Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе

Кобелева, Гузель Риязовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Кобелева, Гузель Риязовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе"

На правах рукописи

КОБЕЛЕВА Гузель Риязовна

Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2004

Работа выполнена на факультете психологии

Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Савицкая Елена Матвеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Прохоров Александр Октябринович

кандидат психологических наук, доцент Грищенко Нина Альбертовна

Ведущая организация: Пензенский государственный

педагогический университет

Защита состоится 28 сентября 2004 года на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д.65/67)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Л.В.Вершинина

ОЫЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация современного образования характеризуется переходом к личностно-ориентированным формам и методам обучения и воспитания, приоритетом общих человеческих ценностей, свободного развития личности. Реализация данных принципов приобрела особое значение для становления личности ребенка, его психического развития, которое включает в себя как развитие его деятельности, мотивационной и интеллектуальной сфер, так и коммуникативной сферы. Вместе с тем социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, обусловили появление в коммуникативной сфере развития подрастающего поколения таких феноменов как социальная дезадаптация, коммуникативный дефицит и некомпетентность, что неизбежно приводит к нарушениям и отклонениям не только в коммуникативном, но и в психическом, личностном развитии в целом. Вследствие этого состояние коммуникативной сферы детей дошкольного возраста характеризуется существенным снижением их психологической активности (эмоциональной, двигательной, коммуникативной, познавательной), симплификацией коммуникативного опыта, приводящей к серьезным трудностям в установлении межличностных отношений, в подготовке к школьному обучению, в реализации потенциальных возможностей.

Социально-психологическая готовность к эффективному

коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психические свойства ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

В этой связи перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов образовательного воздействия и регулирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного обучения и воспитания. Все большее социальное значение приобретает проблема развивающего коммуникативного взаимодействия детей с окружающими их людьми в сочетании с их гармоничным психическим и личностным развитием.

Анализ научной литерагуры, посвященной изучению проблемы коммуникативного развития, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, МИ» Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта ).

Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития:

1) интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Н.Н. Поддьяков и др.

2) эмоциональной - О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, СЮ. Мещерякова, ЯЗ. Неверович, А.И. Сорокина, Л.П. Стрелкова и др.

3) личностной - К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов,

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, МИ. Лисина, B.C. Мухина, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.В. Антонова, Г.В. Акопов, Е.В. Субботский и др.

4) деятельностной, опосредованной межличностными отношениями -Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, СИ. Капчеля, В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, А.П. Усова, П.М. Яноушек.

Проблема собственно коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М.И. Лисиной и ее учениками-последователями: Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть

коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях. Еще в 70-е годы, М.С. Каган отмечал, что «... человеческая жизнь начинается с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами... » (М.С. Каган). Также происходит становление и формирование субъектов этой деятельности, их психическое и личностное развитие, на что указывает В.В. Давыдов: «... поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и посредством изменения деятельности формируется сознание человека» (В.В. Давыдов).

Проблема формирования коммуникативной деятельности в дошкольной сфере образования, несмотря на высокую степень разработанности многих ее

психологических, социологических и педагогических аспектов, остается недостаточно изученной.

В частности, В.В. Давыдов выделял процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности в качестве общей закономерности развития деятельности. Однако понятие « формирование коммуникативной деятельности» недостаточно разработано, в частности, представление о содержании этого процесса в системе дошкольного образования, а также представление об условиях, на основе и посредством которых процесс этот происходит и управляется.

Вместе с тем в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, М.С. Кагана и др. доказывается положение о том, что содержание процесса формирования коммуникативной деятельности дошкольников полностью детерминировано той социальной ситуацией развития (Л.С. Выготский), в которой осуществляется их жизнедеятельность. Социальная ситуация развития, включающая ситуацию обучения и воспитания и формирование конкретного вида деятельности, является основным условием развития личности ребенка на каждой возрастной ступени онтогенеза.

Исследования (В.В. Давыдов, ИЛ. Зимняя, Е.О. Смирнова, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, И.С. Якиманская, Л.С. Усова, Л.Л. Брудный, Э. И. Леонгард, Е.Е. Шулешко, А.Г. Арушанова, и др.) показывают, что формирование коммуникативной деятельности детей, обеспечивающее их коммуникативное и личностное развитие, может быть реализовано только на основе образовательных условий в виде специально организованного развивающего обучения.

Однако современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что формирование коммуникативной деятельности, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений тем не менее носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер ее усвоения (В.Т. Кудрявцев, А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, СВ. Маланов и др.). Отсутствие типовой, базовой программы по коммуникативному развитию детей-дошкольников не ориентирует и не регламентирует деятельность педагогов на реализацию коммуникативных задач. Внедрение же различных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается тенденция его формализации.

Возникает противоречие между социальной потребностью достижения определенного уровня сформированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста и отсутствием образовательных условий и средств в дошкольных учреждениях, обеспечивающих данный уровень. Выявленное противоречие определило проблему исследования.

В теоретическом плане — это проблема обоснования зависимости процесса полноценного формирования коммуникативной деятельности детей в

дошкольной сфере воспитания от содержания образовательных условий и форм по его реализации.

В практическом отношении - это проблема определения образовательных условий, обеспечивающих систематическое, целенаправленное усвоение развивающей коммуникативной деятельности детей в системе дошкольного обучения и воспитания.

Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей в сфере дошкольного образования.

Предметом исследования является формирование коммуникативной деятельности детей • как регулируемый процесс по целенаправленному ее усвоению в дошкольных образовательных условиях.

Цель исследования - теоретическое обоснование содержания психолого-педагогических образовательных условий, определяющих формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей их коммуникативное и личностное развитие в системе дошкольного обучения и воспитания. Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о понятии «формирование коммуникативной деятельности».

2. Обосновать содержание процесса формирования коммуникативной деятельности в системе дошкольного образования.

3. Определить развивающие образовательные условия формирования коммуникативной деятельности, на основе которых осуществляется се усвоение.

4. Определить критерии уровня сформировашюсти коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать и апробировать комплекс психодиагностических средств для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности детей.

Гипотеза исследования. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекга становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения. Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит:

- полноценное усвоение основных способов и форм коммуникативной деятельности;

- амплификацию индивидуального коммуникативного опыта, дающего возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях;

- коммуникативную компетентность в готовности к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной;

- формирование коммуникативного потенциала личности старшего дошкольника;

Научная новизна:

- конкретизировано научное представление о понятии «формирование коммуникативной деятельности» (двусторонний процесс: с одной стороны, -это этап, стадия процесса объективного развития деятельности общения, которая осуществляется в определенной форме, адекватной конкретной, возрастной ступени детского онтогенеза. С другой стороны, - это и процесс целенаправленной организации и регулирования развития деятельности общения образовательными средствами);

- обосновано содержание процесса формирования коммуникативной деятельности (особый вид познавательной детской деятельности, которая регулирует усвоение коммуникативного опыта и направлена на формирование и развитие фиксированных коммуникативных знаний, умений и качеств личности - знание норм и правил общения, умения вступать в контакт, организовывать общение; коммуникабельность, уверенность, уступчивость, отзывчивость, сопереживание);

- выявлены развивающие образовательные условия, определяющие формирование коммуникативной деятельности как целенаправленный процесс усвоения обобщенных способов и видов диалогического общения в форме систематического, регламентированного, специально организованного коммуникативного обучения;

- определены критерии уровня сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста (умения вступать в контакт с окружающими людьми, умения применять нормы и правила общения, умения организовывать общение);

- разработан и апробирован комплекс психодиагностических средств для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности детей (комплекс методик по содержанию коммуникативного обучения, психокоррекциоиные диагностические методики с использованием параметрических методов).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявление роли коммуникативного воздействия на общее развитие психики и личности ребенка в рамках концепции личностио-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками составит основу для новых научных представлений о процессуальных и содержательных аспектах коммуникативной деятельности дошкольников; содержательное обогащение личностной деятельности, личностно-ориентированный подход к формированию коммуникативной деятельности старших дошкольников позволит на теоретическом уровне осуществить выбор критериальных оснований коммуникативного и личностного развития детей; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников

позволит уточнить научные представления о роли и функциях этой деятельности в их психическом развитии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности воспитателей в аспекте формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников; в определении критериев уровня сформированное™ коммуникативной деятельности детей-дошкольников; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности детей способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов в аспекте целенаправленной организации и регулирования коммуникативного взаимодействия детей с людьми и с окружающим их миром.

Методологической основой исследования являются теории детского личностного разви1ия, теория генезиса детского общения, теории социального научения, концепции развивающего обучения, современные психолого-педагогические подходы к проблемам коммуникативного развития детей. Источниками исследования являются:

- теории детского личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Божович, А.А. Венгер, В.П. Бездухов, А.Г. Асмолов. Г.В. Акопов, Г.М. Андреева, Н.А Грищенко-Розе, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, Б.Д. Парыгин, В.М. Минияров, Е.М. Савицкая, Р. Кеттел, В. Амсн, М. Дорк, Д. Стотт, Р. Тсммл, и др.)

- концепция амплификации детского развития (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Р.С. Буре, Я.З. Неверович и др.)

- теория генезиса детского общения (М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, Т.В. Антонова, Б.Ф. Ломов, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, А.В. Петровский, А.Г. Рузская, СИ. Капчеля, В.Т. Котырло, Я.Л. Коломинский, Л.А. Рояк, Е.В. Субботский, Р.К. Терещук)

-( теории социального научения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, В.И. Загвязинский, А.Б. Орлов, MIL Скаткин, И.Я. Лернер, A.M. Фридман, Г.А. Цукерман, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Ж. Пиаже, А. Валлон, А. Бандура и др.)

- концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, И.А Зимняя, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, B.C. Библер, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Н.И. Чуприкова, Я. Яноушек и др.)

- идеи развивающего обучения в сфере дошкольного обучения и воспитания (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Брудный, Р.С. Буре, В.А. Петровский, Н.Ф. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.Т. Кудрявцев, Э.И. Леонгард, А.Г. Арушанова, О.Е. Гаврилушкина, Е.Е. Шулешко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования:

- диагностические: анкетный опрос родителей детей, педагогов, беседы с дошкольниками о знании основных способов коммуникативного взаимодействия, наблюдение,- проективные рисуночные тесты;

- развивающие: использовались специально подобранные коммуникативные ситуации, дидактические, сюжетно-ролевые игры;

- коррекционные: включали в себя специальные игровые упражнения;

- математические: использовались расчеты среднего арифметического (М), среднего квадратичного отклонения (т), также был проведен корреляционный анализ; при сравнительном анализе отдельно высчитывались средние значения, стандартные квадратичные отклонения, а также значения критерия Стыодента -1.

На зашрту выносятся следующие положения:

1. В условиях становления гуманистической парадигмы образования особое значение приобретает формирование коммуникативной деятельности детей, в процессе которого они овладевают знаниями, умениями, опытом деятельности общения и опытом взаимоотношений. Однако существует противоречие между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной деятельности дошкольников и отсутствием ориентации у педагогов на систематическое, специально организованное коммуникативное обучение. Альтернативным способом разрешения данного противоречия может стать создание психолого-педагогических образовательных условий в виде коммуникативного обучения, на основе и посредством которого можно целенаправленно воздействовать и регулировать процесс коммуникативного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

2. Регулирование процессом формирования коммуникативной деятельности детей должно осуществляться в специально создаваемых, проблемных, обучающих и воспитательных коммуникативных ситуациях. Снятие старшими дошкольниками проблемности коммуникативных ситуаций обеспечивает:

полноценное усвоение содержания коммуникативной деятельности (способы и средства общения, человеческие отношения, качества, нормы поведения); амплификацию индивидуального коммуникативного опыта, дающего возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных коммуникативных ситуациях,

коммуникативную компетентность и готовность к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной; становление коммуникативного потенциала личности.

3. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе введения систематического коммуникативного обучения в систему дошкольного образования должно обеспечивать не только фиксированный уровень коммуникативных знаний и

умений (коммуникативная компетентность), но и приводить к коммуникативному и личностному развитию.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью экспериментальной работы, ее воспроизводимостью, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе формирующего этапа эксперимента.

Апробация результатов исследования:

Основные теоретические положения и полученные практические результаты изложены на научно-практических конференциях: на научно-методической конференции «Язык как средство общения» (Ижевск, 2000), на региональной научно-практической конференции «Развитие способностей к общению» (Уфа, 2001) и отражены в 10 публикациях. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии Самарского государственного педагогического университета, заседании кафедры педагогики и психологии Башкирскою государственного медицинского университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цели и задачи, обозначены объект, предмет и методы исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, а также раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретическое обоснование содержания коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста и возможности ее формирования в развивающих образовательных условиях» посвящена рассмотрению основных концептуальных подходов к проблеме коммуникативной деятельности детей-дошкольников во взаимосвязи с особенностями и закономерностями их психического и возрастного развития; обосновывается содержание процесса формирования коммуникативной деятельности детей в образовательных развивающих условиях.

Среди психолого-педагогических исследований по проблеме коммуникативной деятельности существуют две основные теоретические концепции:

— концепция деятельностного опосредствования общения;

— концепция генезиса общения.

Согласно первой концепции общение является коммуникативной деятельностью как: сторона любой человеческой деятельности, ее элемент (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Б.Д. Парыгин, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.); вид определенной деятельности (М.С. Каган, А-А Бодалев, А.А. Леонтьев, Г.А Цуксрман и др.)- . .

В рамках концепции генезиса общения, коммуникативная деятельность является особой, самостоятельной деятельностью общения (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Исследования М.И. Лисиной и ее учеников доказали, что на каждой стадии детского онтогенеза развивается определенный тип общения,' присущий только данной возрастной ступени развития ребенка, со своими мотивами, потребностями, действиями и результатами. Данный подход позволил выделить коммуникативную деятельность в отдельный предмет изучения психолого-педагогической науки.

Наиболее полно исследованы следующие аспекты коммуникативной деятельности детей в дошкольной сфере обучения и воспитания:

- влияние коммуникативной активности на психическое и личностное развитие ребенка (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.В. Петровский и др.);

— коммуникативное взаимодействие ребенка со взрослым в педагогическом процессе (Л. И. Божович, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.П. Усова и др.);

— коммуникативные взаимоотношения ребенка со сверстниками (Л.Н. Галигузова, Я.Л. Коломинский, С.Ю. Мещерякова, Т.А. Репина, А.Н. Рузская, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);

- структура деятельности общения (Л.И. Божович, Л.Н. Галигузова, СИ. Капчеля, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук и др.)

Однако вопрос о том, как происходит формирование собственно коммуникативной деятельности, мало изучен. В частности, недостаточно разработано представление о содержании процесса формирования коммуникативной деятельности.

В данном исследовании формирование коммуникативной деятельности рассматривается как двойственный процесс. С одной стороны, - это естественное развитие общения на каждой стадии детского онтогенеза, где деятельность общения «складывается» (В.В. Давыдов) в определенную форму (внешнюю и внутреннюю), принимает свой законченный вид. На этапе старшего дошкольного возраста процесс выстраивания, развертывания коммуникативной деятельности завершается образованием внеситуативно-личностной формы общения (М.И. Лисина).

С другой стороны, формирование коммуникативной деятельности это процесс целенаправленного регулирования педагогами коммуникативного развития детей посредством воспитательного и обучаемого воздействия.

Анализ психолого-педагогической литературы (Т.В. Антонова, Л.А. Бодалев, А.В. Петровский, Т.А Репина, Е.О. Смирнова, Р.К. Терещук и др.) показывает, что наличие различных модификаций общения у дошкольников свидетельствует лишь об известном уровне сформированности потребностно-мотивационной сферы коммуникативной деятельности (коммуникативной готовности ребенка). Вместе с тем процесс формирования коммуникативной деятельности детей также предполагает:

- достижение коммуникативной компетенции (фиксированного уровня базовых знаний и умений по установлению и поддержанию контактов, правил и норм ведения диалога, культуры поведения в ситуациях сотрудничества и конфликта);

- формирование коммуникативных качеств и свойств личности (коммуникабельности, доброжелательности, отзывчивости, сопереживания, тактичности, уступчивости, чуткости и т.п.);

- развитие вербальных и невербальных коммуникативных средств;

- развитие способности актуализировать в коммуникативных ситуациях содержание собственного коммуникативного, эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта.

Исследования Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.В. Петровского, Е.О. Смирновой и др. доказывают, что содержание процесса формирования коммуникативной деятельности определяется той социальной ситуацией развития, в которой она осуществляется. В ситуации дошкольного обучения и воспитания главным содержанием формирования коммуникативной деятельности является процесс усвоения, в котором задействован не только целый ряд психических процессов (восприятие, память, мышление и т.д.), но и непосредственно связан с особенностями личности ребенка - чувствами, волей, эмоциями, в результате чего и происходит коммуникативное и личностное развитие (М.И. Лисина, B.C. Мухина).

Многими исследователями (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А Менчинская, И.А Зимняя, И.С. Якиманская и др.) процесса усвоения отмечается его сложная неоднородная структура и формы ее проявления на различных уровнях образования. В этой связи нами были выделены два взаимодополняющих подхода: социально-психологический и психолого-педагогический. В рамках социально-психологического подхода усвоение коммуникативной деятельности изучается как особый вид детской познавательной деятельности (А.В. Запорожец, А.В. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Н.А Менчинская, и др.) в контексте социализации личности. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, М.С. Кагана, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, А.Г. Асмолова, Г.В. Акопова, В.Т. Кудрявцева и др. установлено, что именно в процессе формирования коммуникативной деятельности ребенок, познавая окружающий мир, приобщается к его общекультурным ценностям и нормам

и тем самым усваивает обобщенный социальный опыт. Однако присвоение собственно коммуникативного опыта носит преимущественно стихийный характер и является лишь предпосылкой для полноценного коммуникативного развития.

При психолого-педагогическом подходе усвоение коммуникативной деятельности исследуется как деятельность учения (С.Л. Рубинштейн, В..В. Давыдов, А.Б. Орлов, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Г.А. Цукерман и др.) в контексте воздействия образовательных условий на процесс формирования коммуникативной деятельности детей. Исследования, проведенные в дошкольной сфере обучения и воспитания, дают основание утверждать, что присвоение ребенком коммуникативного опыта в многообразных видах совместной деятельности со взрослыми и сверстниками в разных образовательных условиях имеют неодинаковый познавательный и развивающий эффект (Т.В. Антонова, А.Г. Арушанова, Р.С. Буре, Б.П. Жизневский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Е.Е. Шулешко и др.). В частности, усвоение коммуникативной деятельности детей в действующей системе дошкольного обучения и воспитания в настоящее время осуществляется стихийно, хотя и в организованной педагогической деятельности (В.Т. Кудрявцев, СВ. Маланов и др.) В этой связи особое значение приобретает вопрос об определении таких образовательных условий, при которых процесс формирования коммуникативной деятельности обеспечивал бы полноценное ее усвоение, и коммуникативное и личностное развитие ребенка.

Опираясь на работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, ll.il. Поддьякова, Г.Г. Кравцова, В.Т. Кудрявцева, B.C. Библера, И.Я. Лсрнсра, С.А. Новоселовой и др., можно констатировать, что формирование коммуникативной деятельности детей, обеспечивающей их коммуникативное и личностное развитие, должно осуществляться в адекватных развивающих образовательных условиях. Осмысление идей развивающего образования показываег, что в качестве основных образовательных условий может быть специально организованное коммуникативное обучение.

Развивающие образовательные условия в виде коммуникативного обучения дают возможность целенаправленно регулировать процесс усвоения и формирования коммуникативной деятельности в системе дошкольного обучения и воспитания, что подтверждается экспериментальными исследованиями отечественных психологов, социологов, педагогов: Т.В. Антоновой, А.Г. Арушановой, Р.С. Буре, О.В. Гаврилушкиной, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой и др.

Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что преодоление стихийного усвоения коммуникативной деятельности делает процесс ее формирования адекватным целям коммуникативного развития. Целенаправленное регулирование процесса формирования коммуникативной деятельности дает возможность

обеспечивать заданный уровень коммуникативной компетентности дошкольников в виде фиксированных коммуникативных знаний и умений.

Введение в дошкольную систему воспитания и обучения регламентированных, развивающих образовательных условий в виде специально организованного коммуникативного обучения на постоянной основе создает прочную основу как для коммуникативного развития, так и.для реализации коммуникативного потенциала личности ребенка.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативной деятельности» проанализированы личностные особенности детей старшего дошкольного возраста, дана психолого-педагогическая характеристика контрольной и экспериментальной групп в контексте сформированности их коммуникативной деятельности, определены развивающие образовательные условия формирования коммуникативной деятельности детей в виде специально организованного коммуникативного обучения.

Формирование коммуникативной деятельности детей рассматривается в нашем исследовании применительно к старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте уже в значительной мере определились основные линии контактов между детьми в процессе общения в играх, труде, в повседневной жизни. Они обусловлены опытом взаимоотношений, приобретенным на предшествующих ступенях развития.

Проведение формирующего эксперимента в условиях детского сада предусматривало правильную организацию общения детей с педагогом и со сверстниками.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы автор использовал в качестве основного комплексный метод исследования, который включал такие методы диагностики, как анкетный опрос родителей детей, педагогов; наблюдение; беседа с дошкольниками о знании основных способов взаимодействия; методики изучения личностного развития детей по опроснику Р. Кеттелла (детский вариант); тестирование с использованием проективных методик «Человек», «Несуществующее животное»; методики изучения тревожности (Р. Теммла, М, Дорки, В. Амен); линейная шкала для определения уровня агрессивности.

Особенностью перечисленных методик является их целенаправленно подобранное сочетание, обеспечивающее всестороннее и углубленное исследование проблем формирования личности дошкольника в особой социальной ситуации развития, что обеспечивается использованием методик, выявляющих личностные особенности детей в непосредственном взаимодействии с детьми и наблюдением за ними, и методик, позволяющих получить данные о выраженности тех или иных особенностей детей опосредованно - при опросах, тестировании.

При доказательстве эффективности целенаправленного коммуникативного обучения представлялось необходимым определить исходное состояние

испытуемых по основному и сопутствующим факторам, т.к. общение - это не просто безразличное восприят ие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. В данном исследовании эмоциональная сфера дошкольников рассматривалась как сопутствующий фактор, включающий в себя оценку уровня тревожности и агрессивности.

Критериями, на основе которых производилась оценка уровня сформированности коммуникативной деятельности детей, послужило проявление их личностных качеств в среде коммуникативного взаимодействия, типичной для условий детского сада.

На основании результатов диагностического исследования у большинства изучаемых детей было выявлено наличие возрастных особенностей, которые неблагоприятно отражаются на развитии детей и их взаимодействии с окружающими людьми.

Так, по опроснику Р. Кеттелла выявлено, что в целом дети обеих групп имеют сходные характеристики развития личности. Они показали низкие значения но факторам Л - общительности, Н - социальной смелости, что может охарактеризовать их как склонных к замкнутости, недоверчивости, малой общительности и к проявлению робости в общении со взрослыми, трудно вступающих с ними в контакт.

Завышенные оценки в обеих группах по фактору О - тревожности говорят о склонности детей часто расстраиваться, а также к озабоченности и плохому настроению. Приблизительно одинаковые значения в обеих группах получились по факторам Б - возбудимости, Е - доминирования, -самоконтроля и в - добросовестности, находящимся на среднем уровне.

Для детей контрольной группы более характерна склонность к активности, энергичности, переоценке своих возможностей, чрезмерному оптимизму, в то время как дети экспериментальной группы более расположены к благоразумию, рассудительности, осторожности и серьезности.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной также проявляют тенденцию к зависимости, чувствительности, эмоциональной сеизитивности (фактор I), они менее уверены в своих силах, плохо контролируют эмоции, их настроение (фактор С) неустойчиво.

И по фактору - напряженности дети экспериментальной группы получили более высокие оценки, чем дети контрольной группы, что свидетельствует об их большей склонности к беспокойству и наличию в поведении нервного напряжения (1 = 1.08, р - не значимо).

Из вышеизложенного следует, что в целом дети обеих групп имеют сходные линии характеристик личностного развития, выявляя только одно значимое различие по фактору Б - беспечности.

Наименьшие индивидуальные различия в обеих группах существуют по фактору в - доброжелательности, а наибольшие - по фактору р4 -напряженности (Таблица № I).

Таблица № 1

Особенности личностного развития детей кон »рольной и экспериментальной групп

Группы Л С Е Р в Н 1 О 03 04

эг. .м 4.32 5.37 5.32 5 63 6.05 4.68 4.05 532 6.26 5.16 5.84

т 2.21. 1.86 1.92 1.50 1.96 1.34 2.09 1.64 2.18 1.61 2.43

К.Г м 4.28 4.94 5.28 5.83 4.17 4.72 3.94 6.00 6.00 5.39 6 67

т 2.22 1.83 2.22 1.65 1.89. 1.32 1.77 1 61 1.88 1 69 2.28

Сведения о наличии у изучаемых детей перечисленных выше особенностей личности подтверждаются и результатами тестирования детей по проективным методикам: «Человек», «Несуществующее животное»; тестами тревожности Р. Теммла, М. Дорки. В. Амен, агрессивности - по линейной шкале.

Исходное состояние детей контрольной и экспериментальной групп по степени проявления тревожности и агрессивности показало различия между шишами лостовесные натоовне с<0.05. (таблицы №№ 2.ЗУ

Таблица № 2

Особенности эмоционального состояния по параметру тревожности

(М+-ш)

Экспериментальная группа Кон (рольная Группа Достоверность р

ИТ 46,61+-7,05 47,62+-7,07 0,05

Рисунок человека 3,21+-0,28 3,22+-0,23 0,05

Рисунок ЖИВОТНОГО 2,74+-0,06 3,30+-0,31 0,05

Таблица №3

Особенное! и эмоционального состояния но параметру агрессивности

Экспериментальная групп Контрольная группа Р

Линейная шкала 3,26+-0,36 3,52+-0,42 0,05

Рисунок животного 2,41+-0,06 2,72+-0,02 0,05

Рисунок человека 2,26+-0,16 2,61+-0,06 0,05

Представленные данные показывают, что исходное состояние детей контрольной и экспериментальной групп по степени проявления агрессивности и тревожности существенно не отличается. Это дало основание рассматривать контрольную и экспериментальную группы испытуемых как равные по сопутствующему экспериментальному фактору.

В ходе диагностического исследования была изучена и степень сформирован ности коммуникативных умений.

В настоящей работе автором были определены основные показатели (три блока) коммуникативной деятельности (таблица № 4), соответствующие ее формированию и характеризующиеся следующими признаками

Таблица № 4

Пока lai ели коммуникативной деятельности_

шжатели коммуника1ивно1 деятельности но блокам признаки их проявлении

УМЕНИЕ ВСТУПАТЬ В КОНТАКТ С ОКРУЖАЮЩИМИ ( 1 БЛОК ) -умение слушать партнера и адекватно понимать смысл его высказывания; -умение устанавливать дружеские контакты с детьми по собсгвенной инициативе; -умение высказываться;

УМЕНИЕ ПРИМЕНЯТЬ НОРМЫ 1 ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ ( 2 БЛОК ) -умение ддекиат но мыслить; -умение подчинять свои желания интересам фуппы детей; -умение адекватно воспринимать содержание конкретного взаимодействия;

УМЕНИЕ ОРГАНИЗОВЫВАТЬ ОБЩЕНИЕ (3 БЛОК ) -умение иаходшь гему и планировагь вероятный ход предстоящего общения; -умение выбирать адекватные коммуникативные срел С1 ва и реализовывать их на практике; -умение предотвращать возможные конфликты

Получение данных осуществлялось компетентными судьями посредством оценки особенностей проявления у детей каждого из выделенных нами признаков исследуемого явления на основе наблюдений за их коммуникативными действиями, реализуемыми ими в различных коммуникативных ролях. В соответствии с этим были выделены уровни овладения детьми коммуникативными умениями, результаты, которых показаны в таблице № 5

Таблица № 5

Уровни сформированности коммуникативных умений до эксперимента

Уровни сформированносш коммуникативных умений.( в %) Контрольная группа Экспериментальная группа Р

высокий - -

достаточный - -

средний 78.0+-5.85 60.СН -6,92 0,05

низкий 22,0+-7,07 40,0+-6,92 0,05

Согласно данным этой таблицы, в группе не оказалось детей, достигших достаточного и высокого уровней сформированности коммуникативных умений до целенаправленного обучения.

Таблица № 6

Коммуникативные умения

контрольной и экспериментальной I рупп детей до эксиеримен I а_

Умение вступать в контакт окружающими Умение применят нормы и правил общения Умение органичовыват общение

К.Г. 5.63 5.32 4.98

Э.Г. 5 06 4.85 5.28

Анализ таблицы № 6 свидетельствует о том, что степень проявления коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группах можно рассматривать как относительно равную. Это подтверждается отсутствием значимых различий.

Таким образом, данные об уровне сформированности коммуникативной деятельности позволяют сделать вывод о том, что исходное состояние детей контрольной и экспериментальной групп как по основному, так и по сопутствующему факторам формирующего эксперимента было практически одинаковым. Это, в свою очередь, дало возможность с большей степенью достоверности оценить влияние традиционной и экспериментальной методики воспитания детей на эффективность процесса развития у них коммуникативных умений.

В главе третьей «Анализ экспериментальных данных» изложены результаты исследования, определен конечный уровень сформированности коммуникативной деятельности контрольной и экспериментальной групп, приведен сравнительный анализ данных групп и анализ корреляционных и личностных характеристик исследуемых групп испытуемых.

Результаты наблюдения за коммуникативным развитием ребенка позволяют выявить его проблемные стороны и в соответствии с этим конструировать специальное обучение.

Основное направление коммуникативного развития у детей в детских дошкольных учреждениях — целенаправленное, систематическое обучение посредством вовлечения ребенка в доступные и интересные ему формы коммуникативной деятельности, которые меняются в зависимости от возраста, индивидуальности, а в значительной мере и от опыта, знаний и умений ребенка и педагога.

В данной диссертации разработан комплекс мероприятий психологического воздействия на формирование коммуникативных умений дошкольников. В нашем исследовании обучение детей не ограничивалось одними занятиями. Обучение на специальных занятиях, в различных видах детской деятельности предусматривает многообразные по форме коммуникативные игры, упражнения, тренинги и т. д.

Организованное обучение коммуникативной деятельности представляет собой сложный процесс. В этом процессе активно взаимодействуют компоненты, представляющие собой обобщенный опыт, передаваемый детям от взрослых в виде готовых правил, традиций; с другой стороны, это собственная детская жизнь, разносторонняя деятельность, в которой складываются взаимоотношения между детьми - игры, игры-драматизации, развивающие игры, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, свободное и тематическое рисование, развлечения.

С помощью специально подобранных игровых упражнений произошли значительные изменения в коммуникативной сфере детей. Овладение умениями вести групповой диалог и умение вступать в контакт с

окружающими мы рассматриваем в качестве первого показателя формирования коммуникативной деятельности.

Для реализации этого показателя были применены вербальные ' и невербальные психологические упражнения, ролевые игры, беседы, которые помогли развить уверенность в себе и освоить некоторые способы общения в присутствии большого количества людей, а также формировать умение вести разговор, оказать содействие неактивному ребенку легче вступать в контакт со сверстниками.

Второй показатель формирования коммуникативной деятельности характеризуется такими признаками, как умение подчинять свои желания интересам других, конструировать образ «Я», адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия. Для выявления показателя мы применяли игры-драматизации, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, игровые ситуации на применение коммуникативных умений; разыгрывание коммуникативных ситуаций, которые помогли бы ребенку отработать определенную схему поведения, способствующую лучшему осознанию себя в позитивном плане.

Для усвоения третьего показателя коммуникативной деятельности -умения организовывать общение — использовались ролевые игры, упражнения с различными коммуникативными ситуациями. Воспроизведение ситуаций - это своеобразная «репетиция поведения», которая предотвращает трудности, возникающие у ребенка в процессе общения с детьми и взрослыми, способствует овладению способами совместного бесконфликтного общения, осознанию возможностей преодоления замкнутости, уверенности в своих силах.

На основе вышеизложенного мы смогли изучить общий уровень коммуникативных взаимоотношений в экспериментальной группе (таблица № 7) и определить коммуникативную компетентность каждого ребенка.

Таблица № 7

Конечные результаты сформироваппости коммуникативной деятельности

1 блок умение вступать ■ контакт 2 блок умсиие примени 1 нормы и правил общения 3 блок умение 0р]*ани10вывагь общение

до экс. после до экс. после до экс. после

Контрольная гр. 5.6 7.12 5.32 7.71 4.98 7.22

Эксперимент, гр. 5.06 9.51 4.82 9.41 5.28 9.22

Из таблицы № 8 видно, что у большинства испытуемых экспериментальной группы по каждому уровню сформированности коммуникативных умений после проведенного коммуникативного обучения проявилась тенденция к повышению бальных оценок по каждому коммуникативному умению. Высокий уровень оказался доступным 48% детей

экспериментальной группы. В то же время продвижение детей от низших уровней к высшим в контрольной группе оказалось незначительным (всего 6%). Таблица № 8

Уровень сформи рованности коммуни кативных умений ( %) Контрольная группа Экспериментальная группа Значимость различи по 1 - критериь Стыодента Р

Высокий 6,0+-11,28 48,0+-7,07 0,01

Доегаючный 22,0+-5,85 42,0+-7,07 0,05

Срсдиий 72,0+-6.34 10.0+-4,24 0,001

Низкий - -

Таким образом, испытуемые экспериментальной группы в отношении степени проявления коммуникативных умений достигли более высоких результатов, нежели испытуемые контрольной группы. Степень достоверности результатов между контрольной и экспериментальной группами достоверна на уровне р < 0,001 .

Для детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений было характерно стремление к взаимодействию с партнером, обращенность к нему за информацией с целью согласования собственных и чужих способов действий, а также сосредоточенность на общении, желание и умение подчинить ему свое поведение на весь срок взаимодействия. На общем фоне наблюдаемых нами взаимоотношений эта группа детей выделялась умением справедливо распределять роли в игре, проявлять положительные эмоции в решении конфликтных ситуаций по собственной инициативе.

Ко второму уровню сформированности коммуникативных качеств отнесены дети общительные, инициативные, умеющие организовать игру, но в то же время проявляющие черты эгоизма. У них достаточно развита речь, но тем не менее предложенные коммуникативные задачи они решали не без помощи воспитателя. Необходимость внешнего кошроля за поведением и деятельностью испытуемых свидетельствовала о недостаточной сформированности коммуникативных качеств к произвольной регуляции собственной познавательной и коммуникативной деятельности.

У детей эгого уровня мы стремились сформировать умение подчинять свои желания и потребности интересам сверстников, сформировать активное проявление доброжелательности, готовности уступить, помочь, позаботиться, самостоятельно находить справедливый способ решения спорных моментов. С детьми проводились беседы - диалоги, которые развивали у детей умение слушать друг друга, инициагивно высказываться, соблюдать в беседе очередность, доброжелательность.

Как в контрольной, так и в экспериментальной группах не было выявлено детей с низким уровнем коммуникативных умений.

Кроме того, работа по целенаправленному формированию коммуникативных умений значительно облегчилась в результате развития у детей саморегуляции эмоциональных состояний.

Умение управлять своим эмоциональным состоянием решает проблему коммуникативной деятельности дошкольников, вытекакшгую из их непонимания чувств и смысла поведения других детей, связанную с неуверенностью в себе, страхом получить отказ в общении, с тревожностью по поводу своей позиции в общении. В таблице № 9 приведены данные экспериментальной группы, выявленные до и после эксперимента.

Таблица № 9

Результаты до и после эксперимента в экспериментальной группе

До эксперимента После эксперимента Значимость

ИТ 46,61+-7,05 15,28+-5,08 1 = 3,64 р< 0,001

Линейная шкапа 3,26+-0,38 1,63+-0,43

Агрессивность рис. 2,30+-0,11 1,75+-0,21

Тревожность рис. 2,74+-0,01 2,00+-0,50

До эксперимента: После эксперимента:

тревожность М = 2,7+-0,81 тревожность М = 1,5 7+-0,27

агрессивность М = 2,5+-0,39 агрессивность М = 0,55+-0,01

Проведенная работа позволила значимо и достоверно (р < 0,01) улучшить показатели развития коммуникативных качеств личности (отзывчивости, сопереживания, уступчивости и др.), снизить показатели тревожности X = 3,64 р < 0,001, агрессивности.

Таким образом, экспериментально была подтверждена взаимосвязь между достижением высокого уровня сформчрованности коммуникативных знаний и умений и целенаправленным регулированием процесса формирования коммуникативной деятельности посредством реализации коммуникативного обучения в системе дошкольного образования.

Кроме того, при помощи средств корреляционного анализа была выявлена мера связи между сформировашюстыо коммуникативных умений и проявлением личностно-эмоциональных качеств испытуемых.

Корреляционный анализ взаимосвязей личностно-эмоциональных и коммуникативных характеристик включал в себя анализ взаимосвязей по умению организовывать общение (1 блок), применять нормы и правила общения (2 блок), вступать в контакт с окружающими (3 блок) по личностно-эмоциональным характеристикам (4 блок).

Анализ корреляционных связей выявил, что показатели личностных характеристик детей находятся во взаимосвязи с проявлением коммуникативных умений дошкольников.

Анализ взаимосвязей эмоциональной сферы и коммуникативных характеристик экспериментальной группы до проведения коммуникативного обучения выявил наибольшее количество связей фактора предотвращения конфликтов и тревожности, проявляемой в рисуночных тестах и тревожности

по отношению к детям. Отрицательная связь тревожности по отношению к детям имеет отрицательную связь с суммарной характеристикой умения вступать в контакт, по смыслу все эти связи положительные. Рисуночный тест «несуществующего животного» имеет положительную корреляцию с умением находить тему и предвидеть ход беседы (общения). Таким образом, выявлены довольно широкие взаимосвязи между характеристиками эмоционально-личностной и особенностями коммуникативной сфер деятельности дошкольников.

Исследование взаимосвязей показателей личностно-эмоционалыюго состояния и коммуникативных характеристик у детей экспериментальной группы после проведенного коммуникативного обучения показало следующее: хотя блоки «умение вступать в контакт» и «умение применять правила общения» не связанны друг с другом, тем не менее проявляется явная тенденция к сближению с блоком «умение организовывать общение». Дети научились вступать в контакт, избегая конфликтов, проектировать ход беседы, в то же время этот фактор связан со знанием правил общения. Итак, показатель «проектировать ход общения» имеет четыре корреляции 5% - го уровня значимости. В данной группе обнаруживается корреляционная связь в личностно-эмоциональном блоке (рисунок человека имеет положительную связь с тревожностью). Тревожность детей коррелируется с предотвращением конфликтов, а последнее, в свою очередь, с умением устанавливать дружеские контакты (показатель «умение избегать конфликты» имеет две корреляции 5% - го уровня значимости).

Анализ корреляционных связей свидетельствует также о том, что системообразующим является показатель тревожности по отношению к детям, который взаимосвязан с умением общаться. Если дети научились вступать в контакт, воспринимать содержание конкретного коммуникативного взаимодействия, строить собственное высказывание и слушать партнера, учитывать чужое мнение, предотвращать возможные конфликты, то они становятся менее тревожными.

Таким образом, изменения, имевшие место в процессе формирования коммуникативных знаний, умений и качеств личности у детей старшего дошкольного возраста, в результате целенаправленного коммуникативного обучения свидетельствуют о необходимости и целесообразности введения последнего в систему дошкольного образования. Систематическое коммуникативное обучение даст возможность обеспечить социально заданный уровень формирования коммуникативной деятельности и создаст реальные предпосылки для адекватного коммуникативного и личностного развития.

В Заключении диссертации обобщаются результаты проведенного исследования, отмечается, что цель, определенная в начале исследования, достигнута, сформулированные задачи решены, гипотеза нашла подтверждение.

Проведенное исследование позволило установить, что изучение проблем детского развития должно происходить в контексте рассмотрения всех сфер взаимодействия ребенка с социальной средой: деятельностной, интеллектуальной, личностной и коммуникативной. Последняя непосредственно связана с осуществлением коммуникативной деятельности, отражающей характер и способы устанавливаемых взаимосвязей и взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми.

Анализ содержания проблемы формирования коммуникативной деятельности в условиях дошкольного образовательного процесса позволил диссертанту прийти к следующим выводам:

1. В исследовании такой многоплановой, емкой и сложной проблемы, какой является феномен общения применительно к дошкольной сфере воспитания, необходима четкая конкретизация того аспекта изучения, который, прежде всего, обусловлен требованиями и задачами педагогической практики. В частности, процесс коммуникативного развития дошкольников необходимо регулировать посредством целенаправленных образовательно-воспитательных воздействий.

2. Регулирование формирования коммуникативной деятельности детей непосредственно связано с осуществлением процесса усвоения - восприят ия, мышления, памяти и др., обеспечение которого возможно лишь при специально организованных образовательных условиях в виде развивающего коммуникативного обучения.

3. Целенаправленное организованное усвоение форм и способов коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в ходе их совместной деятельности и межличностных контактов закономерно должно привести к формированию социально заданных коммуникативных новообразований в структуре личности ребенка и ею полноценному личностному развитию в целом.

4. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности обеспечивает как предупреждение потенциальных, так и устранение имеющихся негативных проявлений в коммуникативном и личностном развитии ребенка, а также применение новых, личностно - ориентированных форм и способов коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими его людьми.

5. Применение специально разработанного комплекса мер (методик) коммуникативного взаимодействия детей в виде коммуникативно-развивающего обучения позволит изменить психологическое содержание факторов, влияющих на развитие личности ребенка на определенной возрастной ступени онтогенеза.

коммуникативного обучения обеспечивает позитивные изменения не только в сфере коммуникативного, но и личностного развития ребенка в целом.

7. Конечным итогом данной работы является обоснование обязательного включения в общегосударственную программу детского развития коммуникативных задач в качестве базовых, стержневых характеристик и критериев заданного развития ребенка как полноценной личности и полноправного члена общества.

1. Кобелева Г. Р. Проблема личностно-ориентированного общения в образовательно-воспитательной системе // Человек, общество, образование: Межвузовский научн. сборник. Уфа: Баш. гос. мед. ун-т, 2000. С. 49-51.

2. Кобел ева Г. Р. Развитие коммуникативных способностей в процессе дошкольного воспитания // Человек, общество, образование: Межвузовский научн. сборник. Уфа: Баш. гос. мед. ун-т, 2000. С. 73.

3.' Кобелева Г.Р. Роль языковой коммуникации в образовательно-воспитательном процессе // Вопросы обучения иностранным: методика, лингвистика, психология: Материалы межвузовской конф.). Уфа: Уфимс. гос. авиац.-техн. ун-т, 2000. С. 74-76.

4. Кобелева Г.Р. Роль языковой коммуникации в процессе познания. . Межвузовский сборник // Человек, общество, образование: Межвузовский научн. сборник. Уфа: Баш. гос. мед ун-т, 2000. С. 46.

5. Кобелева Г.Р. Язык как средство общения // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений: Материалы научно-методической конф. Ижевск: Удм.ГУ, 2000. С. 177-178.

6. Кобелева Г.Р. Развитие личности через общение и инструмент познания // Вопросы обучения иностранным языкам / Методика, лингвистика, психология: Матер, научн. конф. Уфа: Уфимс. гос. .авиац.-тсхн. ун-т, 2001. С. 77-78.

7. Кобелева Г.Р. Развитие способностей к общению // Человек, общество, образование: Межвузовский научн. сборник. Уфа: Баш. гос. мед. ун-т, 2001. С. 32-33.

8. Кобелева Г.Р., Палютина З.Р. Коммуникативный подход к процессу обучения иностранным языкам в вузе // Вопросы обучения иностранным языкам / Методика, лингвистика, психология: Матер, научн. конф. Уфа: Уфимс. гос. авиац.-техн. ун-т, 2001. С. 91-93.

9. Кобелева Г.Р. Развитие личности через общение // Вопросы обучения иностранным языкам / Методика, лингвистика, психология: Матер, научн. конф. Уфа: Уфимс. гос. авиац.-техн. уи-т, 2001. С. 77-78.

10. Кобелева Г.Р. Эмоциональное развитие дошкольников, посещающих различные образовательные учреждения // Человек, общество, образование: Межвузовский научн. сборник. Уфа: Баш. гос. мед. ун-т, 2002. С. 89-91.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Подписано в печать 25.08.2004 г. Формат 60x90 1/6. Заказ № 32. Бумага офсетная. Печать на ризографе. Тираж 100 экз. Отпечатано ООО ПКП «ДАР». 450106, г. Уфа, ул. Ст. Кувыкина, 94

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кобелева, Гузель Риязовна, 2004 год

введение.

ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование содержания коммуникативн деятельности старших дошкольников и возможности ее формирования развивающих образовательных условиях.

1.1. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста.

1.2. Содержание проблемы коммуникативной деятельности детей в системе дошкольного воспитания и обучения.

1.3. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих образовательных условиях.

ГЛАВА 2 Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативной деятельности.

2.1. Цель и задачи эксперимента.

2.2. Объект экспериментального исследования.

2.3. Описание методов эксперимента.

2.4. Определение исходного уровня коммуникативных качеств старших дошкольников.

ГЛАВА 3 Анализ экспериментальных данных.

3.1. Определение конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников.

3.2. Сравнительный анализ исходного и конечного уровня сформированности коммуникативных качеств старших дошкольников.

3.3. Анализ корреляционных взаимосвязей коммуникативных и личностных характеристик исследуемых групп испытуемых.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе"

Актуальность исследования. Гуманизация современного образования характеризуется переходом к личностно-ориентированным формам и методам обучения и воспитания, приоритетом общих человеческих ценностей, свободного развития личности. Реализация данных принципов приобрела особое значение для становления личности ребенка, его психического развития, которое включает в себя как развитие его деятельности, мотивационной и интеллектуальной сфер, так и коммуникативной сферы. Вместе с тем социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, обусловили появление в коммуникативной сфере развития подрастающего поколения таких феноменов как социальная дезадаптация, коммуникативные дефицит и некомпетентность, что неизбежно приводит к нарушениям и отклонениям не только в коммуникативном развитии, но и в психическом, личностном развитии в целом. Вследствие этого состояние коммуникативной сферы детей дошкольного возраста характеризуется существенным снижением их психологической активности (эмоциональной, двигательной, коммуникативной, познавательной), симплификацией коммуникативного опыта, приводящей к серьезным трудностям в установлении межличностных отношений, в подготовке к школьному обучению, в реализации потенциальных возможностей.

Социально-психологическая готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психические свойства ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе.

Анализ научной литературы, посвященной изучению проблемы коммуникативного развития, его роли и влиянию на психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, показывает, что данная проблема находится под постоянным вниманием ученых. Отдельные ее аспекты достаточно полно освещены в работах как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов.,

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, М.С. Кагана, М.И. и

Лисиной, Д.Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта: и др.

Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития: интеллектуальной - Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович,

JI.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Н.А. Менчинская, JI.A. Парамонова, Ф.А. Сохин, Т.А. Землянихина и др эмоциональной - О.В. Гордеева, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, С.Ю. Мещерякова, Я.З. Неверович, А.И. Сорокина, Л.П. Стрелкова, Н.М. Трунова и др. личностной - К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Т.В. Антонова, Г.В. Акопов, Л.В. Артемова, А.В. Петровский, Е.В. Субботский и др. деятельностной, опосредованной межличностными отношениями — Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, М.С. Каган, С.И. Капчеля, В.К. Котырло, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д Парыгин, Т.А. Репина, А.А.Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, А.П.Усова, П.М. Яноушек и др.

Проблема собственно коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции: генезиса общения М.И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной, деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях. Еще в 70-е годы М.С. Каган отмечал, что « . человеческая жизнь начинается с формирования коммуникативной деятельности и овладения ее механизмами.» (М.С. Каган). Также происходит становление и формирование субъектов этой деятельности, их психическое и личностное развитие, на что указывает В.В. Давыдов: поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и посредством изменения деятельности формируется сознание человека» (В.В. Давыдов).

Проблема формирования коммуникативной деятельности; в дошкольной сфере образования, несмотря на высокую степень разработанности многих ее психологических, социологических и педагогических аспектов, остается недостаточно изученной.

Исследования (В.В. Давыдов, И .Я. Зимняя, Е.О. Смирнова, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, П.И. Пидкасистый, И.С. Якиманская, А.С. Усова, А.А. Брудный, Ф.А. Сохин, А.Г. Рузская, Э. И. Леонгард, Е.Е. Шулешко, А.Г. Арушанова, Л.А. Парамонова и др.) показывают, что формирование коммуникативной деятельности детей, обеспечивающее их коммуникативное и личностное развитие, может быть реализовано только на основе образовательных условий в виде специально организованного развивающего обучения.

Однако современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что формирование коммуникативной деятельности, хотя и совершается в организованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер ее усвоения (В.Т. Кудрявцев, А.Г. Арушанова, О.В. Гаврилушкина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.В. Мананов и др.). Отсутствие типовой, базовой программы по коммуникативному развитию детей-дошкольников не ориентирует и не регламентирует деятельность педагогов на реализацию коммуникативных задач. Внедрение же различных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается тенденция его формализации.

В теоретическом плане - это проблема обоснования зависимости процесса полноценного формирования коммуникативной деятельности детей в дошкольной сфере воспитания от содержания образовательных условий и форм по его реализации.

В практическом отношении — это проблема определения образовательных условий, обеспечивающих систематическое, целенаправленное усвоение развивающей коммуникативной деятельности детей в системе дошкольного обучения и воспитания.

Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей в сфере дошкольного образования.

Предметом исследования является формирование коммуникативной деятельности детей как регулируемый процесс по целенаправленному ее усвоению в дошкольных образовательных условиях.

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании содержания психолого-педагогических образовательных условий, определяющих формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей их коммуникативное и личностное развитие в системе дошкольного обучения и воспитания.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о понятии «формирование коммуникативной деятельности».

3. Определить развивающие образовательные условия формирования коммуникативной деятельности, на основе которых осуществляется ее усвоение.

4. Определить критерии уровня сформированное™ коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности детей и достижение ее развивающего эффекта становится возможным при создании развивающих образовательных условий в системе дошкольного воспитания и обучения.

Одной из форм этих условий может быть систематическое, регламентированное, специально организованное коммуникативное обучение, которое обеспечит:

- полноценное усвоение основных способов и форм коммуникативной деятельности;

- коммуникативную компетентность в готовности к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной; формирование коммуникативного потенциала личности старшего дошкольника;

Научная новизна состоит в том, что:

1. Конкретизировано научное представление о понятии «формирование коммуникативной деятельности» как о двустороннем процессе. С одной стороны, - это этап, стадия процесса объективного развития деятельности общения, которая осуществляется в определенной форме, адекватной конкретной возрастной ступени детского онтогенеза. С другой стороны, - это и процесс целенаправленной организации и регулирования развития деятельности общения образовательными средствами.

2. Обосновано содержание процесса формирования коммуникативной деятельности, представляющее собой особый вид познавательной детской деятельности, которая регулирует усвоение коммуникативного опыта и направлена на формирование и развитие фиксированных коммуникативных знаний, умений и качеств личности — знание норм и правил общения, умения вступать в контакт, организовывать общение; коммуникабельность, уверенность, уступчивость, отзывчивость, сопереживание

3. Выявлены развивающие образовательные условия, определяющие формирование коммуникативной деятельности как целенаправленный процесс усвоения обобщенных способов и видов диалогического общения в форме систематического, регламентированного, специально организованного коммуникативного обучения.

4. Определены критерии уровня сформированности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста (умения вступать в контакт с окружающими людьми, умения применять нормы и правила общения, умения организовывать общение).

5. Разработан и апробирован комплекс психодиагностических средств для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности детей (комплекс методик по содержанию коммуникативного обучения, психокоррекционные диагностические методики с использованием параметрических методов).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление роли коммуникативного воздействия на общее развитие психики и личности ребенка в рамках концепции личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками составит основу для новых научных представлений о процессуальных и содержательных аспектах коммуникативной деятельности дошкольников; содержательное обогащение личностной деятельности, личностно-ориентированный подход к формированию коммуникативной деятельности старших дошкольников позволит на теоретическом уровне осуществить выбор критериальных оснований коммуникативного и личностного развития детей; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников позволит уточнить научные представления о роли и функциях этой деятельности в их психическом развитии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности воспитателей в аспекте формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников; в определении критериев уровня сформированное™ коммуникативной деятельности детей-дошкольников; обоснование содержания процесса формирования коммуникативной деятельности детей способствует повышению уровня теоретической и практической подготовленности педагогов в аспекте целенаправленной организации и регулирования коммуникативного взаимодействия детей с людьми и с окружающим их миром.

Методологической основой исследования являются теории детского личностного развития, теория генезиса детского общения, теории социального научения, концепции развивающего обучения, современные психолого-педагогические подходы к проблемам коммуникативного развития детей.

Источниками исследования являются:

- теории детского личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Божович, А.А. Венгер, В.П. Бездухов, А.Г. Асмолов. Г.В. Акопов, Г.М. Андреева, Н.А. Гршценко-Розе, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, Б.Д. Парыгин, В.М. Минияров, Е.М. Савицкая, Р. Кеттел, В. Амен, М. Дорк, Д. Стотт, Р. Теммл, и др.)

- концепция амплификации детского развития (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.И. Исенин, Л.А. Парамонова, Т.А. Репина, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р.С. Буре, Я.З. Неверович и др.)

- теория генезиса детского общения (М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.А. Венгер, Т.В. Антонова, Б.Ф. Ломов, Т.А. Репина, Е.О.

Смирнова, А.В. Петровский, А.Г. Рузская, С.И. Капчеля, В.Т. Котырло, Я.Л. Коломинский, А.А. Рояк, С.Ю. Мешерякова, Е.В. Субботский, Р.К. Терещук)

- теории социального научения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, В.И. Загвязинский, А.Б. Орлов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, A.M. Фридман, Г.А. Цукерман, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Ж. Пиаже, А. Валлон, А. Бандура и др.)

- концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, B.C. Библер, И.Я. Лернер, С.Ю. Курганов, A.M. Матюшкин, О.С. Ушакова, К.К. Платонов, А.Г. Арушанова, С.А. Новоселова, Т.В. Тарунтаева, Б.М. Струнина, Г.А. Туманова, Н.И. Чуприкова, Я. Яноушек и др.)

- идеи развивающего обучения в сфере дошкольного обучения и воспитания (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А. Брудный, Р.С. Буре, В.А. Петровский, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Н.Ф. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.Т. Кудрявцев, Э.И. Леонгард, А.Г. Арушанова, О.Е. Гаврилушкина, В.В. Шадриков, Е.Е. Шулешко и др.).

- диагностические: анкетный опрос родителей детей, педагогов, беседы с дошкольниками о знании основных способов коммуникативного взаимодействия, наблюдение, проективные рисуночные тесты;

- коррекционные: включали в себя специальные игровые упражнения;

- математические: использовались расчеты среднего арифметического (М), среднего квадратичного отклонения (ш), также был проведен корреляционный анализ; при сравнительном анализе отдельно высчитывались средние значения, стандартные квадратичные отклонения, а также значения критерия Стьюдента —t.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях становления гуманистических парадигм образования особое значение приобретает формирование коммуникативной деятельности детей, в процессе которого они овладевают знаниями, умениями, опытом деятельности общения и опытом взаимоотношений. Однако существует противоречие между необходимостью целенаправленного формирования коммуникативной деятельности дошкольников и отсутствием ориентации у педагогов на систематическое, специально организованное коммуникативное обучение. Альтернативным способом разрешения данного противоречия может стать создание психолого-педагогических образовательных условий в виде коммуникативного обучения, на основе и посредством которого можно целенаправленно воздействовать и регулировать процесс коммуникативного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

2. Регулирование процессом формирования коммуникативной деятельности детей должно осуществляться в специально создаваемых, проблемных, обучающих и воспитательных коммуникативных ситуациях. Снятие у старших дошкольников проблемности коммуникативных ситуаций обеспечивает:

- полноценное усвоение содержания коммуникативной деятельности (способы и средства общения, человеческие отношения, качества, нормы поведения);

- амплификацию индивидуального коммуникативного опыта, дающего возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных коммуникативных ситуациях;

- коммуникативную компетентность и готовность к осуществлению новых видов деятельности, в том числе и учебной;

- становление коммуникативного потенциала личности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью экспериментальной работы, ее воспроизводимостью, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, по лученного в ходе формирующего этапа эксперимента. Апробация результатов исследования:

Основные теоретические положения и полученные практические результаты изложены на научно-практических конференциях: на научно-методической конференции «Язык как средство общения» (Ижевск, 2000), на региональной научно-практической конференции «Развитие способностей к общению» (Уфа, 2001) и отражены в 10 публикациях. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии Самарского государственного педагогического университета, заседании кафедры педагогики и психологии Башкирского государственного медицинского университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

122 ВЫВОДЫ

На основе проведенного анализа коммуникативного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в дошкольной образовательной среде можно сделать следующие выводы:

Эффективное решение проблем детского развития в условиях педагогического процесса неразрывно связано с адекватным решением проблем коммуникативного развития, что предполагает выделение последнего в качестве самостоятельного объекта исследования.

Анализ проблемы общения в дошкольном образовательном процессе показал, что решение возможно на основе знания ее психологического содержания, и закономерностей, и возрастных особенностей детского онтогенеза. Психолого-педагогический подход к рассматриваемой проблеме в условиях образовательного процесса позволяет выявить процессы усвоения в качестве главной характеристики коммуникативных форм и способов взаимодействия детей с окружающими их людей. Согласно основному закону усвоения — переносу, коммуникативные действия и средства осваиваются детьми в наиболее обобщенной форме, сложившейся в ходе выработки и накопления общечеловеческого опыта.

Принципиальное значение имеет вопрос о том, как происходит усвоение детьми социального опыта, в том числе и коммуникативного — или путем его непосредственного присвоения в ходе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, или посредством передачи коммуникативных знаний, умений и навыков в виде специально организованного обучения. В зависимости от выбранного способа усвоения полученный коммуникативный опыт играет разную роль в психическом и личностном развитии ребенка. При этом речь идет не о простой передаче общественно-необходимых знаний; норм и правил коммуникативной культуры поведения, что само по себе имеет непреходящее значение.

Главное, на наш взгляд, чтобы процесс освоения выработанных общечеловеческих форм и способов коммуникативного взаимодействия носил развивающий характер и оказывал решающее воздействие на процесс формирования личности ребенка.

Практика дошкольного воспитания лишь констатирует результаты процессов усвоения коммуникативной деятельности детей, которые свидетельствуют о малой эффективности педагогической системы коммуникативного воздействия на детей. Такое положение дел в сфере коммуникативного воспитания обусловлено рядом причин как объективного, так и субъективного характера.

Позитивное решение проблемы полноценного овладения коммуникативной деятельностью детьми в условиях дошкольного образования возможно только при изменении отношения со стороны органов управления, самих педагогов-воспитателей. Систематическое, целенаправленное формирование коммуникативной сферы жизнедеятельности детей может быть обеспечено лишь при введении специального коммуникативного обучения.

Мы основное внимание уделили методам и приемам общения взрослого с ребенком, умению взрослого стать на позицию ребенка, принять личность со всеми ее индивидуальными качествами.

В выборе методов формирования коммуникативных взаимоотношений мы исходили из следующих теоретических положений: основное и главное - формирование опыта самих детей, приобретаемого в условиях соответствующим образом.

Среди использованных нами методов много известных, но мы предположили, что эффективность их повысится, благодаря предлагаемого нами комплекса методов.

Сочетание нескольких методик создает возможность более глубокого освоения детьми коммуникативных норм и правил, а также компенсируют недостатки каждого отдельного метода.

Успешному овладению детьми коммуникативными умениями и навыками особенно способствовали специально организованное обучение

Основное направление развития у детей коммуникативности -целенаправленное формирование у детей коммуникативных качеств, вовлечение ребенка в доступные и интересные ему формы деятельности, осознание детьми единства своих личных интересов с общественными, их сочетание и подчинение интересам коллектива, знание норм и правил общения.

Критерием был избран личностное проявление ребенка в среде коммуникаций и общения, типичный для условий детского сада.

Исключительное значение в развитии у ребенка коммуникативных качеств придавалось игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывалась на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становилась основной формой организации детской жизни.

Результаты теоретического исследования, модель развития коммуникативных умений, проверялись и подкреплялись экспериментально, позволяя сравнить конечные результаты процесса развития коммуникативных качеств экспериментальной и контрольной групп.

Мера сформированности коммуникативных умений и навыков устанавливалась посредством вычисления средней статистической оценки.

Вследствие целенаправленной работы большинство детей экспериментальной группы показали существенное продвижение в развитии коммуникативных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Поскольку вся жизнедеятельность детей в рамках дошкольного образовательного учреждения рассматривается как обучение в широком смысле слова, то коммуникативные процессы с психолого-педагогической точки зрения характеризуется с позиции их освоения. Освоение коммуникативной деятельностью интерпретируется как особый, специфический вид познавательной: деятельности, осуществляемой ребенком в различных сферах взаимодействия с окружающими его людьми.

3. Целенаправленное организованное освоение форм и способов коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в ходе их совместной деятельности и межличностных контактов закономерно должно привести к формированию социально заданных коммуникативных новообразований в структуре личности ребенка и его полноценному личностному развитию в целом.

4. Целенаправленное формирование коммуникативной деятельности обеспечивает как предупреждение потенциальных, так и устранение имеющихся негативных проявлений в психическом и личностном развитии ребенка, а также применение новых, личностно - ориентированных форм и способов коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими его людьми.

6. Полученные данные проведенного эксперимента подтвердили гипотезу о том, что целенаправленное формирование коммуникативной деятельности в дошкольном образовательном процессе в виде специально организованного коммуникативного обучения обеспечивает позитивные изменения не только в сфере коммуникативного и личностного развития, но и в психическом развитии ребенка.

7. Конечным итогом всей данной работы следует считать обоснование обязательного включения в общегосударственную программу детского развития коммуникативных задач в качестве базовых, стержневых характеристик и критериев заданного развития ребенка как полноценной личности и полноправного члена общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кобелева, Гузель Риязовна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: МПСИ, Флинта, 2000. 295 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 380 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. 327 с.

5. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964. 304 с.

6. Андреева В., Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе // Дошк. воспитание. 1991. № 4. С. 33.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

8. Антонова Т.М. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. 23 с.

9. Артемова J1.B. Содержание и организация общения дошкольника как средство нравственного воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тбилиси, 1985. 51 с.

10. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы // Дошк. воспитание. 1998. № 6. С. 86-89.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. 144 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

13. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. 170 с.

14. Баркан А.И. Его величество ребенок какой он есть. Тайны и загадки. М.: АО «Столетие». 1996. 368 с.

15. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 175 с.

16. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаи моотношения детей: Автореф. дис. .канд .псих. наук. М., 1986. 24 с.

17. Берне Р. Развитие Я концепция и воспитание. / Пер. с англ., М.: Прогресс, 1986. 351 с.

18. Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет. Екатеринбург, 1999. 190 с.

19. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 206 с.

20. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

21. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

22. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: ИП, 1968. 464 с.

24. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: НПО «Модек», 1997. 352 с.

25. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. 63 с.

26. Буре П.С. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. 21 с.

27. Буре Р. Основные положения программы воспитания гуманных чувств и отношений у дошкольников: Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития / Сб. научн. трудов. М., 1997.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. 195 с.

29. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущих учителей. Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987. 191 с.

30. Венгер Л.А., Запорожец В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошк. воспитание. 1990. № 8. С. 2.

31. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1998. 336 с.

32. Власова Е.П. Особенности коммуникации в разных видах групповой дея тельности. Автореф. . канд. психол. наук. М., 1998. 21 с.

33. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966. 442 с.

34. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: .Педагогика, 1973. 216 с.

35. Воробьева М. Воспитание положительного отношения к сверстникам // Дошк. воспитание. 1988. № 7. С. 17-23.

36. Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976. 560 с.

37. Воспитание детей в игре / Под ред. Менеджерицкой. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

38. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Под ред. Р.С. Буре, Г.Н. Година. М.: Просвещение, 1989. 96 с.

39. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62 — 76

40. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.97 с.

41. Выготский Л.С. Детская психология. 4 2: Вопросы возрастной пси хологии / Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. 432 с.

42. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1990. 160 с.

43. Гаврилушкина О.Е. Развитие коммуникативного поведениядошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду. 2003. № 1.С. 19-25, №2. С. 12-16.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 118 с.

45. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масмедиа, 1995. 240 с.

46. Годовикова Д.Б. Общение со взрослыми и познавательная активность детей // Дошк. воспитание. 1977. № 9. С. 44 -48.

47. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Политиздат, 1989. 187 с.

48. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. 416 с.

49. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Введение в психодиагностику. М., 1999. 192 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ « ИНТОР», 1996. 542 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Теоретические основы научной школы Выготского — Леонтьева — Лурия / Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск, 1990. С. 3-15

53. Данилова В. Здравствуйте, я пришел // Обруч. 1997. № 6. С. 24

54. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психологические общения. М.: Просвещение, 1987. 205 с.

55. Доронова Т.А. Изобразительная деятельность с детьми // Дошк. Воспитание. 1998. № 8. С. 2 -8.

56. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982. 147 с.

57. Дьяченко О. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей // Дошк. воспитание. 1995. № 1.С. 46-51.

58. Жизневский Б.П. Социально-психологический подход к проблеме « зоны ближайшего развития» / Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск, 1990. Вып. 10. С. 29 34.

59. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. 208 с.

60. Закон Республики Башкортостан об образовании. Уфа. Госсобрание РБ. 1997. 66 с.

61. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / АПН СССР, М.: Педагогика, 1990. 418 с.

62. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. 89 с.

63. Запорожец А.В. Психологические проблемы возможностей обучения и подготовки к школе детей дошкольного возраста // Советская педагогика. 1978. №6. С. 43-49.

64. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. 296 с.

65. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974. 152 с.

66. Зелековский В.З. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 348 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов Дон: Феникс, 1997. 480 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 176 с.

69. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей четвертого года жизни: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976. 23 с.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 198 с.

71. Исмаилова Д.А. Педагогические условия обогащения содержания общения между детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1991. 17 с.

72. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектов отношений. М.: Политиздат, 1983, 319 с.

73. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. 1975. № 5. С. 40.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. 328 с.

75. Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений старших дошкольников // Дошк. Воспитание. 1980. № 7. С. 12-14

76. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 257 с.

77. Каптерев П.Д. Детская и педагогическая психология. Москва — Воронеж, 1999. 331 с.

78. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. дис. . канд .психол. наук. М., 1982. 18 с.

79. Карпова С. Н., Лысюк JI. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд. МГУ, 1986. 142 с.

80. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказать влияние на людей. М.: Прогресс, 1993. 720 с.

81. Коглин П. Я благодарна всем // Обруч. 1997. № 6. С. 3.

82. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск, 1976. 352 с.

83. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. 269 е.

84. Котырло П.Д. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М.: Педагогика, 1987. 140 с.

85. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психическое развитие дошкольника в свете идей Л.С. Выготского / Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск, 1990. Вып. 10. С. 22-29.

86. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 68-72.

87. Крайнова JI. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности ( старший дошкольный возраст) // Дошк. воспитание. 1994. № 3. С. 19 -23.

88. Крижановская Ю.С., Третьяков В .П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.204 с.

89. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 364 С.

90. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошк. воспитание. 1999. № 3. С. 66- 79.

91. Курбатов В.И. Магия власти: Харизма и реалии. Ростов на Дону: Феникс, 1996. 544 с.

92. Кустова Н.И. Педагогические условия формирования организаторских умений у детей шестого года жизни / на материале настольно печатных игр : Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. 16 с.

93. Лебедев С. А. О преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 1996. № 3. С. 20.

94. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1.С . 7-17.

95. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983. 136 с.

96. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. 192 с.

97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

98. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.685 с.

99. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. М., 1969. 102 с.

100. Личность и общество: Методические рекомендации /Под ред. К.Ш. Ахиярова, А.Ф. Амирова. Уфа Стерлитамак: СГПИ, 1995. 30 с.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка М.:Логос, 1999. 176 с.

102. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 223-237.

103. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. / Отв. ред А.И. Силвестру. НИИ педагогики. Кишинев, 1987. 135 с.

104. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, М.: Педагогика, 1986. 143 с.

105. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 73-78.

106. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. С. 64-93.

107. Ликсон Ч. Конфликт. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 160 с.

108. Люблинская А.А. О моральных представлениях и моральных привычках // Дошкю воспитание. 1966. № 5. С. 11 -15.

109. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Творческий центр. М., 2001. 175 с.

110. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Москва- Воронеж, 2001. 160 с.

111. Маркова A.K., Матис Т.А, Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

112. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл бук, 1997. 300 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

114. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет Под ред. Е.О. Смирновой. Москва Воронеж: НПО « МО ДЕК», 2001. 240 с.

115. Менджерицкая Д.В. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С.110- 125.

116. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. узьминой. JL: Изд во Ленинград, 1980. 172 с.

117. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Избр. психологические труды. Под ред. Е.Д. Божович. Москва Воронеж, 1998. 448 с.

118. Михайленко Н., Короткова Н. Ориентиры и требования к обновлению со держания дошкольного образования: Методические рекомендации. М.,1993.

119. Михайленко Н., Короткова Н. Модель организации образовательного процесса в старших грукппах детского сада // Дошк. воспитание. 1995. № 9. С.59- 64.

120. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

121. Мухина B.C. Психология дошкольника. М., 1975. 240 С.

122. Мышление и общение / Под ред. Ц.Л.Фридман, А.А. Брудного. Алма-Ата, 1973. 347 с.

123. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и его личности в психологии // Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. С. 209-230.

124. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе / Сборн. « Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М.: Просвещение, 1965. С. 36-42.

125. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. 2-е изд. М.: Просвещение, 1995. 576 с.

126. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И. Формирование комплексных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. 382 с.

127. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. 3-е изд., доп. М.: Просвещение, 1991. 160 с.

128. Новоселова СЛ. Развивающая предметно-игровая среда // Дошк. воспитание. 1998. № 4. С.79-81.

129. Общая психология. Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС , 1998. 448 с.

130. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. 152 с.

131. Опалов А.В. Умение общаться с людьми. Этикет делового человека. М.: Культура и спорт ЮНИТИ, 1996. 318с.

132. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. 191 с.

133. Оконечникова Л.Б. Коммуникативная инициатива как условие формиро вания учебной деятельности у детей 6-7 лет. Дис. канд. психол. наук. М., 1999. 174 с.

134. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980. 131 с.

135. Парамонова Л.А. Детское конструирование и творчество. М., 1998. 92 с.

136. Парсонс Т. Личностные влияния. / Пер. с англ. Новгород, 1993. 44 с.

137. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. М.: Мысль, 1971. 248 с.

138. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 637 с.

139. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание.// Педагогика, 1995. № 4. С. 59 63.

140. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. 64 с.

141. Потапенко Т. Учить детей жить среди людей // Дошк. воспитание. 1994. № 3. С. 18 -21.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

143. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. М., 1963. 450 с.

144. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

145. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А.Венгера, М., 1980. 85 с.

146. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/ Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. В.С.Мухиной. М.: МГПИ, 1986. 165 с.

147. Половникова Н.А Исследование процессов формированияпознавательной самостоятельности школьников в обучении. Дисдок.пед. наук. Казань, 1976. 483 с.

148. Подготовка детей к школе в детском саду / А.Н. Давидчук, Р.С. Буре и др. Под ред. Ф.А.Сохина и Т.В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. 160 с.

149. Подготовка детей к школе в СССР И ЧССР./ Н.И.Поддъяков, Л.А. Венгер, Т. Беньова и др. Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Просвещение, Братислава Славатское пед. изд-во, 1989. 175 с.

150. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

151. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов на Дону, 1993. 66 с.

152. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: РОУ, 1996. 328 с.

153. Психология исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1985. 344 с.

154. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского, М., 1987.240 с.

155. Психологические исследования познавательных процессов и личности. М, 1983. 216 с.

156. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М. Ярошевского М., 1990. 494 с.

157. Репина П.А., Мухина B.C. Общение детей в детском саду и семье. М: Педагогика, 1990. 146 с.

158. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со верстниками у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1975. 200 с.

159. Развитие личности ребенка. М., 1987. 272 с.

160. Роджерс К.К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Психология, 1994. 70 с.

161. Роджерс К.К. К науке о личности. История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина М.: Изд-во МГУ, 1986. 344 с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с.

163. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 321 с.

164. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во « « «ИПП», Воронеж: НПО « МОДЕК», 1996. 384 С.

165. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Дошк. воспитание. 1988. № 3. С. 37-45.

166. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: НГПУ, 1994. 164 с.

167. Рындак В.Г. Уроки Сухомлинского . М., 1998. 232 с.

168. Сеченов И.М. Избр. Произведения. М., 1970. 771 с.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 139

171. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С.17.

172. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.2000. 150 с.

173. Смирнова Е., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей //Дошк. воспитание. 1997. № 6. С. 83-86.

174. Сохин Ф.А. О задачах развития речи // Дошк. воспитание. 1975. № 9. С. 43-49.

175. Статистические методы в педагогике и психологии / Гласс Дж., Степли Дж.: пер.с англ. Л.И.Хайрусова. / Под ред. Ю.П.Адлера. М.: Прогресс, 1976. 496 с.

176. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. 15 с.

177. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошк. воспитание. 1996. № 6. С. 2.

178. Стрелкова Л.П. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. 148 с.

179. Субботский С.В. Психология отношений партнерства у дошкольников М., 1986.142 с.

180. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. № 1(17). С. 91 96.

181. Тенденция развития психологической науки / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анциферова. М., 1989. 270 с.

182. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2т. М.: Педагогика, 1985. Т.1. 328 с.

183. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.

184. Терещук Р. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989. 123 с.

185. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологии. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С.32.

186. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 1998. 304 с.

187. Усова А.П. Обучение в детском саду. М: Просвещение. 1981. 175 с.

188. Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. М. 1993. 68 с.

189. Флейк Хобсон К., Робинсон Б.Е. Скин П. Развитие ребенка и его отношение с окружающими. М., 1993. 511 с.

190. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993. 144 с.

191. Фрейд 3. Психология бессознательного / Сб. Произведений. М.: Просвещение, 1989. 447 с.

192. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1994. 126 с.

193. Шадриков В. О новых программно методических комплектах по дошкольному образованию // Дошк. воспитание. 1997. № 11. С. 4.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

195. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. М.: Просвещение, 1969. 175с.

196. Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988. 84 с.

197. Шумилин Е.А. Как развивать и воспитывать способности у детей М.: Изд-во АПН, 1962. 119 с.

198. Щетинина Н. Детский сад будущего // Дошк. воспитание. 1989. № 1. С. 71.

199. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999. 355 с.

200. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. М.:Педагогика, 1989. 560 с.

201. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 172 с.

202. Эриксон М. Мой голос останется с Вами. СПб., 1995. 256 с.

203. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы, М.: Наука, 1987. 245 с.

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

205. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм / Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. С. 59-108.

206. Ямамото Хикари. Детский сад в Японии // Дошк. воспитание. 1989. №7. С. 106-110.

207. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982 № 6. С. 57 65.

208. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. 287 с.

209. Averil J.R. Anger and aggression: An essay of emotion. N.Y., 1982.

210. Baker J.E., Channon S. Reasoning in depression: Impairment on a concept discrimination learning task // Cognit. a. Emot. N.Y., 1995. V. 9. P. 579-598.

211. Blanck G., Blanck R. Ego-psychology // Psychoanalytical development psychology. N.Y., 1991.

212. Bormann-Kischkel C., Hildebrand-Pascher S. The development of emotional concepts: A replication of a German sample // Intern. J. Behav. Devel. N.Y., 1990. V. 13. P. 355-372.

213. Carrol J.B. Human cognitive abilities. Cambridge: Univ. Press, 1993.

214. Damon W. Social and personality development. N.Y.: Norton Company, 1983.

215. Flavell J.H. et al. The development of role-taking and communication skills in children. N.Y.: Willy, 1986.

216. Gehlbach R.D. Play and creativity: The promise of design // J.Creative Behav. 1991. V. 25. N 2. P. 76-88.

217. Hetherington E.M., Parke R.D. Child Psychology. New York London — Paris — Tokyo — Toronto. 1986.

218. Hummel D.D., Schadler M., Minick K.S., Stern G.W. Child psychology. A contemporary viewpoint. USA, 1986.

219. Lewis M., Brooks-Gubb J. Social cognition and acqusition of self. N.Y.,1979.220 . Peak L. Learning to go to school in Japan. University of California Press, 1991.

220. Wortman C.B., Loftus E.F., Marshall M.E. Psychology. N.Y., 1988.