетещий познавательной активности у современных подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных компонентов);

- в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в образовательном процессе школы.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма развития познавательной активности современного подростка в учебной деятельности.

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию ключевых компетенций познавательной активности подростков, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы и способствовали решению проблемы формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков; разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков в образовательном процессе других школ, полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у субъекта деятельности развиваются способности, активизируется познавательная активность и появляются возможности решать в

повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

2. Освоение ключевых компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер, стимулирующий познавательную активность подростков.

3. Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе. Усвоенные учеником ключевые компетенции будут проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.

4. Условия, существующие в традиционной средней школе, не способствуют созданию зоны ближайшего развития, необходимой для раскрытия ключевых компетенций познавательной активности подростков в плане имеющейся социальной ситуации развития, нарушение этого процесса связано с неконструктивным взаимодействием с учителем и сверстниками при решении продуктивных и творческих задач, направленных на понимание содержания знаний и умений подростков, а также сверстников и самого себя.

5. Выявленные особенности становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков могут служить основанием для оптимизации обучения в средней школе, направленного на раскрытие, развитие и реализацию личностных качеств подростков, особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» Гуманитарно-художественного института; заслушаны на научно-практических конференциях: VII международной научно-практической конференции «Наука и образование» (г. Белово Кемеровской области, 2008); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2008); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,

заключения, библиографического списка литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности современного подростка в психолого-педагогических исследованиях» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме развития познавательной активности ребенка в онтогенезе; психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условие развития познавательной активности подростка; рассматривается проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности подростка. По результатам теоретического анализа дается авторская интерпретация понятия «познавательная активность современных подростков».

В первом параграфе показана сущность, содержание и ретроспектива понятий «активность» и «познавательная активность» в зарубежных и отечественных психологических школах и направлениях. Представлен анализ, как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, Д.Б.Годовиковой, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, А.К.Маркова, А.М.Матюшкина, В.Д.Небылицына, В.А.Петровского, И.А.Петуховой, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумовой, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Дж.Сели и других. В работах ученых рассматриваются виды, формы и этапы познавательной активности. Главным в контексте исследований отмечено, что познавательная активность является важной движущей силой, характеризующей психическое развитие ребенка.

Исследователи определяют «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания (Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и другие). Познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей (И.А.Петухова, Т.И.Шамова, Д.Б.Эльконин, Е.А.Сорокоумова и другие).

Источником активности являются компоненты мотивационной сферы, которые различным образом оказывают влияние на становление и проявление активности учащихся. Так, потребности вызывают активность, мотивы побуждают ее и придают ей определенное содержание, процессы целеполагания определяют избирательность активности, сочетание эмоциональных состояний

удовлетворенности и неудовлетворенности обеспечивает непрекращающийся процесс активности и т. д. (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Маркова, Г.И. Щукина, Е.А.Сорокоумова и другие).

Автором исследования подчеркивается, что имеющиеся определения данного понятия не являются исчерпывающими.

Второй параграф посвящен проблеме развития познавательной активности ребенка с периода младенчества до интересующего нас подросткового возраста.

В отечественных исследованиях выявлены уровни, поведенческие проявления, условия и барьеры для формирования познавательной активности ребенка в онтогенезе. Каждый уровень познавательной активности, отмечает А.М.Прихожан, составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

А.М.Прихожан выделяет общие показатели познавательной активности ребенка: сосредоточенность, концентрацию внимания на изучаемом предмете, теме; эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты); положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности; ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии.

Сензитивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехода на новую ступень обучения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкии, В.Д.Небылицын, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Для нас особый интерес вызывает подростковый возраст, который относят к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением приобщиться к миру взрослых.

У подростков качественно изменяется содержание учебной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие социальные и узколичные внешние мотивы.

В процессе взросления у ребенка изменяется характер деятельности, а это влияет на развитие психических познавательных процессов. Всякая деятельность, в том числе и мышление, порождается мотивами, которые претерпевают качественное своеобразие в связи с развитием процессов самосознания у подростка. В результате наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения.

В отечественных психологических исследованиях Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка.

•/о

Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых - учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе (Л.И.Божович, А.М.Матюшкин, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова и другие).

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям: вопросы ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Для учащихся характерно стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроках вопросов, в дополнениях, в поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения; активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений; стремление поделиться с другими новой свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, познавательную активность характеризуют мотивацнонные, когнитивные и коммуникативные компоненты, которые на каждом возрастном этапе имеют свои формы поведенческих проявлений и требуют особых условий для формирования. Одним из таких условий в подростковом возрасте мы видим компетентностный подход в обучении.

В третьем параграфе рассмотрена психологическая характеристика компетентностного подхода. Раскрываются принципиально новые понятия для педагогической психологии «компетентность» и «компетенция», которые необходимы и для выработки концептуальной основы нашего исследования, и для разработки его экспериментальной программы.

Зарубежные и отечественные ученые не дают однозначного толкования терминов «компетентность» и «компетенция» в связи многогранностью их использования. Тем не менее, они характеризуют качественное своеобразие личности в зависимости от специфики деятельности человека.

В настоящее время есть два варианта толкования соотношения понятий компетентность и компетенция: они либо отождествляются, либо дифференцируются.

В зарубежной и отечественной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере. «Компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в деятельности» (Л.П.Алексеева, Г.Э.Белицкая,

и

Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.А.Кузнецов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Н.Куницина, Л.А.Петровская, Г.И.Сивкова, М.Н.Скаткин, Н.С.Шаблыгина, А.В.Хуторской, Ж.Делор, Дж. Равен, Р.Уайт, Д.Хаймс, Н.Хомский и другие).

Исследователи отмечают, что компетенции широкого спектра использования получили название ключевых, или базовых, они формируются в процессе обучения и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Компетентность рассматривается как способность действовать в ситуации неопределенности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (Дж. Равен). Автором выделяются 37 видов компетентностей. Обращает на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность» (И.А.Зимняя).

«В понятие «компетенция» входит несколько терминов: прирожденная склонность (одаренность), способность (как свойства личности), умение, навыки...» (А.В.Хуторской).

Вслед за И.А.Зимней будем считать, что любая актуальная компетенция включает в себя характеристики (мы назвали их компонентами). Категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

В концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Можно сказать, что изучение компетентностного подхода в отечественной психологии характеризуется определенной диспропорцией между небольшим количеством фундаментальных теоретических исследований и значительной разработкой отдельных сторон явления.

Рассматривая проблемы, связанные с реализацией компетентностного подхода, следует охарактеризовать суть компетентностного подхода «двумя сторонами: во-первых, ориентацией обучения на формирование общеинтеллектуальных, универсальных умений и навыков, способов деятельности, а во-вторых, тем, что эти умения носят практике ориентированную направленность» (A.A. Кузнецов).

В настоящее время школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Е.А.Сорокоумова).

Повышение уровня компетентности выпускников школ должно заключаться в расширении круга проблем, которые способен решать выпускник; в повышении сложности проблем, которые готов решать выпускник; в расширении арсенала средств, способов деятельности, методов, обеспечивающих возможность выбора эффективного инструментария для решения проблем (В.А.Далингер).

Мы определяем компетенцию как способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на активное самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Компетентностный подход предполагает формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей. Цель школы -формирование ключевых компетентностей (информационной, социально-правовой и коммуникативной).

В заключительном параграфе в соответствии с замыслом исследования представлены возможные пути формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В исследовании показано, что достижение целей возможно с переходом к активной познавательной деятельности, основанной на ведущей роли самостоятельной работы. Деятельностный характер учения, исследовательский и проблемный виды познавательной деятельности, на наш взгляд, способствуют поднятию достижимого в ходе учебного процесса уровня овладения знаниями от ознакомительного и репродуктивного до продуктивного (творческого).

Формирование ключевых компетенций познавательной активности приобретает особую значимость именно в подростковом возрасте, так как обогащение и расширение жизненных связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками

познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личностный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде (А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин,

A.К.Маркова и другие).

Приоритетным методом в современном школьном образовании должен стать метод учебно-исследовательской деятельности.

Исследование как один из видов познавательной деятельности представляет собой управляемый процесс выработки новых знаний и характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

Цель учебно-исследовательской деятельности, как правило, отражает стремление индивида: к познанию окружающего мира на уровне выявления и осознания, понимания закономерностей развития природных явлений; к продуктивной деятельности, направленной на создание устройств, сооружений, моделей (макетов), комплексов, обеспечивающих успех в стратегических направлениях развития научно-технического и социально-экономического прогресса (энергетика, освоение космического пространства, военно-промышленный комплекс, экология и т.п.); к решению проблем научно-технического прогресса, социально-экономических и гуманитарных задач, обеспечивающих реальное улучшение качества условий жизни и благосостояния людей.

Компетентностным является то задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование.

Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога, обучающегося и его родителей, т.е. всех субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе (В.Я.Ляудис,

B.В.Рыжов, Е.А.Сорокоумова и другие).

Компетентностный подход создает условия для раскрытия, развития и реализации личностных качеств подростков особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности. Удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда. Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности.

Таким образом, проведенный теоретический анализ изучаемой нами проблемы позволяет автору конкретизировать и дополнить понятие познавательной активности, и рассматривать ее относительно подросткового возраста как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных, или основных, компетенций мы выделяем: мотивсщионные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к

деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития познавательной

активности современного подростка в условиях учебной деятельности» представлены организация, методы и этапы экспериментального исследования. Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: первый этап был направлен на изучение психологических особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, второй - на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, а также анализ количественных и качественных результатов экспериментального исследования. По результатам диагностического исследования намечаются основные направления психолого-педагогической подготовки подростков.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения познавательной активности современных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности.

Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для диагностической работы были привлечены 297 подростков 8-10 классов, а также педагоги, работающие в этих классах. В качестве экспертов выступали психологи учреждений.

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также сверстников и самого себя.

Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач:

1. Изучение уровней познавательной активности и мотивационного отношения к учебной деятельности как актуального состояния личности подростков.

2. Выявить оценку детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия,

3. Изучить и систематизировать результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения.

4. Оценить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированное™ основных коммуникативных умений подростков.

Нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из методик, направленных на изучение ключевых компетенций

познавательной активности у подростков: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой; шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой; методика интеллектуальной лабильности; школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова); тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха.

Для выявления динамики особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) - 150 человек и контрольная группа (КГ) -147 человека.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Изучение мотивационного компонента познавательной активности с помощью методики мотивации учения и эмоционального отношения к учению показало, что большинство участников ЭГ и КГ продемонстрировало средний уровень познавательной активности (48,00% / 44,67%). Это характеризовалось несколько сниженной познавательной мотивацией в учебной деятельности подростков.

Социальную норму с преобладанием продуктивной мотивации и позитивным отношением к учебной деятельности показала третья часть испытуемых ЭГ и КГ (24,00%/25,33%).

IV уровень, характеризовался сниженной мотивацией, переживанием «школьной скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебной деятельности и был свойственен для 20,67% детей ЭГ и 22,00% - КГ.

Высокий, I уровень продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к обучению показали 5,33% подростков ЭГ и 4,00% КГ.

И лишь небольшой процент подростков как ЭГ, так и КГ расположился на V уровне, для них характерно резко отрицательное отношение к учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей развития познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков в учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия большинства подростков ЭГ и КГ распределились в основном в диапазоне средних самооценок.

Такое своеобразие собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % /31,29 %, а средне-высокий - 28,00 % / 26,53 %.

Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух последних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».

Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы демонстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и низкий процент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составляет по средне-низкому (20,67 % /19,05 %) и низкому показателю (18,00 % /17,69 %).

Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.

В ходе реализации второй задачи констатирующего эксперимента были изучены и систематизированы результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».

Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Остальные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хорошую способность к обучению и высокую интеллектуальную лабильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая успешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ.

И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1,33 % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельности и может говорить о недостаточной заинтересованности её результатами.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умственному развитию, что говорит о недостаточном освоении подростками основных дисциплин школьной программы.

Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.

Для реализации третьей задачи констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированное™ основных коммуникативных умений у подростков.

У испытуемых выявлялись коммуникативные компетенции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подростки распределились по трем типам поведенческого реагирования (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты реализации теста коммуникативных компетенций _Л. Михельсона у подростков ЭГ и КГ _

Способ общения ЭГ КГ

абс. % абс. %

Зависимый 46 30,67 45 30,61

Компетентный 28 18,67 31 21,09

Агрессивный 76 50,67 71 48,30

150 100 147 100

Примечание. ЭГ и КГ- экспериментальная и контрольная группа.

Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному (50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия. Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости. За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.

И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами коммуникативные умения и способы реагирования на ситуацию взаимодействия. В случае реального выбора подростки выражают готовность воспринять другого человека, они ориентированы в эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.

Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результатами наблюдения и школьными достижениями подростков (успеваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстниками).

Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о недостаточном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

В третьей главе «Экспериментальное изучение формирования ключевых

компетенций познавательной активности современного подростка» представлено теоретическое обоснование авторской программы по

т

формированию ключевых компетенций познавательной активности подростка в условиях ГОУ СОШ, выделены принципы формирующей работы. Детально охарактеризована позиция подростка и учителя в ходе формирующего эксперимента, проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы.

Общий замысел эмпирического исследования определяется необходимостью проверки нашей гипотезы о том, что условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

Компетенции, проявляясь в поведении, деятельности подростков, становятся их личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный нами анализ различных подходов к определению компетенций позволил выделить положения, разработанные зарубежным психологом Дж.Равеном. Мы полагаем, что они определят основные направления дальнейшей работы с педагогами и подростками и помогут обозначить актуальные компетенции и характеристики, необходимые для формирования:

а) готовности к проявлению компетенции (т.е. мотивационный аспект);

б) владения знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный аспект);

в) опыта проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношения к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевой регуляции процесса и результата проявления компетенции.

В контексте нашего рассмотрения важно фиксировать важные для исследования позиции.

Все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они и проявляются в этом социуме:

1. Ключевыми компетенциями подростков мы определяем такие обобщенно представленные основные компетенции, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность детей в окружающем мире.

2. Учебные компетенции формируются и проявляются в ведущей деятельности подростка и взаимодействии с другими людьми.

3. Социальные компетенции характеризуют взаимодействие человека с обществом и социумом.

Таким образом, целью данной части исследования явилось формирование ключевых компетенций познавательной активности подростков в учебной деятельности.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: разработать

и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую формированию ключевых компетенций познавательной активности современных подростков; определить оптимальные условия, необходимые для формирования ключевых компетенций познавательной активности детей; оценить возможности формирования необходимых компетенций познавательной активности детей в условиях экспериментального обучения.

Эксперимент проводился на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для формирующей работы были привлечены подростки (297 человек), а также их педагоги (52 человека).

Для выявления динамики были сформированы две контрольные группы: 147 подростков (КГ) и 27 учителей (КГУ).

Для двух экспериментальных групп нами были зафиксированы сходные с контрольными группами показатели компетентности подростков: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, а также уровень самопринятия, когнитивного развития, коммуникативных знаний и умений детей.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по х2 - критерию на уровне достоверности р = 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с подростками и педагогами и включал три основных направления.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологической компетентности и обогащение знаний учителей: об условиях и закономерностях психического развития подростков; об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению; о развитии профессионального и личностного потенциала педагога; о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика; о значении «субъект-субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учениками; о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания значимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка; понимания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; построения образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности; мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

яь

Основные задачи направления: рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение); рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой; обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия; выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ученика, ориентации в них при построении взаимодействия с ним; формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать; развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию подростка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях; установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с учениками, так и подростка со сверстниками.

Это направление предполагало совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания администрации и педагогов.

Третье направление предполагало совместное предметно-практическое сотрудничество педагогов и подростков.

Задачей этого направления было теоретическое и практическое взаимодействие педагогов и подростков и обогащение знаний и умений учеников на уроках биологии.

С целью углубления и расширения у подростков вышеизложенных знаний и умений мы использовали тренинговые занятия, а также подбирали и разрабатывали экскурсии (8-9 класс) и тематические уроки (10-11 класс) биологического и экологического профиля.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после его реализации, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у школьников ключевых компетенций познавательной активности в двух изучаемых аспектах: в процессе понимания содержания их знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных, когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком, позволили обеспечить

формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовали развитию их личности.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить показатели компетентности учащихся: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, уровень их самопринятия и когнитивного развития, а также коммуникативных знаний и умений.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни; общий уровень самопринятия; уровень когнитивного развития подростков, а также уровень коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений подростков через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента, с результатами контрольных групп.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов.

Произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазоне продуктивной мотивации и позитивного отношения к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по х2 -критерию на уровне достоверности р = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по х2 - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности (см. таблицу 2).

0Х

Таблица 2

Динамика результатов методики С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента (от общего количества испытуемых в %)

' Группы Оценка результатов Субшкалы

Познавательная компетентность Компетентность в общении со сверстниками Компетентность во внеурочное время Общее самоприятие

до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ ДО ФЭ после ФЭ

и, п низкая самооценка 14,67 9,33 11,33 10,00 18,00 14,00 18,00 12,00

средне- низкая самооценка 15,33 И,33 21,33 16,00 22,67 18,00 20,67 16,67

средняя самооценка 31,33 35,33 34,00 35,33 32,00 36,00 32,67 36,00

средне-высокая 20,67 23,33 28,00 30,00 20,00 20,67 19,33 23,33

высокая самооценка 18,00 20,67 5,33 8,67 7,33 11,33 9,33 12,00

х 100 100 100 100 100 100 100 100

и а низкая самооценка 13,61 12,24 10,88 11,56 16,33 16,33 17,69 16,33

средне- низкая самооценка 18,37 19,05 24,49 23,81 21,09 20,41 19,05 18,37

средняя самооценка 28,57 28,57 31,29 30,61 31,97 31,29 30,6) 31,97

средне-высокая 21,77 22,45 26,53 27,89 20,41 21,77 21,77 21,77

высокая самооценка 17,69 17,69 6,80 6,12 10,20 10,20 10,88 11,56

I 100 100 100 100 100 100 100 100

Примечание. ФЭ - формирующий эксперимент

Прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % /19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития обучаемых. Подводя итоги результатов ШТУР, мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них

-аз

более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, их больше стал привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазоне средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.

Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя.

Так, рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что, благодаря их сформированное™ по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности подростков.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современного подростка» (под познавательной активностью современного подростка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций). В качестве главных, или основных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компетенции.

2. Для реализации изучаемых компетенций нами был выявлен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогическгос условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

- включение подростков в целостный образовательно-воспитательный процесс школы;

- поэтапная реализация психолого-педагогической программы, способствующей непрерывному процессу развития познавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

- конкретный психодиагностический инструментарий;

- решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

- готовность педагога к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию;

- умение педагога проектировать свою деятельность в субъект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудничества, где участники

образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); когнитивного развития и уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

5. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компетенций познавательной активности, развивающая психолого-педагогическая программа изучаемых процессов оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

6. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Хлестова, Е.Д. Вопросы практического психолога современной школы [Текст] / Е.Д. Хлестова // Наука и школа. - 2006. - №5. - С.40-43 (0,4 пл.).

2. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательной активности подростков в условиях компетентностного обучения [Текст] / Е.Д. Хлестова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2008. - №8. - С.136-138 (0,3 п.л.).

Статьи и тезисы докладов:

3. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательного интереса у современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова // Студенческий гений - 2007. Сборник статей. Н.Новгород: Департамент образования Нижегородской области. МГЭИ. - 2007. -С. 196-204 (0,6 п.л.).

4. Хлестова, Е.Д., Сорокоумова, Е.А. Психологические аспекты познавательной активности современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова, Е.А. Сорокоумова // Наука и образование: Тез. докл. VII межд. научн.- практ. конференции, г. Белово Кемеровской области.- 2008. - С. 191-194 (авторских - 0,2 п.л.).

5. Хлестова, Е.Д. Стратегии познавательной активности в образовательном пространстве [Текст] / Е.Д. Хлестова // Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. Mi ГУ им. М.А.Шолохова. -2008.-С. 173-176 (0,4 пл.).

6. Хлестова, Е.Д. Изучение ключевых компетенций познавательной активности подростков [Текст] / Е.Д. Хлестова // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодежь». Н.Новгород. ВГИПУ. - 2008. -С.266-268 (0,18 пл.).

7. Хлестова, Е.Д. Исследование познавательной активности подростков в учебной деятельности [Текст] / Е.Д. Хлестова // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве». Н.Новгород. НГПУ. 2008. - С.79-82 (0,18 пл.).

Учебно-методические работы:

8. Основы цитологии. Е.Д. Хлестова // Методическое пособие для педагогов Нижегородский гуманитарный центр. Н.Новгород. 2009. - 38 с (2,4 пл.).

Я6

Полп. к печ. 12.09.2009 Объем 1.5 п.л. Заказ №. 124 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хлестова, Елена Дмитриевна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Содержание понятия «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Особенности развития познавательной активности ребенка в онтогенезе.

1.3. Психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условия развития познавательной активности современного подростка.

1.4. Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности у современного подростка.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Организация и этапы экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА.

3.1. Разработка и апробация программы формирования познавательной активности подростка.

3.2. Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка"

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

Познавательная активность является высшим проявлением общей активности. Психологические исследования активности представителей школы В.Д. Небылицына, Э.А. Голубева, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.

Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема познавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях отечественных психологов: Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, И.А. Петуховой и других.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.

В настоящее время российская школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е. А.).

Одним извозможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода. Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение применить на практике, способность действовать в различных проблемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотивацию и познавательную активность учащихся.

На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций: (Л.Ф.Иванова, A.F. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и российские (П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, Т.Б. Табарданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др.) ученые.

Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельности подростков.

Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения познавательной активности и возможности практического использования полученных знаний.

В тоже время анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познавательной активности подростков прослеживается целый ряд противоречий:

-между объективными, всевозрастающими требованиями школы к личности подростка и отсутствием целостной теории, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;

-между индивидуальными стратегиями педагогов в аспекте владения комплексной процедурой стимулирующей познавательную активность подростков, и объектным стилем взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ, становления ключевых компетенций познавательной, активности современных подростков.

В теоретическом плане — это проблема исследования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков в ведущем виде деятельности.

В практическом плане - это проблема разработки программы формирования ключевых компетенций познавательной активности, способствующей их изменению и амплификации.

В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению развития ключевых компетенций познавательной активности подростков.

Цель исследования: изучить становление и развитие у школьников ключевых компетенций познавательной активности, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу и условия, способствующие их эффективному формированию.

Объект исследования: особенности развития познавательной активности современных подростков в учебной деятельности.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.

Гипотезы исследования:

1. Ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе.

2. Ключевые компетенции познавательной активности включают в себя мотивационный (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивный (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативный (предполагает взаимодействие и общение, направленное на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компоненты и направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.

3. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность включающая в себя мотивационный и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогических исследованиях.

2. Изучить психологическую характеристику компетентностного подхода в обучении как необходимого условия развития познавательной активности современного подростка.

3. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков.

4. Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.

5. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую эффективному формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков и определить условия ее реализации.

6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования познавательной активности в подростковом возрасте в учебной деятельности по результатам эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной педагогики и психологии исследований ученых, занимающихся проблемой познавательной активности детей (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, Д.С. Годовикова, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, И .Я. Лернер,

A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие); работ, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие); исследований ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, A.M. Матюшкин, Н.Г. Морозова, Е.А. Сорокоумова и другие).

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности , зарубежных (Р. Уайта, Дж. Равена, Н. Хомского и других) и отечественных исследователей (Л.П. Алексеевой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Т.М. Сорокиной, Н.С. Шаблыгиной и других).

Методы исследования: изучение и анализ теоретических и -прикладных исследований в • области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые: -конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современных подростков», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях;

-выявлены психологические компоненты познавательной активности (мотивационпые, когнитивные и коммуникативные), соответствующие современной социокультурной ситуации развития подростков;

-определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научного представления о психологических составляющих ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных компонентов);

-в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков;

- в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в образовательном процессе школы.

Результаты исследования способствуют раскрытию механизма s развития познавательной активности современного подростка в учебной деятельности. к.

Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию ключевых компетенций познавательной активности подростков, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы и способствовали решению проблемы формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков; разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков в образовательном процессе других школ, полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у субъекта деятельности развиваются способности, активизируется познавательная активность и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.

2. Освоение ключевых компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер, стимулирующий познавательную активность подростков.

3. Субъекты образовательного процесса в компетентности ом подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе. Усвоенные учеником ключевые компетенции будут проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.

4. Условия, существующие в традиционной средней школе, не способствуют созданию зоны ближайшего развития, необходимой для раскрытия ключевых компетенций познавательной активности подростков в плане имеющейся социальной ситуации развития, нарушение этого процесса связано с неконструктивным взаимодействием с учителем и сверстниками при решении продуктивных и творческих задач, направленных на понимание содержания знаний и умений подростков, а также сверстников и самого себя.

5. Выявленные особенности становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков могут служить основанием для оптимизации обучения в средней школе, направленного на раскрытие, развитие и реализацию личностных качеств подростков, особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» Гуманитарно-художественного института; заслушаны на научно-практических конференциях: VII международной научно-практической конференции «Наука и образование» (г. Белово Кемеровской области, 2008); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2008); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе III

Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что специально организованное обучение, а также выявленные и реализованные психолого-педагогические условия будут способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего формирования ключевых компетенций познавательной активности в подростковом возрасте.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком позволила обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовала развитию их личности.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % -критерию на уровне достоверности р = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось; произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность»,

Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности; прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития. Подводя итоги результатов ШТУР мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, и их больше привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %) (см. рис 3.6).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазон средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.

Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя.

Так рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что благодаря их сформированности по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности современных подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы в педагогической психологии, посвященной формированию ключевых компетенций познавательной активности современного подростка, позволило сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современного подростка» (под познавательной активностью современного подростка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций). В качестве главных, или основных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компетенции.

2. Для реализации изучаемых компетенций нами был выявлен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

- включение подростков в целостный образовательно-воспитательный процесс школы;

- поэтапная реализация психолого-педагогической программы, способствующей непрерывному процессу развития познавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

- конкретный психодиагностический инструментарий;

- решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

- готовность педагога к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию;

- умение педагога проектировать свою деятельность в субъект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудничества, где участники образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); когнитивного развития и уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

5. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компетенций познавательной активности, развивающая психолого-педагогическая программа изучаемых процессов оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

Анализ данных позволяет выявить следующую закономерность:

- высокая активность педагогов образовательного учреждения на всех этапах реализации программы положительно сказывается и на активности подростков;

- активное участие педагогов школы является недостаточным фактором для стимулирования познавательной активности подростков в условиях компетентностного подхода; высказываются предположения о тесном сотрудничестве с администрацией, научными учреждениями и органами образования;

- без активного участия руководителя школы во внедрении компетентностного подхода в учебно-воспитательный процесс проблематично и участие педагогов.

6. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хлестова, Елена Дмитриевна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности Текст. /К.А. Абульханова (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избран, психологические труды // Гл. ред. Д.И. Фельдштейн. М. - Воронеж: МОДЭК, 1999.-224с.

2. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.

3. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Альбуханова-Славская. М.: Мысль, 1991. 299с.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе //Вопросы психологии. 1984. № 5, - С.36-40

5. АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев. СПб.: Питер, 2002. - 288с.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. 2005. №4. - С. 19-27.

7. Андреева А.Д. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы / А.Д. Андреева, A.M. Прихожан // Психологическая диагностика. 2006. № 1. - С. 33-38.

8. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003.

9. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

10. БелицкаяГ.Э. Социальная компетенция личности Текст. / Г.Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

11. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.12