Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Колесникова, Людмила Дмитриевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Колесникова, Людмила Дмитриевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКОВА Людмила Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Спениал е^ность 19.00.07 - Педагогическая психологин

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ 1е2ТЭ8

Воронеж 2007

003162798

Работа выполнена на кафедре педагогики Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сонин Валерий Абрамович

кандидат психологических наук, доцент Агарков Юрий Анатольевич

Ведущая организация: Липецкий государственный педагогический

университет

Защита состоится «15» ноября 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: Россия, 392008, г. Тамбов, ул. Советская, д. 190 г, ауд, 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан » октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент с Т. В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России и либерализация многих сфер общественной жизни выявили целый ряд проблем развития личности, требующих психологического изучения (Г М Андреева, А Г Асмолов, А А Бодалев, А А Деркач, В Г Зазыкин, В С Мухина, Д И Фельдштейн и др )

Прежние традиции воспитания личности в условиях коллектива с подчинением коллективным нормам и уподоблению членов коллектива друг другу сменились ярко выраженной тенденцией индивидуализации личностного развития в традициях гуманистической психологии (Е В Бондаревская, И Б Котова, В А Сонин, М И Старов, В А Сла-стенин, В А Сухомлинский, Е Н Шиянов и др )

Индивидуальные пути самореализации личности вступили в противоречие не только с традициями коллективного воспитания и коллективным самосознанием, но и с привычной идентификацией личности с коллективом В результате, возникли условия для кризиса личностной самоидентичности, когда ведущей тенденцией становится познание себя и собственных возможностей (Е И Головаха, О Н Дериси, Н А Исаева, И С Кон и др )

Проблема осложнялась также тем, что процессы самоидентичности нередко подменялись индивидуализацией личности, противопоставленной как общественным требованиям, так и подлинным интересам самой личности

Проблема самоидентичности личности особенно обострилась в условиях профессионального развития личности, когда поиск «собственного лица» в профессии стал не только важным направлением личностного развития, но и существенным условием успешной подготовки специалиста Состояние и степень разработанности проблемы. Большое внимание ученых привлекали проблемы развития личности в коллективе и возможности индивидуализации этого процесса Несмотря на противоречие, якобы заложенное в процессе развития личности и коллектива, были обнаружены значительные резервы коллективного воспитания, оказывающие положительное влияние на развитие индивидуальных особенностей личности и реализацию индивидуального потенциала (В С Агеев, Б А Воронович, С А Дружилов, В Н Косырев, В И Марков, Б И Теню-шев, В Ю Синягин, Л Д Столяренко и др )

Реализация индивидуального личностного потенциала неразрывно связана с активизацией личностной позиции и поиском путей собственного самовыражения (Д А Леонтьев, О В Москаленко, Ю Г Овчинникова, В Д Шадриков, М А Щербаков и др ) Это направление было особенно глубоко разработано в исследованиях, посвященных развитию субъектной активности личности как психологического условия активации личностных резервов в целом (К А Абульханова-Славская, Л И Анцыферова,

Е Н Волкова, Е А Уваров и др ) Это, в свою очередь, обусловило исследование способов личностного самовыражения и социальной значимости активности субъекта

Важной областью исследования самоидентичности личности стало изучение процессов формирования индивидуальной «Я-концепции» через самопознание собственных ресурсов (А А Бодалев, Е В Дворцова, А А Деркач, А В Казанская, И С Кон и др ) Исследования подтвердили, что формирование концепции собственного «Я» может носить ярко выраженный индивидуальный характер, однако для этого существуют особые психологические условия, при которых становится возможным подлинное самопознание личности

В контексте исследований, посвященных формированию индивидуальной «Я-концепции», все большее внимание исследователей привлекали проблемы личностной самоидентичности, понимаемой как выявление индивидом своих характерных особенностей, позволяющих отнести себя к определенному психологическому типу (Н Н Авдеева, В С Агеев, Т М Буякас, О П Елисеев, Н JI Иванова и др) Исследовались проблемы этнической, тендерной, возрастной, культурной, профессиональной самоидентичности и др (Н В Антонова, В Д Брагина, А Г Грецов, Э Ф Зеер, Е А Климов, Г У Солдатова, Т Г Стефаненко и др )

В плане нашего исследования особое значение имели работы, посвященные изучению самоидентичности личности в процессе профессиональной подготовки (Н Л Кирт, Е В Конева, Д А Леонтьев, В П. Осипов, Ю П Поваренков, Е Ю Пряжникова, А А Реан, В Д Шадриков и др) Исследования показали, что личностная самоидентичность в профессиональном обучении в ряде случаев осуществляется стихийно, имеет не всегда предсказуемые последствия и может приводить к непредвиденным отрицательным результатам, вплоть до неадекватной самоидентичности будущего специалиста в профессиональном обучении

Проблемы формирования профессиональной самоидентичности в полной мере актуальны при подготовке психологов Исследования обнаруживают недостаточно эффективный процесс самоидентификации психологов, выражаемый в том, что будущие специалисты не всегда в полной мере познают собственные личностные ресурсы (В Н Марков, С А Дружилов и др), недостаточно идентифицируют себя с профессиональным идеалом (Е И Головаха, А К Маркова, О В Москаленко и др), не полностью осознают свою принадлежность к психологической профессии и затрудняются определить, в чем заключается их личностно-профессиональная индивидуальность (Л М Митина, Л Ю Субботина, М А Щербаков и др )

Психологические исследования выявляют ряд нерешенных противоречий в исследовании проблемы формирования дичностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов

- между актуальностью психологического исследования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов и степенью изученности этого процесса,

- между имеющимися теоретическими разработками в области лич-ностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов и психологическими методиками, позволяющими целенаправленно влиять на данный процесс,

- между существующими методиками психологического консультирования, тренингами и практикумами и их недостаточной теоретико-экспериментальной обоснованностью

Выявленные противоречия показывают, что проблема формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов является не полностью решенной Это выражается в том, что личностно-профессиональная самоидентичность будущих психологов остается мало-управляемым процессом, в результате чего студенты не полностью осознают свои индивидуальные возможности профессионального роста Они остаются не до конца реализованными в ходе профессионального обучения и, даже, формируют у себя не всегда адекватную «Я-концепцию» как специалиста, что может приводить к кризису профессионального становления психолога Этим обусловлена актуальность темы нашего диссертационного исследования

Объект исследования — личностно-профессиональная самоидентичность студентов-психологов в процессе обучения в вузе

Предмет исследования — формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов психологов в процессе обучения в вузе

Цель исследования - разработать модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в процессе обучения в вузе и апробировать ее в ходе изучения спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»

Задачи исследования

1 Проанализировать проблему личностно-профессиональной самоидентичности в научной литературе

2 Изучить процесс формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов как психологическую проблему

3 Раскрыть психолого-педагогические условия формирования лично-стно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе

4 Разработать модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе

5 Проверить эффективность модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих специалистов в ходе изу-

чения спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»

Гипотеза заключается в предположении о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов как тождественность «Я-концепции» реальному «Я» в ходе обучения в вузе будет осуществляться успешно, если реализовать модель, в соответствии с которой данный процесс становится целью учебно-воспитательной работы, осуществляется психологическая поддержка студентов, в учебно-воспитательном процессе учитываются такие его компоненты развивающей сущности, как когнитивный, аффективный и поведенческий; сам учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность специалиста, наполнен аксиологическим содержанием и осуществляется поэтапно, реализуя креативное, исполнительное и технологическое содержание, с учетом психолого-педагогических условий

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения философских, социологических, психологических, педагогических теорий и концепций, а именно идеи личностно-ориентированного образования (Е В Бондаревская, В И Лещинский, В В Сериков и др ), основы аксиологического подхода к организации педагогического воздействия (И Б Котова, Е Н Шиянов и др), самореализация личности (К А Абдульханова-Славская, Л И Анцыферова, Л И Божович, А Н Леонтьев и др ), ценностно-смысловой аспект в становлении идентичности (В С Агеев, П Бергер, В А Ядов и др ), раскрытие психологических механизмов идентичности (П В Антонова, М В Заковоротная, Н Л Иванова, И С Кон, Д Марсиа, Л Б Шнейдер и др ), теории профессионального развития личности, представления о сущности профессиональной деятельности (Б Г Ананьев, Э Ф Зеер, Е А Климов, Л М Митина, Д Сьюпер и др), описание видов и кризиса идентичности современного человека (Г М Андреева, Т М Буякас, Ю М Орлов, Д Маттесон и др), исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога (Г В Аксенова, Г. М Белокрылова, В Е Гаврилова, А Г Лидере, Е С Романова, А О Шарапов и др), теория самопознания и «Я-концепции» (Е И Исаев, В Г Маралов, В. И Слободчиков и др )

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, эмпирические методы исследования анкетирование, интервьюирование, тест двадцати утверждений самоотношения «Кто ЯЪ> (М Кун, Т Макпартлэнд), методика «Незаконченные предложения» (Сакс-Леви), методика диагностики уровня эмпатии (В В Бойко), методика диагностики личностного эгоцентризма (Н П Фетискин), методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности (Н П Фетискин), методика диагностики ценностных ориентации

(М Рокич), «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч Д Спилбергер, Ю Л Ханин), методика «Отношение к профессии» (В А Ядов), методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К Замфир в модификации А Реана)

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования непараметрический критерий знаков, параметрический критерий Стьюдента

Научная новизна исследования.

- выявлены психологические компоненты развивающей сущности учебно-воспитательного процесса, влияющие на личностно-профессиональную самоидентичность будущих психологов, а именно когнитивный, аффективный и поведенческий,

- определены психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов, включающие в себя совершенствование форм и методов обучения, стимулирование самопознания и саморазвития студентов, совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами, формирование позитивной микросреды в учебных группах, организацию внеучебной деятельности студентов,

- раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессионально-направленной самоидентичности студентов, для которой характерны психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, аксиологическая ориентация и развивающая сущность в подготовке специалиста

Теоретическая значимость:

- доказано положение о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе зависит от реализации модели, в соответствии с которой учебно-воспитательный процесс имеет личностную ориентацию, включающую в себя профессиональную направленность будущих специалистов, индивидуальные особенности их познавательной деятельности, адаптивные свойства, стили общения и реализацию ценностно-смыслового содержания деятельности на основе «Я-концепции»,

- уточнено определение личностно-профессиональной самоидентичности, как результат осознания будущими специалистами своих личностно-профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности, уровень профессиональной подготовки, стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза, профессиональные предпочтения и результативность деятельности, составляющие личностно-профессиональную «Я-концепцию» будущего специалиста,

- разработана модель личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов, включающая следующие блоки цель обуче-

ния, психологическая поддержка, личностная ориентация учебно-воспитательного процесса, аксиологическое содержание, развивающая сущность, этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности, деятельностное содержание и психолого-педагогические условия

Практическая значимость:

- разработана методика спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»,

- предложена программа формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов,

- материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по общей, педагогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, в работе психологической службы высшего учебного заведения

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и педагогики, применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования, эмпирической проверкой основных положений, репрезентативностью выборки испытуемых, тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой исходных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кафедре психологии Воронежского экономико-правового института, нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на конференциях региональных межвузовских научно-практических конференциях Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института (2004-2007 г г ), научно-практической конференции (г Губкин, Белгородская область, 2005 г), Юбилейной конференции «Психология конца XIX -начала XXI века» (г Москва, 2005 г), Всероссийской научно-практической конференции (г Набережные Челны, 2005 г), в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-психологами Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института

Основные положения работы использовались в лекционно-практических курсах по психологии личности, психологии общения и факультативных курсах Воронежского экономико-правового института

Положения, выносимые на защиту

1 Личностно-профессиональная самоидентичность как тождественность «Я-концепции» реальному «Я» студентов-психологов представляет собой результат осознания ими собственных личностно-профессиональных ха-

рактеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности, уровень профессиональной подготовки, стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза, профессиональные предпочтения и результативность деятельности

2 На формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов влияют психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, развивающая сущность, аксиологическая ориентация учебно-воспитательного процесса

3 Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов зависит от таких психолого-педагогических условий, как совершенствование форм и методов обучения студентов-психологов с целью эффективного формирования их личностно-профессиональной самоидентичности, стимулирование самопознания и саморазвития студентов, совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами, формирование позитивной микросреды в учебных группах, организация вне-учебной деятельности студентов, направленной на формирование личностно-профессиональной самоидентичности

4 Психологическая модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов включает в себя следующие блоки цель профессиональной подготовки, психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе, личностная ориентация учебно-воспитательного процесса, аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса, развивающая сущность учебно-воспитательного процесса, этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности, деятель-ностное содержание учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

5 Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у будущих психологов возможно в условиях спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов», состоящего из диагностического, констатирующего, дея-тельностного и регистрационного этапов

Организация исследования. В исследовании приняли участие студенты Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института В диагностическом исследовании приняли участие 500 студентов-психологов 1-5 курсов В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 300 студентов-психологов (150 студентов - экспериментальная группа, 150 студентов - контрольная группа)

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг и состояло из следующих этапов

- подготовительный этап (2001-2002 гг) включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотезы, изучение научной литературы по проблеме,

- констатирующий этап (2002-2003 гг ) связан с выбором методов и методик научного исследования, а также проведением первичной диагностики,

- формирующий этап (2003-2005 гг) включал в себя организацию и осуществление опытно-экспериментальной работы,

- контрольно-диагностический этап (2005-2007 гг) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных и оценку эффективности разработанного спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», оформление рукописи диссертации

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы диссертационной работы, формулируются объект, предмет, цель и задачи исследования, определяются методологические и теоретические основы, характеризуются методы, с помощью которых решались поставленные задачи, гипотеза, этапы исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, излагаются положения, выносимые на защиту, характеризуется достоверность полученных результатов

Первая глава «Теоретические основы формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов» содержит анализ основных теоретических и методологических подходов к рассматриваемой проблеме проведен теоретический анализ проблемы личностно-профессиональной самоидентичности, уточнено понятие «лично-стно-профессиональная самоидентичность», рассматриваются особенности формирования личностно-профессиональной самоидентичности, обосновываются необходимые психолого-педагогические условия для решения исследуемой проблемы

Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов свидетельствует о том, что личностная и профессиональная самоидентичность чаще рассматриваются как отдельные понятия, имеют неоднозначное понимание и трактуются с различных позиций

Несмотря на то, что понятие личностной самоидентичности широко используется в психологии, социологии, философии, до сих пор нет единого мнения в вопросах точного определения, структуры и содержания этого феномена

Можно выделить несколько теоретических подходов в исследовании проблемы самоидентичности психоаналитическое направление (3 Фрейд, К Хорни, Э Эриксон, Дж Марсиа, А Ватерман), символический интерак-ционизм (Г Мид, Ч Кули, И Гоффман, Г Фогельсон, Ю Хабермас), когнитивный подход (Г Тэджфел, Дж Тернер, Д Абраме, М Хогг) и другие

Появление термина «самоидентичность» в психологии связывают с именем Э Эриксона, который определил самоидентичность, как внутреннюю непрерывность и тождественность личности

Идеи Э Эриксона продолжил американский психолог Дж Марсия, который разработал статусную модель самоидентичности, под которой он понимал внутреннюю, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории

Теорию самоидентичности в рамках варианта американского психоанализа развивает А Ватерман, который под самоидентичностью понимал наличие у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни, которые, по его мнению, являются элементами самоидентичности

Ч Кули считал, что личность определяется социальными условиями Значимым для «Я-концепции» индивида является представление индивида о том, что думают о нем другие, то есть «Я» другого человека Ч Кули предложил теорию «зеркального Я», в основе которого лежит многообразное взаимодействие индивида с различными социальными группами, членом которых он является

Самоидентичность понимается Дж Мидом как способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в качестве связанного и единого целого и складывается из свойств, продуцируемых в ходе социального взаимодействия («социальной интеракции»)

Э Гоффман выдвинул драматическую модель социального взаимодействия В его определении, самоидентичность - это совокупность социальных ролей и одновременно рефлексия на собственные социальные роли

Представители когнитивно-ориентированной психологии Г. Тэджфел, Дж Тэрнер, Г Брейкуэлл определяли самоидентичность как когнитивную систему, задача которой — выполнение роли регуляции поведения в соответствующих условиях

Э Фромм показал, что самоидентичность появляется в ходе развития индивида и означает чувство принадлежности к какой-то целостной структуре, осознание человеком того, что он является частью этой структуры и

занимает в ней определенное, бесспорное положение, помогая человеку найти свою социальную нишу, чтобы избежать сомнений и одиночества

В разработку общих теоретических основ по проблеме личностной самоидентичности внесли заметный вклад отечественные ученые Г М Андреева, И В Антонова, Е 3 Васина, Е П Белинская, Л С Выготский, И С Кон, В А Крутецкий, А В Кузьмин, В Г Маралов, В С Мухина, А Б Орлов, С Р Пантилеев, В А Петровский, М М Рубинштейн, Н И Сар-джвеладзе, В А Сластенин, В В Сталин, Т Шибутани и др В работах этих ученых представлено множество определений, качественных характеристик, признаков, структурных моделей личностной самоидентичности

Проблема профессиональной самоидентичности получила свою теоретическую и методологическую разработку в трудах С А. Боровиковой, А А Бодалева, В Д Брагиной, М Р Битяновой, Т М Буякас, Р М Грановской, А И Донцова, Е Г Ефремова, Э Ф Зеер, Н А Исаевой, Е А Климова, И М Кондакова, Т В Кудрявцева, А К Марковой, Л М Митиной, Д В Обориной, В В Овсянниковой, Н С Пряжникова, Н В Самоукиной, А В Сухарева, Л Б Шнейдер и др

Несмотря на многообразие научных исследований профессиональной самоидентичности, единое общепринятое определение профессиональной самоидентичности отсутствует Под профессиональной самоидентичностью понимают часть профессионального «Я» (Э Ф Зеер), чувства и эмоции относительно профессии (Ю П Поваренков), идеал профессии и идентификация с ней (И В Романов), база для прогнозирования профессионального будущего (Е В Конева) и др

Исследования показывают, что, выбирая профессию, выпускники школ не имеют адекватных представлений о требованиях, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим особенностям человека и лишь в процессе профессионального обучения формируются адекватные представления о профессии

Профессиональная самоидентичность является не только оценкой своего соответствия с профессиональной общностью, но и оценкой психологической значимости членства в этой общности, переживание своей профессиональной целостности и определенности (Е В Дворцова, Е П Ермолаева, Ю М Забродин, Н А Исаева, X Ремшмидт и др)

Одной из основных концепций профессиональной самоидентичности является концепция генезиса, структуры и условий становления профессиональной самоидентичности Л Б Шнейдер

Так как в обучении профессии психолога очень сложно отделить личностные качества человека и его профессиональные характеристики, нами предлагается рассматривать личностную и профессиональную самоидентичность в неразрывном единстве как личностно-профессиональную

Предлагаем следующее определение личностно-профессиональной самоидентичности

Личностно-профессиональная самоидентичность — это результат осознания собственных личностно-профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности, уровень профессиональной подготовки, стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза, профессиональные предпочтения и результативность деятельности, составляющие личностно-профессиональную «Я-концепцию» будущего специалиста

В свою очередь, нами были уточнены определения самоидентичности и самоидентификации

Самоидентичность - это совокупность и единство целей, мотивов, установок индивида, осознающего себя уникальной, самостоятельной личностью, отличной от других субъектов

Самоидентичностъ - это тождественность «Я-концепции» реальному «Я»

Самоидентификация — процесс отождествления индивидом себя со значимым лицом или группой с целью позитивного самопринятия, формирования «Я-концепции»

Личностно-профессиональная самоидентичность является непрерывным процессом формирования личности профессионала (Т М Буякас, А К Маркова, В В Овсянникова, Ю П Поваренков, Н С. Пряжников и др ) Она начинается с момента выбора и принятия будущей профессии, и заканчивается с прекращением человеком активной трудовой деятельности Наиболее интенсивный период формирования личностно-профессиональной самоидентичности - период обучения в высшем учебном заведении (Б П Бархаев, Э К Гульянц, М А Дмитриева, М Ю Ронгинский, Д Шеффер и др) Личностно-профессиональная самоидентичность формируется в результате целенаправленной профессиональной активности студентов и педагогической деятельности преподавателей

Достижение адекватной личностно-профессиональной самоидентичности уменьшает раздвоенность, неуверенность, авторитарность и тревожность студентов-психологов (А Г Грецов, Н А Исаева, Е А Климов и др ) Обучение в вузе должно привести к сформированной личностно-профессиональной самоидентичности будущих специалистов

В процессе формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в вузе можно выделить некоторые проблемы сложности профессионального самоопределения и нереалистичность профессиональных установок, а также неопределенность и малая дифференцированность будущего, несогласованность разных жизненных целей и отсутствие четкой программы достижения желаемого будущего

Все это свидетельствует о недостаточной готовности студентов к реальным трудностям и решению проблем самостоятельной жизни, что может стать причиной возникновения психологического кризиса после окончания вуза

Для решения этих проблем необходимо воспитание профессиональной и личностной позиции психолога, профессиональной этики и стиля поведения, развитие рефлексии собственной деятельности (Т В Лаврикова, А А Реан, Т В Румянцева, Ю В Сенько, Е В Сидоренко и др )

На основе теоретического осмысления проблемы нами разработаны психолого-педагогические условия, способствующие формированию лич-ностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов (В Ю Большаков, И В Вачков, Н Л Кирт, Т В Кудрявцев, Т Ю Скибо и др ), включающие в себя совершенствование форм и методов обучения, стимулирование самопознания и саморазвития студентов, совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами, формирование позитивной микросреды в учебных группах, организацию внеучеб-ной деятельности студентов

Во второй главе «Эмпирические исследования по формированию личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе» представлена реализация разработанной модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности в процессе обучения в вузе, приведены результаты исследования

Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов представлена на рис 1

Как видно из рисунка, модель формирования личностно-профессио-нальной самоидентичности студентов-психологов включает в себя следующие блоки

- цель профессиональной подготовки,

- психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе,

- личностная ориентация учебно-воспитательного процесса,

- аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса,

- развивающая сущность учебно-воспитательного процесса,

- этапы формирования личностно-профессиональной самоиденгичности,

- деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса,

- психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

Целевой блок предполагает формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов

Блок психологической поддержки включает психологическое консультирование, диагностико-консультационную работу и организацию спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОИ САМОИДЕНТИЧНОСТИ

формирование личностно-п[ с-рессисналаиои само/дегричнссп"

Психологическая / Психологическое \ Г Я"агностик°- \

> поддержка консультирование *нСульГ^онная р^Организа^я спедерса

______

Личностная г / Л /".,......\ г ~

ориентация. * Профеееиона! «иойил! ^ ,чнапра1Йнн<

■ й учебно- .„ 4 , I воспитательного! I „ процесса . ?

_ А___

^ Аксиологическое; содержание

! д!?

«Компоненты развивающей, сущности '

формировщйЯ*

личностно- Щ профессиональной-

самоидентичности!

____

. Деятельностное содержание^ ^

/Психолого-Ф|. " пёд'агогическйи * условия

,рсфео;ионалы1ая ^направленность 1^.-.. /1 ич ноет и, ..

Индивидуальные ^ ^ особенности . познавательной, деятельности

Адаптивные с.^ства

етили общения • •

тазнавательной. " , • общения.

деятельности у личдасги у ^

Индивидуально- ^ Духсонс нразствг—

личностные ценности * ценности

¿Аффективный " Поведенческий

VI:

¿констатирующий

■У

Креативное Исполнительное

Совершенств) 0

60вание самопознания

1Г||$аниё »форм и

условия 1 методов „„,."'„„,.„„' "'"''" ' .1

2 ^ ^ к и саморазвития лями и в учебных ности

~ ^о У вния ^ студентов^'грулпах^ ^денто^

Рис. 1 Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

-вование взаимо, ^отнощений.иеящу®^ " преподаваТё- " лямии студентами

Блок личностной ориентации учебно-воспитательного процесса предполагает учет профессиональной направленности личности, индивидуальных особенностей, познавательной деятельности, адаптивных свойств личности, стилей общения.

Блок аксиологического содержания учебно-воспитательного процесса включает профессиональные, индивидуально-личностные и духовно-нравственные ценности в студенческой среде, существенные для формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

Блок развивающей сущности учебно-воспитательного процесса включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты личностно-профессиональной самоидентичности

Блок этапов формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов состоит из следующих этапов диагностического, констатирующего, деятельностного и регистрационного.

Блок деятельностного содержания предполагает креативность, исполнительность и технологичность учебно-воспитательной деятельности студентов-психологов

И, наконец, блок психолого-педагогических условий содержит следующие условия

- совершенствование форм и методов обучения студентов-психологов с целью эффективного формирования их личностно-профессиональной самоидентичности,

- стимулирование самопознания и саморазвития студентов,

- совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами,

- формирование позитивной микросреды в учебных группах,

- организация внеучебной деятельности студентов, направленной на формирование личностно-профессиональной самоидентичности

Основным результатом реализации модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности является овладение студентами профессионально-значимыми знаниями, умениями, навыками, которые смогли бы гарантировать успешность профессиональной деятельности и личностный рост

На основе предложенной модели были выделены четыре этапа формирования личностно-профессиональной самоидентичности

1) диагностический этап — выявление студентов с низким уровнем сформированное™ личностно-профессиональной самоидентичности (1-5 курсы),

2) констатирующий этап (диагностика личностных особенностей студентов, ценностно-мотивационной сферы, отношения к профессии и др для выявления студентов «проблемного» 2 курса с низкими уровнями сформированности личностно-профессиональной самоидентичности),

3) деятельностный этап (формирующий эксперимент) - процесс формирования личностно-профессиональной самоидентичности,

4) регистрационный этап — оценка изменений в личностно-профессиональном развитии студентов

На диагностическом этапе исследования было обследовано 500 студентов-психологов

Для проведения этого этапа работы нами была разработана «Анкета изучения личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в вузе», состоящая из 19 вопросов

Вопросы анкеты позволили выявить наличие временной перспективы процесса профессионального самоопределения, т е. возникновение первичного интереса к профессии, уверенность в выборе профессии в настоящем и удовлетворенность процессом приобретения навыков и получения знаний, необходимых для выполнения профессиональной деятельности, видение и понимание своего места в профессиональной сфере в будущем и другие аспекты личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

По данным анкетного опроса, у многих студентов-психологов 2 курса отсутствует целостность компонентов будущего, прошлого и настоящего, имеются сложности профессионального самоопределения и нереалистичность профессиональных установок, что говорит о проблемах личностно-профессиональной самоидентичности в процессе обучения в вузе

Именно второй курс обучения в вузе был избран нами для дальнейшей работы проведения констатирующего и формирующего экспериментов

На этапе констатирующего эксперимента проводилось психологическое исследование студентов 2 курса

Для диагностики личностно-профессиональной самоидентичности использовались следующие методики тест двадцати утверждений самоотношения «Кто ЯЪ (М Кун, Т Макпартлэнд), методика «Незаконченные предложения» (Сакс-Леви), методика диагностики уровня эмпатии (В В Бойко), методика диагностики личностного эгоцентризма (Н П Фетискин), методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности (Н П Фетискин), методика диагностики ценностных ориентации (М Рокич), «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч Д Спилбергер, Ю Л Ханин), методика «Отношение к профессии» (В А Ядов), методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К Замфир в модификации А Реана)

Констатирующий эксперимент выявил наличие тенденций, которые свидетельствуют о затруднении процессов личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов 2 курса проблемы в ценностно-мотивационной сфере, недостаточно выраженный уровень притязаний,

инфантильность, недостаточную сформированность отношения к профессии (неопределенное восприятие профессии психолога, трудности в выделении предметного содержания будущей профессиональной деятельности, отсутствие связи работы с профессией, негативная оценка материального аспекта профессии и др), низкий уровень развития эмпатии, проблемы с самооценкой; высокие уровни ситуативной и личностной тревожности и др

Целостное и систематическое воздействие на формирование личност-но-профессиональной самоидентичности студентов-психологов возможно в рамках разработанного нами спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»

Целью спецкурса является развитие необходимых личностных качеств, формирующих адекватную личностно-профессиональную самоидентичность психолога, конкретизация представлений о содержании деятельности психолога в зависимости от специализации, формирование установок критического и творческого мышления, усиление мотивации профессиональной подготовки и личностного роста студентов и др

Спецкурс включает в себя три раздела, логически взаимосвязанных друг с другом лекционный (теоретический), практические занятия и активные методы обучения (социально-психологические тренинги, деловые игры, проблемное обучение)

Спецкурс был рекомендован для прохождения студентами-психологами 2 курса дневного отделения Длительность курса - календарный год

Формирующий эксперимент проводился в течение календарного года (3-4 семестры), в нем приняли участие 150 человек (контрольная группа составила 150 человек)

Психодиагностические срезы проводились по методикам, использованным на этапе констатирующего эксперимента в одно и то же время в контрольной и экспериментальной грушах до и после проведения спецкурса

Для проверки значимых различий в контрольной и экспериментальной группах использовались методы математической статистики

Анализ полученных данных перспективной самоидентичности (тест двадцати утверждений самоотношения «Кто Я9») показал, что формирующий эксперимент привел к статистически значимому росту всех показателей по типу перспектив в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой

Средняя сумма утверждений увеличилась в экспериментальной группе с 6,62 до 17,97

Значения роста средних арифметических значений по типам перспектив (по мере убывания) до эксперимента и после эксперимента распределились следующим образом оценка перспектив (рост значений составил 7,5 раза), перспектива деятельности (4,3 раза), перспектива профессиональная (3,3 раза), перспектива физическая (3,1 раза), перспектива групповая

(2,7 раза), перспектива материальная и перспектива личностная (2,4 раза), перспектива общения (2,3 раза), перспектива семейная (2,1 раза)

Результаты исследования показали, что после проведения эксперимента отмечается не только количественная разница в выраженности осознания своих перспектив у студентов, но и структурно-содержательная

Был отмечен статистически достоверный рост количества студентов с высоким уровнем эмпатии (их количество увеличилось с 11,7 % опрошенных студентов до 33,9 %), со средним уровнем эмпатии (количество студентов увеличилось с 37 % до 54,1 %) Отмечается значительное снижение числа лиц с очень низким уровнем эмпатии (с 9,7 % до 3,3 %)

Высокий уровень эмпатии может способствовать профессиональному выгоранию психологов В то же время психолог с низким уровнем эмпатии, по нашему мнению, не может являться эффективным профессионалом Эти факты учитывались нами в программе спецкурса Студенты обучались методам саморегуляции и психологической разгрузки медитации, релаксации, аутогенной тренировки и т д для профилактики эмоционального выгорания

Отмечено статистически значимое снижение количества студентов с очень низким уровнем эгоцентризма - с 12 % до 3,5 %, с высоким уровнем эгоцентризма (с 17,7 % до 7 %)

Количество студентов с явно заниженной и явно завышенной самооценкой уменьшилось (количество студентов с явно заниженной самооценкой снизилось с 26 % до 4 %, с явно завышенной - с 29 % до 6 %)

Формирующий эксперимент оказал воздействие и на ценностные ориентации студентов-психологов 2 курса Достоверно уменьшилось (с 49 % до 26 %) количество студентов экспериментальной группы, ставящих материальные ценности на первое место в жизни В то же время количество лиц с приверженностью к духовным ценностям увеличилось с 12 % до 32 %

Отмечено снижение количества лиц с высокими уровнями ситуативной и личностной тревожности (количество лиц с высоким уровнем ситуативной тревожности снизилось с 71,7 % до 25,3 %, личностной тревожности - с 46 % до 23 %)

Достоверная положительная динамика отмечена по степени удовлетворенности всеми факторами профессии (тест двадцати утверждений самоотношения «Кто Я9» M Куна и Т Макпартлэнда), кроме одного - общение с людьми

До формирующего эксперимента восемь факторов профессии психолога были отмечены нулевой или отрицательными оценками

Средний балл удовлетворенности профессией психолога до эксперимента составил 0,2 балла, после эксперимента в экспериментальной группе -7,2 балла (рост - 7 баллов), в контрольной группе — 0,5 балла (рост -0,3 балла)

Наиболее значительный рост (1,1 балла) отмечен по следующим характеристикам профессии «возможность достичь социального признания, «уважения», «удовлетворенность уровнем зарплаты» Показатель «Соответствие работы способностям» вырос на 0,9 балла, «соответствие работы характеру» и «степень утомления» - на 0,8 балла, «наличие контакта с людьми» и «оценка работы в обществе» - на 0,6 балла, «удовлетворенность длительностью рабочего дня» — на 0,5 балла, «возможностью самосовершенствования» - на 0,4 балла, «творческий характер работы» - на 0,2 балла

После проведения формирующего эксперимента произошли достоверные положительные изменения значений внутренней мотивации (с 3,4 балла до 5 баллов), внешней положительной мотивации (с 3,9 балла до 4,8 балла) и снижение значений внешней отрицательной мотивации (с 3,1 балла до 1,6 балла)

После формирующего эксперимента изменился мотивационный комплекс личности студентов—психологов экспериментальной группы Если до формирующего эксперимента он имел вид внешняя положительная мотивация > внутренняя мотивация > внешняя отрицательная мотивация, то после формирующего эксперимента он изменился внутренняя мотивация > внешняя положительная мотивация > внешняя отрицательная мотивация В то же время у студентов контрольной группы преобладающим типом мотивации является внешняя положительная мотивация

Оценка эффективности формирующего эксперимента проводилась не только на основе данных психологического обследования до и после его проведения, но и включала в себя психологическое интервьюирование участников с обобщением субъективных мнений о произошедших изменениях в своем состоянии, анализ письменных отзывов

Наблюдения за поведением и учебной деятельностью студентов экспериментальной группы показали, что они приобрели знания, овладели профессиональные умениями и навыками, отмечен рост объема представлений о профессии Студенты стали более уверенными, научились осознанно планировать, контролировать и анализировать свое поведение и профессиональную деятельность

Кроме этого, были отмечены следующие положительные эффекты формирующего эксперимента повышение самооценки за счет эмоциональной поддержки и обратной связи, изменение отношения личности к психотравмирующим ситуациям, коррекция межличностных отношений, снятие психоэмоциональной напряженности, выработка позитивных черт личности, восстановление социального статуса, повышение коммуникабельности, уверенности в себе, уменьшение уровня реактивной и личностной тревожности, улучшение внутрисемейных и межличностных отношений, повышение чувства ответственности, осознание роли психологиче-

ских механизмов в формировании симптомов, улучшение социального функционирования, повышение работоспособности, повышение адаптации к непрерывно меняющимся условиям среды, повышение активности личности, симптоматические улучшения улучшение сна, исчезновение страхов, нормализация артериального давления, исчезновение различных болевых симптомов и т д

Письменные отзывы студентов также свидетельствуют об эффективности и целесообразности разработанного нами спецкурса

Апробация спецкурса «Формированию личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов» показала ее высокую эффективность и целесообразность, что позволяет рекомендовать его внедрение в практику обучения студентов-психологов для формирования личностно-профессиональных качеств студентов-психологов и улучшения их профессиональной подготовки

Результаты проведенного исследования диктуют настоятельную необходимость создания в вузе психологической службы, главными задачами которой могли бы стать помощь студентам в скорейшей адаптации к новым условиям жизни и учебы, помощь в преодолении личностных и психосоматических проблем, индивидуальные профессиональные консультации и оптимизация условий профессионального выбора, помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общении с преподавателями

Примерная функциональная структура психологической службы вуза представлена на рис 2

ОРГАНИЗАЦИОННО 1ИТАЦИОННАЯ

Автономная некоммерческая организация Многоуровневьи образовательный комплекс Воронежск экономико-правовой институт

ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА

;ихологи

ВЭПИ

СИСТЕ

Психоневрологический

Городская клиническая психиатрическая больница

Кафедра общественного

здоровья и здравоохранения ВГМА

ПОДСИСТЕМА

Центр медицинской профилактики

диспансер

ЛПУ территории

ОБУЧАЮЩАЯ ПОДСИСТЕМА

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПОДСИСТЕМА

Рис 2 Примерная функциональная структура психологической службы вуза

Таким образом, положительные результаты проведенной нами работы по формированию личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов диктуют настоятельную необходимость продолжения начатой деятельности

В исследовании подтверждается гипотеза о том, что формирование лич-ностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов как тождественность «Я-концепции» реальному «Я» в ходе обучения в вузе будет осуществляться успешно, если реализовать модель, в соответствии с которой данный процесс становится целью учебно-воспитательной работы, осуществляется психологическая поддержка студентов, в учебно-воспитательном процессе учитываются такие его компоненты развивающей сущности, как когнитивный, аффективный и поведенческий, сам учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность специалиста, наполнен аксиологическим содержанием и осуществляется поэтапно, реализуя креативное, исполнительное и технологическое содержание, с учетом психолого-педагогических условий

Проведенное исследование подтвердило правильность постановки задач и адекватность методов исследования

В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты и сформулированы следующие выводы

1 Личностно-профессиональная самоидентичность студентов-психологов есть результат осознания будущими специалистами своих личностно-профессиональных характеристик, которые определяют идеал специалиста, влияют на выбор направления деятельности, отражают уровень профессиональной подготовки, результат стиля отношений с субъектами образовательного процесса, выявляют профессиональные предпочтения, а также обусловливают результативность деятельности, составляя в целом «Я-концепцию» будущего специалиста

2 Психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, аксиологическая ориентация учебно-воспитательного процесса и развивающая сущность профессионального обучения влияют на формирование личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов

3 К психолого-педагогическим условиям формирования личностно-профессиональной самоидентичности относятся совершенствование форм и методов обучения, стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами, формирование позитивной микросреды в учебных группах, организация внеучебной деятельности студентов.

4 Основными блоками модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности являются цель профессиональной подготовки, психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе, личностная

ориентация учебно-воспитательного процесса, аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса, развивающая сущность учебно-воспитательного процесса, этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности, деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

5 Спецкурс «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», включающий в себя диагностический, констатирующий, деятельностный и регистрационный этапы, позволяет успешно формировать личностно-профессиональную самоидентичность будущих специалистов

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

1 Колесникова, JI Д Формирование профессиональной и личностной идентичности студентов-психологов при помощи активных методов обучения / Л Д Колесникова // Вестник Тамбовского университета Сер Гуманитарные науки Тамбов, 2006 Вып №3(43) -С. 217-221

Статьи:

2 Колесникова, Л Д Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов / Л Д Колесникова // Решению социальных и экономических задач - новые подходы Сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 12-14 апреля 2004 года В 2-х частях Ч 2 -Воронеж ВФ МГЭИ, 2004 -С 330-331

3 Колесникова, Л Д Исследование проблемы личностной идентичности / Л Д Колесникова // Личностно-ориентированное профессиональное образование Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 26-27 октября 2004 года - Екатеринбург Рос гос проф -пед ун-т, 2004 - Ч 2 - С 219-222

4 Колесникова, Л Д Становление профессиональной самоидентичности студентов-психологов / Л Д Колесникова // Устойчивое развитие и безопасность России Политические и социально-экономические аспекты Сборник научных трудов — Воронеж Воронеж гос техн ун-т, 2004 — С 283-286.

5 Колесникова, Л Д Профессиональное и личностное становление студентов-психологов в контексте вузовской подготовки специалиста / Л Д Колесникова // Психология конца XIX начала XXI века Сборник научных трудов Юбилейной конференции 4-6 февраля 2005 г - Москва Москва Московское психологическое общество, 2005 — Т 2 - С 207-209

6 Колесникова, Л Д Диагностика личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов / Л Д Колесникова // Экономика России от стабилизации к развитию Сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 12-14 апреля 2005 года В 2-х частях Ч 2-Воронеж ВФМГЭИ,2005 -С 303-305

7 Колесникова, Л Д Применение спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов» в подготовке студентов-психологов / Л Д Колесникова, А В Пышкин // Экономика России от стабилизации к развитию Сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 12-14 апреля 2005 года В 2-х частях Ч 2 -Воронеж ВФ МГЭИ, 2005 - С 277-278

8 Колесникова, Л Д О роли самореализации и самоактуализации будущих специалистов-психологов / Л Д Колесникова // Современные проблемы технического, естественно-научного и гуманитарного знания Сборник докладов научно-практической конференции 2 декабря 2005 г -Губкин ГФ Белгородский гос техн ун-т, 2005 - С 225-228

9 Колесникова, Л Д Психологическая сущность личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов / Л Д Колесникова // Вопросы развития профессионального самопознания студентов-психологов Сборник научных статей - Воронеж МОУ ВЭПИ, 2005 - С 1116

10 Колесникова, Л Д Роль и место идентичности в процессе профессиональной подготовки психологов / Л Д Колесникова // Реалии и перспективы психологической науки и практики в российском обществе Материалы Всероссийской научно-практической конференции 19-20 августа 2005 г - Набережные Челны Институт управления, 2005 -С 325-327

11 Колесникова, Л Д Личностная идентичность история развития проблемы / Л Д Колесникова // Национальные проекты как фактор созидания в современной России Сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 4-6 апреля 2006 года В 2-х частях Ч 2 -Воронеж ВФ МГЭИ, 2006 -С 120-122

12 Колесникова, Л Д Становление личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в процессе учебно-профессиональной деятельности / Л Д Колесникова // Мультидисциплинарный научно-практический журнал «Территория науки» - Воронеж, 2006 - № 1 -С 145-148

13 Колесникова, Л Д Становление профессионализма студентов-психологов в контексте вузовской подготовки специалистов / Л Д Колесникова // Развитие профессионально значимых качеств у студентов-психологов в учебном процессе. Сборник научных статей преподавателей, молодых ученых, студентов / Под ред Е А Корсунского - Воронеж ВЭПИ, 2006.-С 39-41

14 Колесникова, Л Д Использование активных методов обучения в формировании личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов / Л Д Колесникова, А В Пышкин// Национальные проекты как фактор созидания в современной России Сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 4-6 апреля 2006 года В 2-х частях Ч 2 -Воронеж ВФ МГЭИ, 2006 - С 120-122

15 Колесникова, Л Д Влияние психологических тренингов на формирование самоидентичности студентов-психологов / Л Д Колесникова, А В Пышкин // Из режима функционирования - в режим развития сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 23-26 апреля 2007 года В 2 частях 4 1- Воронеж ВФ МГЭИ, 2007 - С 48-50

Подписано в печать 11 10 2007 г Формат 60x84/16 Объем 1,45 п л Тираж!00экз Заказ№1273 Бесплатно 392008, Тамбов, ул Советская, 190 г Издательство ТГУ им Г Р Державина

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Колесникова, Людмила Дмитриевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования личностно-профессиональной самоидентичности.

1.1. Личностно-профессиональная самоидентичность как психологическая проблема.

1.2. Особенности формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе.

1.3. Психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов во время обучения в вузе.

ГЛАВА И. Эмпирические исследования по формированию личностно-профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

2.1. Модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов

2.2. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

Актуальность исследования.

Современный период развития общества характеризуется наличием сложных противоречий, среди которых противоречия, касающиеся развития личности, занимают особую позицию. Эти противоречия призваны вскрыть психологи.

В российском обществе имеется повышенная потребность в специалистах в области психологии и решении острых психологических проблем, появившихся в последнее десятилетие. В связи с этим возникла острая необходимость в подготовке высококвалифицированных кадров психологов в вузе. Быстро меняющиеся социально-экономические и политические условия развития общества актуализируют проблему формирования личностнопрофессиональной самоидентичности студентов-психологов.

Особенность профессионального развития психолога, по сравнению с представителями других профессий, заключается в том, что предметом его познавательной и преобразующей деятельности является реальность жизни человека в повседневных и экстремальных ситуациях, его переживания, его выборы, поступки и т.п. Сам психолог, принадлежа к множеству людей, оказывается одним из тех, на кого направлено его собственное профессиональное воздействие.

Профессия психолога в настоящее время становится массовой, поэтому перед психологической наукой встает задача социальной значимости: в соответствии с требованием времени продолжить исследования актуальных проблем совершенствования процесса формирования личностно-профессиональной самоидентичности. В связи с этим нельзя не отметить ответственность вузов в подготовке квалифицированных специалистов в области психологии. Развитие новых технологий требует от выпускника-специалиста устойчивой мотивации саморазвития и самосовершенствования в творческом труде.

В последние годы произошли значительные изменения в системе высшего образования. В «Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования» (2004) отмечены общие негативные тенденции профессионального высшего образования. К их числу относятся: количественный рост объемов подготовки, сопровождающийся снижением ее качества; изолированность учреждений высшего образования от научных организаций, затрудняющая включение студентов в проектную и исследовательскую деятельность; старение научных и преподавательских кадров; низкий уровень трудоустройства выпускников; недостаточные темпы развития системы профессиональной переподготовки и др.

В последние годы по мере постепенного утверждения в обществе социально-психологической атмосферы индивидуализма, поисков собственной выгоды, погони за наживой происходят существенные сдвиги в ценностных ориентирах и в нравственном сознании молодого поколения.

Социально-экономические преобразования в России и либерализация многих сфер общественной жизни выявили целый ряд проблем развития личности, требующих психологического изучения [3,10,12,18,45 и др.].

Индивидуальные пути самореализации личности вступили в противоречие не только с традициями коллективного воспитания и коллективным самосознанием, но и с привычной идентификацией личности с коллективом. В результате, возникли условия для кризиса личностной самоидентичности, когда ведущей тенденцией становится познание себя и собственных возможностей [30,32,49,66,67 и др.].

Большое внимание ученых привлекали проблемы развития личности в коллективе и возможности индивидуализации этого процесса. Несмотря на противоречие, якобы заложенное в процессе развития личности и коллектива, были обнаружены значительные резервы коллективного воспитания, оказывающие положительное влияние на развитие индивидуальных особенностей личности и реализацию индивидуального потенциала [4, 37, 38, 80 и др.].

Реализация индивидуального личностного потенциала неразрывно связана с активизацией личностной позиции и поиском путей собственного самовыражения [78, 146, 147, 152 и др.]. Это направление было особенно глубоко разработано в исследованиях, посвященных развитию субъектной активности личности как психологического условия активации личностных резервов в целом [2, 35 и др.]. Это, в свою очередь, обусловило исследование способов личностного самовыражения и социальной значимости активности субъекта.

Важной областью исследования самоидентичности личности стало изучение процессов формирования индивидуальной «Я-концепции» через самопознание собственных ресурсов [18, 50, 66, 67 и др.]. Исследования подтвердили, что формирование концепции собственного «Я» может носить ярко выраженный индивидуальный характер, однако для этого существуют особые психологические условия, при которых становится возможным подлинное самопознание личности.

В контексте исследований, посвященных формированию индивидуальной «Я-концепции», все большее внимание исследователей привлекали проблемы личностной самоидентичности, понимаемой как выявление индивидом своих характерных особенностей, позволяющих отнести себя к определенному психологическому типу [3, 4, 24, 39, 47 и др.]. Исследовались проблемы этнической, тендерной, возрастной, культурной, профессиональной самоидентичности и др. [9, 10,31,45, 56,128,131 и др.].

В плане нашего исследования, особое значение имели работы, посвященные изучению самоидентичности личности в процессе профессиональной подготовки [55, 94, 99,104, 112,146 и др.]. Исследования показали, что личностная самоидентичность в профессиональном обучении в ряде случаев осуществляется стихийно, имеет не всегда предсказуемые последствия и может приводить к непредвиденным отрицательным результатам, вплоть до неадекватной самоидентичности будущего специалиста в профессиональном обучении.

Проблемы формирования профессиональной самоидентичности в полной мере актуальны при подготовке будущих психологов. Исследования обнаруживают недостаточно эффективный процесс самоидентификации будущих психологов, выражаемый в том, что будущие специалисты не всегда в полной мере познают собственные личностные ресурсы [37, 80 и др.], недостаточно идентифицируют себя с профессиональным идеалом [30 и др.], не полностью осознают свою принадлежность к психологической профессии и затрудняются определить, в чем заключается их личностно-профессиональная индивидуальность [84,133, 152 и др.].

Психологические исследования выявляют ряд нерешенных противоречий в исследовании проблемы формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов:

- между актуальностью психологического исследования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов и степенью изученности этого процесса;

- между имеющимися теоретическими разработками в области личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов и психологическими методиками, позволяющими целенаправленно влиять на данный процесс;

- между существующими методиками психологического консультирования, тренингами и практикумами и их недостаточной теоретико-экспериментальной обоснованностью.

Выявленные противоречия показывают, что проблема формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов является не полностью решенной. Это выражается в том, что личностно-профессиональная самоидентичность будущих психологов остается малоуправ-ляемым процессом, в результате чего студенты не полностью осознают свои индивидуальные возможности профессионального роста. Они остаются не до конца реализованными в ходе профессионального обучения и, даже, формируют у себя не всегда адекватную «Я-концепцию» как специалиста, что может приводить к кризису профессионального становления психолога. Этим обусловлена актуальность темы нашего диссертационного исследования.

Объект исследования - личностно-профессиональная самоидентичность студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Предмет исследования - формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов психологов в процессе обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать проблему личностно-профессиональной самоидентичности в научной литературе.

2. Изучить процесс формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов как психологическую проблему.

3. Раскрыть психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе.

4. Разработать модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов в учебном процессе.

5. Проверить эффективность модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих специалистов в ходе изучения спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов».

Гипотеза заключается в предположении о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов как тождественность « Я-концепции» реальному «Я» в ходе обучения в вузе будет осуществляться успешно, если реализовать модель, в соответствии с которой данный процесс становится целью учебно-воспитательной работы; осуществляется психологическая поддержка студентов; в учебно-воспитательном процессе учитываются такие его компоненты развивающей сущности, как когнитивный, аффективный и поведенческий; сам учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность специалиста, наполнен аксиологическим содержанием и осуществляется поэтапно, реализуя креативное, исполнительное и технологическое содержание, с учетом психолого-педагогических условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения философских, социологических, психологических, педагогических теорий и концепций, а именно: идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.); основы аксиологического подхода к организации педагогического воздействия (И.Б. Ко-това, Е.Н. Шиянов и др.); самореализация личности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); ценностно-смысловой аспект в становлении идентичности (B.C. Агеев, П. Бергер, В.А. Ядов и др.); раскрытие психологических механизмов идентичности (Н.В. Антонова, М.В. Заковоротная, Н.Л. Иванова, И.С. Кон, Д. Марсиа, Л.Б. Шнейдер и др.); теории профессионального развития личности, представления о сущности профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JI.M. Митина, Д. Сьюпер и др.); описание видов и кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, Т.М. Буякас, Ю.М. Орлов, Д. Маттесон и др.); исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога (Г.В. Аксенова, Г.М. Белокрылова, В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидере, Е.С. Романова, А.О. Шарапов и др.); теория самопознания и «Я-концепции» (Е.И. Исаев, В.Г. Маралов, В.И. Слободчиков и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования: анкетирование, интервьюирование, тест двадцати утверждений самоотношения «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартлэнд); методика «Незаконченные предложения» (Сакс-Леви); методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко); методика диагностики личностного эгоцентризма (Н.П. Фетискин); методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности (Н.П. Фетискин); методика диагностики ценностных ориентаций (М. Рокич); «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин); методика «Отношение к профессии» (В.А. Ядов); методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир в модификации А. Реана).

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: непараметрический критерий знаков, параметрический критерий Стьюдента.

Научная новизна исследования.

- выявлены психологические компоненты развивающей сущности учебно-воспитательного процесса, влияющие на личностно-профессиональную самоидентичности будущих психологов, а именно: когнитивный, аффективный и поведенческий;

- определены психолого-педагогические условия формирования личност-но-профессиональной самоидентичности будущих психологов, включающие в себя совершенствование форм и методов обучения; стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов;

Теоретическая значимость:

- доказано положение о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе зависит от реализации модели, в соответствии с которой учебно-воспитательный процесс имеет личностную ориентацию, включающую в себя профессиональную направленность личности, индивидуальные особенности познавательной деятельности, адаптивные свойства личности, стили общения и реализацию ценностно-смыслового содержания деятельности на основе «Я-концепции»;

- уточнено определение личностно-профессиональной самоидентичности, как результат осознания будущими специалистами своих личностно-профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности; уровень профессиональной подготовки; стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза; профессиональные предпочтения и результативность деятельности, составляющие личностно-профессиональную «Я-концепцию» будущего специалиста;

- разработана модель личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов, включающая следующие блоки: цель обучения, психологическая поддержка, личностная ориентация учебно-воспитательного процесса, аксиологическое содержание, развивающая сущность, этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности, деятельностное содержание и психолого-педагогические условия.

Практическая значимость:

- разработана методика спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов»;

- предложена программа формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов;

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии и педагогики; применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой исходных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, кафедре психологии Воронежского экономико-правового института; нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на конференциях: региональных межвузовских научно-практических конференциях Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института (2004-2007 г.г.); научно-практической конференции (г. Губкин, Белгородская область, 2005 г.); Юбилейной конференции «Психология конца XIX-начала XXI века» (г. Москва, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Набережные Челны, 2005 г.); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-психологами Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональная самоидентичность как тождественность «Я-концепции» реальному «Я» студентов-психологов представляет собой результат осознания ими собственных личностно-профессиональных характеристик, включая идеал специалиста, избранное направление деятельности; уровень профессиональной подготовки; стиль отношений с участниками учебно-воспитательного процесса вуза; профессиональные предпочтения и результативность деятельности.

2. На формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов влияют психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, развивающая сущность, аксиологическая ориентация учебно-воспитательного процесса.

3. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов зависит от таких психолого-педагогических условий, как: совершенствование форм и методов обучения студентов-психологов с целью эффективного формирования их личностно-профессиональной самоидентичности; стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов, направленной на формирование личностно-профессиональной самоидентичности.

4. Психологическая модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов включает в себя следующие блоки: цель профессиональной подготовки; психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе; личностная ориентация учебно-воспитательного процесса; аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса; развивающая сущность учебно-воспитательного процесса; этапы формирования личностнопрофессиональной самоидентичности; деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса; психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

5. Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у будущих психологов возможно в условиях спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов», состоящего из диагностического, констатирующего, деятельностного и регистрационного этапов.

Организация исследования. В исследовании приняли участие студенты Воронежского экономико-правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института. В диагностическом исследовании приняли участие 500 студентов-психологов 1-5 курсов. В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие 300 студентов-психологов (150 студентов - экспериментальная группа, 150 студентов - контрольная группа).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг. и состояло из следующих этапов:

- подготовительный этап (2001-2002 гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотезы, изучение научной литературы по проблеме;

- констатирующий этап (2002-2003 гг.) связан с выбором методов и методик научного исследования, а также проведением первичной диагностики;

- формирующий этап (2003-2005 гг.) включал в себя организацию и осуществление опытно-экспериментальной работы;

- контрольно-диагностический этап (2005-2007 гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных и оценку эффективности разработанного спецкурса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», оформление рукописи диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 180 на

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Рассмотрев сущность психолого-педагогического обеспечения педагогического процесса в вузе, нами была разработана модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

2. Основными блоками модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов являются: цель профессиональной подготовки; психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе; личностная ориентация учебно-воспитательного процесса; аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса; развивающая сущность учебно-воспитательного процесса; этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности; деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса; психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

Целевой блок предполагает формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов.

Блок аксиологического содержания учебно-воспитательного процесса включает профессиональные, индивидуально-личностные и духовнонравственные ценности в студенческой среде, существенные для формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

Блок этапов формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов состоит из следующих этапов: диагностического, констатирующего, деятельностного и регистрационного.

Блок деятельностного содержания предполагает креативность, исполнительность и технологичность учебно-воспитательной деятельности студентов-психологов.

И, наконец, блок психолого-педагогических условий содержит следующие условия:

- совершенствование форм и методов обучения студентов-психологов с целью эффективного формирования их личностно-профессиональной самоидентичности;

- стимулирование самопознания и саморазвития студентов;

- совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами;

- формирование позитивной микросреды в учебных группах;

- организация внеучебной деятельности студентов, направленной на формирование личностно-профессиональной самоидентичности.

3. Основным результатом реализации модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности является овладение студентами профессионально-значимыми знаниями, умениями, навыками, которые смогли бы гарантировать успешность профессиональной деятельности и личностный рост.

4. Спецкурс «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», включающий в себя диагностический, констатирующий, деятельностный и регистрационный этапы, позволяет успешно формировать личностно-профессиональную самоидентичность будущих специалистов.

5. После прохождения студентами специализированного курса «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе» были отмечены следующие положительные изменения: рост значений показателей перспективной идентичности; развитие эмпатии; коррекция эгоцентризма, самооценки; изменение мо-тивационно-ценностных ориентаций; формирование «полезной» тревожно сти; повышение степени удовлетворенности профессией.

6. Результаты проведенного исследования диктуют настоятельную необходимость создания в вузе психологической службы, главными задачами которой могли бы стать помощь студентам в скорейшей адаптации к новым условиям жизни и учебы, формирование личностно-профессиональной самоидентичности, помощь в преодолении личностных и психосоматических проблем; индивидуальные профессиональные консультации и оптимизация условий профессионального выбора; помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общении с преподавателями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерес к проблеме формирования личностно-профессиональной самоидентичности в процессе личностно-профессионального развития в психологии возрос, особенно в последние годы, в связи со становлением гуманистических тенденций, с разработкой и внедрением концепций личностно-деятельностного и системного подходов, с усилением внимания в области развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мо-тивационно-потребностной сферы, способностей и т.д.

Проведенный анализ проблемы личностно-профессиональной самоидентичности показал ее сложность, неоднозначность трактовок вследствие множества теоретических подходов к этому понятию. Можно констатировать отсутствие единого определения личностно-профессиональной самоидентичности.

Предлагаем следующее определение личностно-профессиональной самоидентичности.

Личностно-профессиональная самоидентичность студентов-психологов есть результат осознания будущими специалистами своих личностно-профессиональных характеристик, которые определяют идеал специалиста, влияют на выбор направления деятельности; отражают уровень профессиональной подготовки, результат стиля отношений с субъектами образовательного процесса; выявляют профессиональные предпочтения, а также обусловливают результативность деятельности, составляя в целом «Я-концепцию» будущего специалиста.

Нами были уточнены определения самоидентичности и самоидентификации.

Самоидентичность - это совокупность и единство целей, мотивов, установок индивида, осознающего себя уникальной, самостоятельной личностью, отличной от других субъектов.

Самоидентичность - это тождественность, совпадение «Я-концепции» реальному «Я».

Самоидентификация - процесс отождествления индивидом себя со значимым лицом или группой с целью позитивного самопринятия, формирования «Я-концепции».

Психологическая поддержка, личностно-ориентированное обучение, аксиологическая ориентация учебно-воспитательного процесса и развивающая сущность профессионального обучения влияют на формирование личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов.

Время обучения студентов-психологов в вузе является сенситивным периодом развития самоидентичности, поэтому необходимо в процессе обучения создать оптимальные условия для формирования личностно-профессиональной самоидентичности.

Нами выявлены психологические компоненты развивающей сущности личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов, а именно: когнитивный, аффективный и поведенческий.

Определены психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности будущих психологов, включающие в себя совершенствование форм и методов обучения; стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов.

Раскрыты особенности организации учебно-воспитательного процесса с целью формирования профессионально-направленной самоидентичности студентов.

Доказано положение о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности у студентов-психологов в процессе обучения в вузе зависит от реализации модели, в соответствии с которой учебно-воспитательный процесс имеет личностную ориентацию, включающую в себя профессиональную направленность личности, индивидуальные особенности познавательной деятельности, адаптивные свойства личности, стили общения и реализацию ценностно-смыслового содержания деятельности на основе «Я-концепции»;

К психолого-педагогическим условиям формирования личностно-профессиональной самоидентичности относятся: совершенствование форм и методов обучения; стимулирование самопознания и саморазвития студентов; совершенствование взаимоотношений между преподавателями и студентами; формирование позитивной микросреды в учебных группах; организация внеучебной деятельности студентов.

Рассмотрев сущность психолого-педагогического обеспечения, нами была разработана модель формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Основными блоками модели формирования личностно-профессиональной самоидентичности являются: цель профессиональной подготовки; психологическая поддержка в учебно-воспитательном процессе; личностная ориентация учебно-воспитательного процесса; аксиологическое содержание учебно-воспитательного процесса; развивающая сущность учебно-воспитательного процесса; этапы формирования личностно-профессиональной самоидентичности; деятельностное содержание учебно-воспитательного процесса; психолого-педагогические условия формирования личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов.

Спецкурс «Формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов», включающий в себя диагностический, констатирующий, деятельностный и регистрационный этапы, позволяет успешно формировать личностно-профессиональную самоидентичность будущих специалистов.

Наблюдения за поведением и учебной деятельностью студентов экспериментальной группы показал, что они приобрели знания, овладели профессиональные умениями и навыками, отмечается рост объема представлений о профессии. Студенты стали более уверенными, научились осознанно планировать, контролировать и анализировать свое поведение и профессиональную деятельность.

Кроме этого, были отмечены следующие положительные эффекты формирующего эксперимента: повышение самооценки за счет эмоциональной поддержки и обратной связи; изменение отношения личности к психо-травмирующим ситуациям; коррекция межличностных отношений; снятие психоэмоциональной напряженности; выработка позитивных черт личности; снятие астении; восстановление социального статуса; повышение коммуникабельности; уверенности в себе; мобильности и гибкости мышления; уменьшение уровня реактивной и личностной тревожности; улучшение внутрисемейных и межличностных отношений; повышение чувства ответственности; осознание роли психологических механизмов в формировании симптомов; изменения в установках и отношениях; улучшение социального функционирования; повышение социальной активности; повышение работоспособности; повышение адаптации к непрерывно меняющимся условиям среды; быстрое восстановление эмоционального равновесия, принятие людей и ситуаций такими, какими они есть; повышение активности личности; симптоматические улучшения: улучшение сна, исчезновение страхов, нормализация артериального давления, исчезновение различных болевых симптомов, обучение навыкам «борьбы со стрессом» и т.д.

Подтвердилась гипотеза о том, что формирование личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов как тождественность « Я-концепции» реальному «Я» в ходе обучения в вузе будет осуществляться успешно, если реализовать модель, в соответствии с которой данный процесс становится целью учебно-воспитательной работы; осуществляется психологическая поддержка студентов; в учебно-воспитательном процессе учитываются такие его компоненты развивающей сущности, как когнитивный, аффективный и поведенческий; сам учебно-воспитательный процесс ориентирован на личность специалиста, наполнен аксиологическим содержанием и осуществляется поэтапно, реализуя креативное, исполнительное и технологическое содержание, с учетом психолого-педагогических условий.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по общей, педагогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, в работе психологической службы высшего учебного заведения.

Таким образом, положительные результаты проведенной нами работы по формированию личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе диктуют настоятельную необходимость продолжения начатой деятельности по совершенствованию психолого-педагогических условий педагогического процесса в вузе, а главная задача вуза - обеспечение всех необходимых условий для личностно-профессионального развития студентов во время обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Колесникова, Людмила Дмитриевна, Воронеж

1. Абдуллаева, М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М. М. Абдуллаева. // Психол. журнал. 2004. - Т. 25, № 2. - С. 86-95.

2. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психол. журнал. -1994. Т. 15.-№4.-С. 39-55.

3. Авдеева, Н.Н. Понятие идентификации и его применения к проблеме понимания человека человеком / Н.Н. Авдеева // Теоретические и прикладные проблемы психологии и познания людьми друг друга.- Краснодар, 1975.-С. 6-9.

4. Агеев, B.C. Социальная идентичность личности // Социальная психология: Хрестоматия. / B.C. Агеев М.: Аспект-Пресс, 1999. - С.349-356.

5. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2000.- С. 180-250.

6. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко. М.; Новосибирск: Изд-воНГПУ, 2002.-266 с.

7. Аксенова, Н.М. Личностные характеристики эго-идентичности как фактор профессионального самоопределения студентов в вузе: дис.канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.М. Аксенова. Кемерово, 2004. - 137 с.

8. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова//Вопр. психол. 1996. - N1. - С. 131-143.

9. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984. - 104 с.

10. Баразгова, Е. С. Американская социология традиции и современность / Е.С. Баразгова. Екатеринбург, 1997. - 76 с.

11. Бархаев, Б.П. Введение в профессию психолога: Курс лекций / Б.П. Бархаев. М.: МГЭИ, 1999. - 100 с.

12. Белинская, Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая М.: Аспект-Пресс, 2001. - С. 238-260.

13. Бергер, В.А. Социальное конструирование реальности / В.А. Бергер, Н.В. Лукман. М., 1997. - С. 67-78.

14. Бехтенова, Е.Ф. Условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования): автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ф. Бехтенова. Новосибирск, 2006. -24 с.

15. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта; Наука, 1998. - 168 с.

16. Большаков, В.Ю. Психотренинг. / В.Ю. Большаков -М., Служба доверия, 1994. 316 с.

17. Большой психологический словарь.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,2003.-С.15.

18. Бондаренко, А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - N1. - С. 63-76.

19. Боровикова, С.А. Профессиональное самоопределение / С.А. Боровикова // Психологическое р ^спечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.-С. 45-4!'.

20. Брагина, В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи / В.Д. Брагина. М., 1976.-241с.

21. Буякас, Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Сер. 14. — 2000. — №1. —С. 56-63.

22. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / В.И. Вачков, И.Б. Гриншпун, ЬЦ1. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО Модек, 2003. -464 с.

23. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга / И. В. Вачков. М: Изд-во Ось-89,1999. - 276 с.

24. Вентцель, Е.С. Теория вероятностей: Учеб. для вузов. / Е.С. Вент-цель М.: Высш. шк., 1999. - 221 с.

25. Выготский, Л.С. Педология подростка. Собр. соч. / Л.С. Выготский Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 229-231.

26. Ганин, Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей/ Е.А.Ганин. 2003.: http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html

27. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

28. Грецов, А.Г. Выбираем профессию. Советы практического психолога / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

29. Дериси, О.Н. Человеческая подлинность / Это человек: Антология / О.Н. Дериси. М., 1995. - 256 с.

30. Джемс, У. Личность // Психология личности. Тексты / У. Джемс / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 6170.

31. Дмитриева, М.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала / М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сибирского отделения РАО. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. -Вып.4. С. 18-30.

32. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов будущих психологов / А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. -1999.-№2.- С. 42-50.

33. Дружилов, С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формированиям / С.А. Дружилов // «Сибирь. Философия. Образование». Альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001 (выпуск 5). - С. 46-56.

34. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития /С.А. Дружилов. Новокузнецк: ИПК, 2002. - 242 с.

35. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2001. С. 326-327.

36. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал, 2001, том22,№4.-С. 51-59.

37. Ермолаева, Е. П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е.П. Ермолаева // Психологическое обозрение. — 1998. — № 2. — С. 35—40.

38. Забродин, Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования — к профессиональной карьере / Ю.М. Забродин // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. -Омск, 1993.-С.37.

39. Загайнов, Р. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога / Р. Загайнов. М., Смысл, 2001. - 571 с.

40. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты / М.В. Заковоротная. Ростов-на-Дону, Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 1999. - 175 с.

41. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. -2-е изд., переб., доп. / Э.Ф. Зеер. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб, пособие для пед. вузов / И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 480 с.

43. Иванова, H.JI. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности: монография. / H.JI. Иванова, Е.В. Конева. Ярославль, 2003. - 132 с.

44. Исмагилова, Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда / Ф.С. Исмагилова. Екатеринбург, 1999. - 54 с.

45. Казанская, А.В. Поговорим о себе / А.В. Казанская // Московский психотерапевтический журнал. 1998. - № 2. - 94 с.

46. Калинина, В.Н. Математическая статистика / В.Н. Калинина, В.Ф. Панкин -М.: Высш. шк., 1998. 178 с.

47. Карвасарский, Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 е.: (Серия «Мастера психологии»),

48. Келасьев, В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях / В.Н. Келасьев. // Социология и социальная антропология. СПб:, 1997. С. 76-77.

49. Киселев, И.Ю. Формирование идентичности российской провинции / И.Ю. Киселев, А.Г. Смирнов. М, 2001. - 165 с.

50. Кирт, H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов в процессе профессионального самоопределения: Дис. канд. пси-хол. наук. / H.JI. Кирт. -М., 2000. 158 с.

51. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.:1. Изд-воМГУ, 1988.- 199 с.

52. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е.А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995.- С. 224.

53. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М.: 1998. -С.418-425.

54. Козлова, Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» / Т.З. Козлова // Социальная идентификация личности. Т. 2: Книга 1 / Ред. коллегия: В.А. Ядов (отв. ред.). - М.: Ин-т социол. РАН, 1994. -С. 137-138.

55. Кокорев, В.Н. Педагогические условия реализации конвенции ООН о правах ребенка в современной школе автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Кокорев. - Омск, 2007. - 24 с.

56. Колесникова, Л.Д. Становление личностно-профессиональной самоидентичности студентов-психологов / Л.Д. Колесникова // Устойчивое развитие и безопасность России: Политические и социально-экономические аспекты.

57. Сб. научн. тр. Воронеж: Воронеж, гос. техн. ун-т, 2004. - С. 283-286.

58. Колесникова, Л.Д. Формирование профессиональной и личностной идентичности студентов-психологов при помощи активных методов обучения / Л.Д. Колесникова // Вестник Тамбовского ун-та. 2006. - № 3 (43). - С. 217-221.

59. Кон, И.С. Открытие Я/И.С. Кон. -М.: 1978.- 189 с.

60. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. М: Просвещение, 1980.-214 с.

61. Кондаков, И.М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. № 5. - 1989. - С. 24-28.

62. Крылов, К.К. Идентичность / К.К. Крылов (http: // www. traditio. ru/krylov/id.htm)

63. Кудрявцев, T.B. Психолого-педагогические проблемы высшейшколы / Т.В. Кудрявцев // Вопр. психологии. 1981. - № 2. - С. 20-25.

64. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартлэнд // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, JI.A. Петровской. М., 1984.-С. 180—187.

65. Куров, И.Е. Концепция многоуровневой системы образования в Нижегородском педагогическом университете / И.Е. Куров, Т.В. Таль-никова // Непрерывное педагогическое образование. — СПб., 1994. — Вып. 5. -С. 24-32.

66. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве от поисков самоуважения к поискам смысла / Н.М. Лебедева // Психол. журн.- 1999.-Т.20.- №3.-С.48-58.

67. Лебедева, Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности / Н.М. Лебедева // Психол. журн. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 32-42.

68. Леонова, А.Б. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы: Хрестоматия. / А.Б. Леонова, О.Н Чернышева. М.: Родикс, 1995. - 448 с.

69. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопр. психологии.- 2001.- №1.- С. 57-65.

70. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни / Б. Ливехуд. - Калуга: Духовное познание, 1994. - 224 с.

71. Маркова, А.К. Психология профессионализма/А.К. Маркова. М.:1. Знание, 1996. 308 с.

72. Макушин, В.Г. Лекции по курсу «Основы физиологии и психологии труда» / В.Г. Макушин. — М., 1971. 187 с.

73. Маслоу, А. Дальние достижения человеческой природы / А. Мас-лоу. М., Прайм-знак, 2002. - 254 с.

74. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / А. Маслоу / Под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 108-117.

75. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. —1997.—№ 4. — С. 28—38.

76. Михайлов, И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера / И.В. Михайлов // Вопр. психологии. 1975. - № 5. - с 16-21.

77. Мошкин, В.Н. Педагогические условия воспитания культуры безопасности / В.Н.Мошкин.: http://www.oim.ru/reader.asp

78. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М., 2000. -323 с.

79. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности / B.C. Мухина. М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - С. 178-186.

80. Новейший философский словарь, 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с.

81. Оборина, Д.В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учителя / Д.В. Оборина// Детский практический психолог, январь, 1994. С. 34-39.

82. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. 304 с.

83. Овсянникова, В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней / В.В. Овсянникова // Вопр. психологии. 1981.-№ 5. - С. 23-29.

84. Овчинникова, Ю.Г. К проблеме кризиса идентичности / Ю.Г. Овчинникова // Вест. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2000. - № 2. - С. 87.

85. Осипов, П.Н. Особенности профессионального развития студентов традиционных и инновационных учебных заведений / П.Н.Осипов // Специалист. 2000. - №5. - С.32-34.

86. Павленко, В.И. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии / В.И. Павленко // Во-пр. психологии. 2000. - № 1. - С. 54-68.

87. Павленко, В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе / В.Н. Павленко, Н.Н. Корж // Психол. журн. 1998.-Т. 19.-№ 1.-С. 83-95.

88. Павлова, О.Н. 2001: Идентичность: история формирования взглядов * и ее структурные особенности / О.Н. Павлова. М.http://pavolga.narod.ru/identity.html)

89. Петровская, JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / JI.A. Петровская. М., 1982. - 256 с.

90. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

91. Прутченков, А.С. Свет мой, зеркальце, скажи.: Методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

92. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /Н.С. Пряжников. М., Воронеж, 1996. - 245 с.

93. Пряжников, Н.С., Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Введение в профессию «психолог» / Н.С. Пряжников, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 464 с.

94. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова М.: Академия, 2001. - 480 с.

95. Пряжникова, Е.Ю. Введение в учебную и профессиональную дея-} тельность психолога / Е.Ю. Пряжников. М.: Образовательная академия Континент, 2001. - 313 с.

96. Пряжникова, Е.Ю. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного госстандарта и уникальности личности / Е.Ю. Пряжникова // Журн. практ. психолога. №4. - 1999. - С. 28-35.

97. Психоаналитические термины и понятия: Словарь/ под ред. Барнес-са Э. Мура и Бернарда Д.Файна/ Перев. С англ. A.M. Боковикова, И.Б. Гришпу-на, А.Фильца. М.: Независимая фирма Класс, 2000. - 678 с.

98. Психологический словарь (http //azps ru/handbook/p/prof510 html)

99. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности. М., 1992. - 245 с.

100. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. JI.M. Митиной. М., 1998. - С. 6-8.

101. Райкрофт, Ч. Критический словарь психоанализа / Пер. с англ. JI.B. Топоровой, С.В. Воронина и И.Н. Гвоздева / под ред. канд. философ, наук С.М.Черкасова. / Ч. Райкрофт. СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1995. - 678 с.

102. Ракитов, А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок / А.И. Ра-китов //Вопр. философии 1992. №5. - С. 3-6.

103. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

104. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. Т. 1 / А.Ребер. -М.: Вече, 2000,- 592с.

105. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М.: Мир, 1994. - 156 с.

106. Романова, Е. С. Психологические основы профессиографии / Е.С. Романова, Г. А. Суворова. -М, 1990. 183 с.

107. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности: автореф. дис. . д-ра, психол. наук / Е. С. Романова. М., 1992. -46с.

108. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ./ общ. ред. и вступ. ст. Л.А.Петровской. / К. Рудестам М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

109. Рунион, Р. Справочник по непараметрической статистике / Р. Ру-нион. — М.: Финансы и статистика, 1982. — 198 с.11 120. Секун, В.И. Психология активности /В.И. Секун. Минск, 1996.-С. 23-45.

110. Сенин, И.Г. Опросник терминальных ценностей. Руководство. / И. Г. Сенин. Ярославль: Содействие, 1991. -19 с.

111. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240с.

112. Сидоренко, Е. В. Тренинг в практической подготовке психологов / Е.В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева // Акт. пробл. психол. теории и практики. — СПб., 1995.-245 с.

113. Символические и примордиальные солидарности (социальные идентификации личности). // Пробл. теорет. социол. СПб., 1994. - С. 169-184.

114. Скибо, Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа. Автореф. диссерт. на со-иск. уч. степени канд. пед. наук / Т.Ю. Скибо Воронеж, 2004. - 32 с.

115. Смит, М. Тренинг уверенности в себе: Пер. с англ. / М. Смит. — СПб., 1998. 145 с.

116. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т.

117. Соколова. М., 1980. - 231 с.

118. Солдатова, Г.У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация / Г.У. Солдатова // Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов / под ред. Л.М. Дробижевой и др. М.: Мысль, 1996. - С. 296-367.

119. Социальная идентификация личности: В 2 кн. / отв. ред. Б. А. Ядов. — М., 1994.

120. Справочник по прикладной статистике. М.: Финансы и статистика, 1990.-301 с.

121. Стефаненко, Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной нестабильности / Т.Г. Стефаненко // Этническая психология и общество. М.: Старый Сад, 1997.-С. 97-104.

122. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации / Н.Ю. Волова, А.Н. Карпушина и др.; отв. ред. Л.Б. Четырова; Самарск. гос. ун-т, Самар. фил. совр. гуманит. ин-та Самара -179 с.

123. Субботина, Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки: Учеб. пособие / Л.Ю. Субботина / Ин-т «Открытое общество», Рос. психол. общество. Яросл. регион, отд-ние. Ярославль, 2003. - 102 с.

124. Тулегенова, А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации учебно-воспитательного процесса/ А.Г. Тулегенова.: http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ n03019.html).

125. Укке, Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников / Ю.В. Укке // Вопр. психологии. 1990. № 5. - С. 150-157.

126. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов М., Изд-во Ин-та Психотерапии. 2002. - 490 с.

127. Фрейд, 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // «Я» и «Оно». Труды разных лет / 3. Фрейд. Тбилиси, 1991. - С. 102.

128. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. / А. Фрейд. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

129. Фрейд, 3. Введение в психоанализ: Лекции / Авторы очерка о Фрейде Ф.В. Бассин и М.Г. Ярошевский. М.: Наука. 1989. - 456 с. - (Серия «Классики науки»).

130. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1999.330 с.

131. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Мн.: Коллегиум, 1992.253 с.

132. Харламенкова, Н.Е. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите «Я» / Н.Е. Харламенкова, Т.А. Никулина // Психологическое обозрение. № 2. -1997. - С. 34-38.

133. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности /

134. В. Хесле // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 112-123.

135. Хорни, К. Культура и невроз / Психология личности: Тексты / К. Хорни / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. -288 с.

136. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге / Н.Ю. Хрящева. -СПб, 1999. 256 с.

137. Шеффер, Д. Дети и подростки: психология развития. 6-е изд. / Д. Шеффер - СПб.: Питер, 2003. - 321 с.

138. Шнейдер, Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности / Л.Б. Шнейдер. М.: 000 Принт, 2001. - 128 с.

139. Шнейдер Л. Б. Тренинг профессиональной идентичности / Л.Б. t Шнейдер. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 193 с.

140. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. / Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МО ДЕК, 2004. - 600 с.

141. Щербаков, М.А. Модель уровней самоидентификации личности (http://www.ipd.ru/articles/identarticle.shtml.)

142. Эриксон, Э.Г. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Толстых А.В. / Э.Г. Эриксон М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344 с.

143. Юнг, К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного: Пер. с нем. / К.Г. Юнг М., 1994. - 642с.

144. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В.А. Ядов // Мир России. 1995. №3-4.-С. 56-67.

145. Ясперс, К. Общая психопатология: Пер. с нем. / К. Ясперс. М., 1993.-244 с.

146. Adamek, R.L. Social Structure, Identification and Change in Treatment-Oriented Institution / R.L.Adamek, E.Z.Dager// Socialization. Chicago, 1971.-P. 162-188.

147. Bandura, A. Social-learning Theory of Identificatory Processes / A. Bandura//Handbook of Socialization Theory and Reseach. Chicago, 1969. -P. 213-262.

148. Baumeister, R. Identity. Cultural Change and Struggle for Self. / R. Baumeister. N. Y., Oxford, 1986. - P. 18-19.

149. Brubaker, R. and Cooper, F. 2000: Beyond «Identity», Theory and Society, Vol. 29. / R. Brubaker P. 56-59.

150. Curie, A. Mystics and militants. A study of awareness, identity and social action / A. Curie. London: Tavistock publication, 1972. - IX, 121 p.

151. Deschamps J.-C., Devos T. Regarding the relationship between social identity and personal identity // Worchel S., Morales J.F., Paez D., Deschamps J. (eds). Social identity: International perspective. N.Y.: Sage Publ., 1998. P. 1-12.

152. Ely 1997 Ely, J. D. 1997: «Community and the Politics of Identity: Toward the Genealogy of a Nation-State Concept», Stanford Humanities Review, Vol. 5 (2). (http://www.stanford.edu/group/SHR/).

153. Fogelson, R.D. Person, self and identity / R.D. Fogelson // Chicago, III. N.Y.- L.: Plenium Press, 1982. 87 p.

154. Garfinkel, H. Studies in Ethnomethodology / H. Garfinkel. Cambridge, 1984.-211 p.

155. Gewirtz, J. Mechanisms of Social Learning: Some Roles of Stimulaition and Behavior in Early Human Development / J.Gewirtz // Handbook of Socialization Theory and Reseach. Chicago, 1969. - P.55-212.

156. Giddens, A. Leben in einer posttraditionalen Gesellschaft // Beck U., Giddens A., Lash S. Reflexive Modernisierung: Eine Kontroverse. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1996. S. 213 - 233.

157. Giles, P.G. The validity of role construct repertory test as a measure of sexual identification / P.G. Giles, J.F. Rychlak // J. Project. Tech. 1965. V. 29. P. 7— 11.

158. Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life / E. Goffman. -N. Y. 1959.- 169 p.

159. Habermas, J. Geschichtsbewusstsein und posttraditionelle Identitaet: Die Westorientirung der Bundesrepublik, in: ders. Eine art Schadenabwicklung. Kleine politische Schriften VI. Fr / Habermas J. / M: Suhr. 1987, S.l59-178.

160. Jenkins, R. Social identity / R. Jenkins. L.: Routledge, 1996. - 178 p.

161. Krappman, L. Sociologische Dimensionen der Identitat / L. Krappman. -Stuttgart, 1969. -S. 67-89.

162. Marsia, J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980. P. 213—231.

163. Mead G. Mind, self and Society: from the standpoint of a social behav-iorist. / G. Mead. Chicago, London. 1967 (1st ed. — 1934), esp. P. 173 ff, 175.

164. Morgan, C. A method for investigating fantasies: The thematic apperception test / C. Morgan, H. Murray // Arch, neurol. psychiatr. 1935. Vol. 34.

165. Murray, H. Thematic apperception test. Manual. / H. Murray. Cambridge, 1943.-156 p.

166. Perry J. Chr. The qualification and the quantification of defence mechanisms, M.P.D., M.D., N.Y., 1990. 178 p.

167. Tajfel, H. Social identity and intergroup behavior / H. Tajfel // Soc. Science Inform. 1974. N 13 (2). P. 65-93.

168. Turner, J. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behaviour / J. Turner // Advances in Group Processes/Ed. E. Lawer. 1985. V. 2. P. 77—121.

169. Waterman, A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review of research / A.S. Waterman // Devel. Psychol. 1982. V. 18. N3. P. 341-358.180