Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде

Николаева, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Николаева, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде"

На правах рукописи

Николаева Елена Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ САМОПОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2010

004615565

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова» на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна (ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.Шолохова»)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна (НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»)

кандидат психологических наук, доцент Молостова Наталья Юрьевна (ГОУ ВПО «Нижегородский архитектурно-строительный университет»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Защита диссертации состоится 26 ноября 2010 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан 25 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Изменения в современном обществе обусловили и изменения в современном образовании на всех его этапах. Сегодня появилось понимание того, что приобретенные учеником знания позволяют ему не в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть то, что имеет значение для ребенка, и что должно быть понято им, осознано и принято.

Традиционно в начальной школе основное внимание уделяется познанию окружающего мира через основы предметных знаний, а процесс самопознания младших школьников происходит опосредованно. Самопознание - это начало процесса самосознания, которое является приоритетом подросткового возраста (Божович Л.И., Выготский JI.C., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.). Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людьми, на основе сравнения себя с ними.

Исследователи, изучающие проблемы развития детей младшего школьного возраста, отмечают, что представления их об особенностях своей личности еще недостаточно устойчивы и мало дифференцированны (A.B. Захарова), у них нет целостного, истинного понимания себя (И.И. Чеснокова), они не умеют думать о себе, эти умения находится лишь в зачаточном состоянии (Г. Олпорт).

В настоящее время существуют исследования, позволяющие говорить о том, что современный ребенок младшего школьного возраста всё же в какой-то мере способен познавать себя не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта своей личности (Сорокоумсва Е.А., 2092).

Для того чтобы изменения в личностной сфере были устойчивы и положительно влияли на . процесс развития младшего школьника, недостаточно естественных условий созревания. Необходимо создание образовательной среды, в которой осуществляется целенаправленная работа как самих учащихся, так и учителя. Именно поэтому проблема формирования

мотивации самопознания в младшем школьном возрасте становится актуальной.

Цель исследования: изучить особенности мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую ее эффективному формированию.

Объект исследования: мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы.

Гипотезы исследовании:

1. Мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста может успешно формироваться в образовательной среде школы в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы, содержание которой способствует пониманию младшими школьниками не только предметных знаний, но и себя самого через взаимодействие с другими людьми (учителями и сверстниками).

2. В младшем школьном возрасте мотивация самопознания имеет свою структуру и динамику (мотивы, направленные на познание и понимание самого себя начинают преобладать над мотивами познания и понимания предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу).

3. Реализация экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде школы способствует изменению функций учителя, направленных на организацию взаимодействия и общения младших школьников при решении продуктивных и творческих задач в учебно-воспитательном процессе.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1) определить общие теоретические подходы к изучению проблемы мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста;

2) рассмотреть особенности образовательной среды начальной школы с позиции возможностей формирования мотивации самопознания у младшего школьника;

3) провести теоретическое моделирование условий образовательной среды, способствующих развитию мотивации самопознания младших школьников;

4) экспериментально изучить психологические особенности мотивации самопознания в разных образовательных средах, а также возрастную динамику мотивации самопознания у младших школьников;

5) разработать программу формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде;

6) провести эмпирическое исследование, позволяющее оценить эффективность формирования мотивации самопознания у младших школьников.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии, ориентирующихся на гуманистический характер современного образования, с его направленностью на гармоничное развитие личности (Б.Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и другие). Основаниями исследования послужили также теоретические и экспериментальные исследования, посвященные изучению различных аспектов развития личности, представленные в трудах Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, И.В. Дубровиной, Т.М. Сорокиной, Д.И. ФЬльдштейна и других, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы, её компетентности; теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); концепция понимания в самопознании (Е.А. Сорокоумова); концепция учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса (В.Я. Ляудис); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Панов и другие), концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самопознания. В исследовании самопознание рассматривается с точки зрения его места: в структуре самосознания, выделяются специфические черты этого процесса и особенности его результативной стороны - образа Я (Р. Берне, B.C. Мухина, М. Розенберг, И.И. Чеснокова). Прослеживается онтогенетическое развитие самосознания и становление системы представлений человека о себе, самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд и другие).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме; теоретическое моделирование программы формирования мотивации самопознания у младших школьников; методы констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ полученных результатов.

репрезентативностью выборки, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, применением методов математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок, а также использована процедура однофакторного дисперсионного анализа ANOVA.

Научная новизна исследования состоит в следующем: - проанализирована проблема мотивации самопознания в младшем школьном возрасте (в традиционной системе обучения на первый план выступают познавательные мотивы, направленные на познание окружающего мира через усвоение содержания учебных предметов, в современном

обучении должны стать ведущими мотивы самопознания, т.е. мотивы получения знаний о себе самом через взаимодействие и общение с другими субъектами учебной деятельности);

- конкретизировано и уточнено понятие «мотивация самопознания»: под мотивацией самопознания мы понимаем совокупность познавательных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образовательной среды;

- проведено теоретическое моделирование условий образовательной среды с целью разработки экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у современных младших школьников. Выявлены два вида мотивов: потребность в познании и понимании окружающего мира через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы) и потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и общения в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопознания);

- установлено, что специально разработанная экспериментальная программа, содержанием которой является решение продуктивных и творческих задач в процессе взаимодействия и общения субъектов обучения, способствует эффективному формированию мотивации самопознания у младших школьников;

- уточнены ведущие функции учителя в образовательной среде, способствующие формированию мотивации самопознания у детей (учитель-помощник, учитель - наблюдатель, учитель-фасилитатор, учитель-партнер).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений о психологических особенностях современных младших школьников, у которых наряду с познавательными мотивами, направленными на познание и понимание предметных знаний, в учебной деятельности формируются мотивы познания самого себя;

- в обогащении психолого-педагогических исследований решением одной из актуальных проблем, связанной с возможностью и способами формирования мотивации самопознания в младшем школьном возрасте в образовательной среде;

• - в уточнении функций учителя в процессе мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде;

- в обосновании необходимости формирования мотивации самопознания у младших школьников для основы дальнейшего развития самосознания в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработана экспериментальная программа формирования мотивации самопознания в образовательной среде, которая успешно применяется педагогами и психологами ряда школ Московской и Владимирской области;

- подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование мотивации самопознания у младших школьников, внедряются в практику работы школ;

полученные в ходе исследования данные способствуют переосмыслению педагогами и психологами уже имеющихся знаний о способностях детей младшего школьного возраста к усвоению не только предметных знаний, но и к познанию и пониманию самих себя в образовательной среде школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации, полученные фактические данные и сделанные обобщения обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», на заседаниях кафедры педагогической психологии НОУ ВПО «Московского психолого-социального института». Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: IV Левитовских чтениях в МГОУ «Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы технологии» (Москва, 2009), «Инновационные

решения как фактор устойчивого развития современного общества» (Москва, 2009), а также на научно - практических конференциях МГТУ им. М.А. Шолохова (2006-2010 гг.). Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста происходит в образовательной среде современной школы, понимаемой как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в процессе обучения, ориентированных на развитие личности.

2. Разработанная на основе теоретического моделирования условий образовательной среды экспериментальная программа формирования мотивации самопознания у младших школьников, направлена на познание и понимание младшими школьниками не только предметных знаний, но и других людей, и самого себя, а также на становление самосознания в подростковом возрасте.

3. Ведущими функциями учителя в образовательной среде, способствующими формированию мотивации самопознания у младших школьников, становятся: учитель-помощник, учитель - наблюдатель, учитель-фасилитатор, учитель-партнер. Эти функции учителя способствуют организации учебного процесса как совместной продуктивной и творческой деятельности младших школьников.

t 4. Мотивация и структура самопознания у младших школьников детерминирована возрастом: мотивы, направленные на познание и понимание самого себя начинают преобладать над мотивами познания и понимания предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базах МОУ СОШ №2 им. H.H. Алфеева (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла) п. Ставрово Владимирской области и ГОУ СОШ №80 СЗАО г. Москвы.

В исследовании приняли участие 352 школьника начальных классов (7 до 11 лет), обучающихся во 2-х, 3-х и 4-х классах начальной школы, а также учителя начальных классов в количестве 25 человек г. Москвы и Владимирской области.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2006) проанализированы основные психологические труды, диссертационные работы по теме исследования; определены теоретические и методологические основы исследования; сформулирована тема, цель, гипотезы, задачи работы.

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий эксперимент, продумывалось обоснование и выбор адекватного и надежного психодиагностического методического инструментария, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов, оформлялись обобщения и выводы; была разработана программа формирующего эксперимента, а также проведен отбор детей для участия в формирующем эксперименте.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведен формирующий и контрольный эксперименты, систематизированы, обобщены и интерпретированы полученные результаты, оформлены общие выводы.

Структура диссертации. Структура работы соответствует логике исследования и включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложения. Список литературы содержит 167 наименований (в том числе - 12 источников на иностранном языке). Текст иллюстрирован 13 таблицами и 24 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируются гипотезы; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также

положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема изучения самопознания личности в зарубежных и отечественных психологических исследованиях»

рассматриваются различные аспекты изучаемой проблемы в отечественных и зарубежных теоретико-эмпирических исследованиях; анализируются современные подходы к изучению самопознания, его особенности в период обучения детей в начальной школе, выявляется современное состояние проблемы развития мотивации самопознания и особенности её формирования в различных образовательных средах.

В параграфе 1.1. «Анализ современных подходов к изучению самопознания» систематизированы научные данные зарубежных и отечественных исследований, которые свидетельствуют о том, что в психологической науке достаточно полно раскрыты вопросы психологии самопознания и оно традиционно рассматривается как процесс, как динамическая система, результатом функционирования которой выступает образ Я. Формирование самопознания происходит на основе анализа и оценки объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович, A.B. Запорожец, М.И. Лисина и другие).

В психологии самосознания выделяется ряд приемов, с помощью которых осуществляется самопознание: самовосприятие; самонаблюдение; самоанализ; самоосмысление. Применение того или иного приема связано с уровнем развития самопознания. Ребенок, не обладающий возможностью воспринимать себя, не сможет осмыслять собственные действия и поступки. Становление самопознания, его функционирование и развитие происходит путем накопления знаний о себе, их эмоционально - ценностной оценки и включения их в реальную деятельность и поведение. Источником этих знаний является окружающий предметный мир и социум, с которыми взаимодействует челозек. Внутренняя же работа по накоплению знаний о себе

заключается в механизмах, преломляющих и перерабатывающих поступающие извне сведения.

Таким образам, самопознание - это начало процесса самосознания, которое во многом зависит от объективности знаний о себе, полученных в результате самопознания, т.е. от адекватности сформировавшегося образа Я.

В параграфе 1.2. «Особенности развития самопознания в онтогенезе» было установлено, что в младшем школьном возрасте развитие мотивов самопознания претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, дифференциации в единую целостную систему. Возрастную динамику развития самопознания определяют новообразования, последовательно формирующиеся в интеллектуальной, эмоционально-волевой и нравственной сферах на различных этапах онтогенеза: рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения, рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. Такие интегральные личностные образования, как самостоятельность и ответственность, определяют направленность познания ребенком своих личностных качеств, включают процесс самопознания в осознанное построение личностью своего жизненного пути и самосовершенствование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Захарова, Н.И.Гуткина, • И.С. Кон, B.C. Мухина, В.В. Сталин, Е.А. Сорокоумова, И.И. Чеснокова и дру ги е).

В параграфе 1.3. «Мотивация самопознания личности в детском возрасте» рассматривается роль, значение и качественное своеобразие мотивов и потребностей в младшем школьном возрасте, а также механизмы их становления в онтогенезе (Асеев А.Г., Божович Л.И., Запорожец A.B., Ильин Е.П , Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л., Славина Л.С., Сорокоумова Е.А., Шадриков В.Д., Узнадзе Д.И., Файзулаев A.A., Эльконин Д.Б., А.Маслоу, В.Франкл и др.).

Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом (Маркова А.К.). Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте.

Мотивация самопознания учащихся младшего школьного возраста - это совокупность познавательных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образовательной среды.

Изученные нами теоретические подходы к формированию мотивации самопознания в младшем школьном возрасте позволили выделить две группы познавательных мотивов: 1) мотивы познания окружающего мира в процессе усвоения предметных знаний через решение продуктивных и творческих задач; 2) мотивы самопознания (личностного роста), то есть потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и общения в учебно-познавательной деятельности.

Во второй главе «Психолого — педагогическая характеристика образовательной среды» рассматривается понятие «образовательная среда», особенности учебной деятельности как компонента образовательной среды, а также рассматриваются функции и позиции учителя и их роль в развитии мотивации самопознания детей младшего школьного возраста.

В параграфе 2.1. «Характеристика образовательной среды» проанализированы исследования отечественных психологов (Бондыреза С.К., Иванилов С.И., Панов В.И., Слободчиков В.Й., Рубцов В.В.), которые изучают образовательную среду как систему таких структурных элементов, как совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно - воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. В результате нашего

исследования было установлено, что нет четкого определения «образовательная среда».

В настоящее время проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в процессе обучения, ориентированных на развитие личности.

Личностная ориентированность принципиально изменяет отправную точку образовательного процесса. Ею становится не система знаний, которая предъявляется ребенку для усвоения, а сам ребенок, его жизненный опыт, интеллектуальные и эмоциональные особенности, индивидуальные свойства, внутренние установки и т. д. В этом случае знания служат не целью педагогической деятельности, а средством, которое позволяет человеку развиваться, понимать окружающий мир, других людей и самого себя.

Параграф 2.2. «Особенности учебной деятельности как компонента образовательной среды» посвящен проблеме учебной деятельности младших школьников как ведущей деятельности, через которую осуществляются отношения ребенка с обществом, формируются основные качества личности и отдельные психические процессы.

Структура учебной деятельности, разработанная Элькониным Д.Б., направлена на усвоение знаний через решение учебных задач посредством учебных действий. Формирующийся самоконтроль направлен на контроль усвоения знаний и способ получения этих знаний. Основное внимание уделяется развитию теоретического мышления (Давыдов В.В.).

Теоретическое моделирование условий образовательной среды, направленное на формирование мотивации самопознания у младших школьников, позволило рассмотреть учебную деятельность как один из ее компонентов, включающую в себя: познавательные мотивы, решение продуктивных и творческих задач в процессе взаимодействия и общения субъектов обучения, функции и позиции учителя, способствующие мотивации к самопознанию.

В параграфе 2.3. «Функции и позиции учителя в развитии мотивации самопознания детей младшего школьного возраста» рассмотрены функции и позиции учителя, способствующие мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в процессе совместной продуктивной и творческой деятельности. В результате теоретического анализа исследований (Аминов H.A., Выготский Л.С., Ляудис В.Я., Маркова А.К., Сорокоумова Е.А.) было выявлено, что функции современного учителя меняются в зависимости от изменения образовательной среды, процесса обучения и развития младшего школьника, продвижения ребенка с одного этапа самопознания на другой, более высокий.

На начальном этапе экспериментального обучения учитель выполняет функции: инструктора, который дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инструкции; советника, который в процессе выполнения того или иного задания, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов; учителя-образ1(а> который в начальной школе действительно является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком». На следующем этапе обучения к этим функциям добавляются новые: наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия. После выполнения задания важно уметь правильно провести обсуждение изученной темы, при этом начинать с самого себя; фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребенка о самом себе, дать ему почувствоватьсебя увереннее, безопаснее, поднять его самооценку; партнера. Эта функция предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ребенка. Это обобщение знаний о личности ученика.

В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста»

представлены организация и методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В параграфе 3.1. «Организация и методы исследования» сформулированы цели, задачи, гипотезы и этапы экспериментального исследования, а также обоснован и описан комплекс эмпирических методик.

Экспериментальное исследование включало 2 этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент. На данном этапе мы исследовали возрастную , динамику мотивации самопознания младших школьников, выявили особенности мотивации самопознания младших школьников в разных образовательных средах, а также сформировали экспериментальную группу;

2 этап - формирующий эксперимент, включающий разработку и реализацию экспериментальной программы по формированию мотивации самопознания младших школьников, а также установление эффективности ее использования.

В качестве психодиагностического инструментария был разработан и обоснован следующий блок методик: 1) для исследования познавательных мотивов использовались: «Оценка школьной мотивации» (Н.Г. Лускановой); «Методика диагностики учебной мотивации школьников» (М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой); 2) для исследования мотивов самопознания использовались; «Понимание эмоциональных состояний другого человека» (А.П. Нечаева); «Выявление уровня глубины понимания и оценки самого себя» (применялись шкалы самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации Е.А. Сорокоумовой); «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд); «Выявление уровня глубины понимания ситуаций взаимодействия и общения (применялись шкалы социально-ситуативной тревоги Кондаша в модификации Е.А. Сорокоумовой).

В параграфе 3.2. «Особенности мотивации самопознания у младших школьников в различных образовательных средах» отражены результаты констатирующего эксперимента.

В процессе изучения возрастной динамики развития мотивации самопознания у школьников 2-х, 3-х и 4-х классов, было установлено:

1. Снижение школьной мотивации от 2-го к 4-му классу (по результатам методики Лускановой Н.Г. «Оценка школьной мотивации»). Если во 2-ом классе средний балл уровня школьной мотивации соответствовал 20 (хороший уровень), в 3-м классе - 18 (средний уровень), то к 4-му классу он снизился до 15 баллов (средний уровень, но на грани низкого). Мы это связываем со сменой ведущей деятельности в этом возрасте, когда на смену ведущей учебной деятельности приходит общение со сверстниками.

2. Уровень учебной мотивации несколько снижается от 2-го к 4-му классу (по результатам «Методики диагностики учебной мотивации школьников» Матюхиной М.В. в модификации Бадмаевой Н.Ц). Если во 2-ом классе средний балл уровня учебной мотивации составил 4, то в 3-х и 4-х классах он снизился до 3,8 баллов.

3. Уровень глубины понимания эмоциональных состояний другого человека повышается с каждым классом (по результатам исследования понимания эмоциональных состояний другого человека по методике Нечаева А.П.). Если во 2-ом классе средний балл составил 3,7, в 3-м классе - 4, а в 4-м классе 4,7 балла.

4. Уровень самооценки учащихся и 2-х, и 3-х, и 4-х классов средний по всем трем шкалам (по результатам исследования по методике «Определение уровня глубины понимания и оценивания себя» Дембо-Рубинштейн в модификации Сорокоумовой Е.А.). Оценивание своих физических характеристик и социальных качеств остается практически на одном уровне во всех классах, а оценка своих личностных качеств несколько возрастает. Если во 2-х классах средний балл составил 58, то в 3-х - 60, а в 4-х - 62 балла.

5. Уровень восприятия учащимися самих себя возрастает от 2-го к 4-му классу (по результатам исследования по методике М. Куна, Т. Макпартленда «Кто Я?»). Если средний балл восприятия во 2-х классах составил 14, то в 3-х - 23, а в 4-х - 25 баллов.

6. Уровень глубины понимания ситуаций взаимодействия и общения поиышается от 2-го к 4-му классу (по результатам методики «Выявление уровня глубины понимания ситуаций взаимодействия и общения», разработанной по принципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша в модификации Сорокоумовой Е.А.). Если во 2-х классах средний балл составил 31, то в 3-х - 30, а в 4-х - 28 баллов.

Для верификации результатов качественного анализа была применена процедура однофакторного дисперсионного анализа (АИОУА) по всем используемым показателям. Наиболее значимые различия выявлены по следующим показателям (в порядке убывания статистической достоверности различий в среднеарифметических значениях): по уровню восприятия учащимися самих себя, что объясняется экстенсивным ростом общего количества социальных ролей; по уровню глубины понимания эмоциональных состояний другого человека (возрастает к более старшему возрасту); по уровню школьной мотивации, что детерминируется сменой ведущей деятельности; по уровню самооценки (оценка своих физических качеств несколько возрастает от 2-го к 4-му классу). Однако на уровне тенденций показатель «Я-духовное» несколько повышается, а показатель «Я-социальное» - снижается. По остальным показателям существенного «сдвига» по фактору возраста не выявлено.

Таким образом, можно заключить, что во 2-ых классах ведущими являются познавательные мотивы, а к 4-му классу ведущими становятся мотивы самопознания.

На данном этапе нами также был проведен сравнительный анализ особенностей мотивации самопознания у младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах (школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и школа, обучающая по традиционной программе). Результаты количественного анализа с применением критерия Стыодента для независимых выборок, по обеим выборкам испытуемых не выявили достоверных различий ни по одной из применявшихся методик, что отражено в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительные данные мотивации самопознания контрольной и экспериментальной групп по результатам констатирующего эксперимента

Группа Параметры Объем выборки Оценка школьной мотивации Понимание эмошон. состояний другого человека Уровень глубины понимания и оценка самого себя «Я- концепция» по методике «Кто Я?» понимание ситуаций взаимодействия и общения

Физ. Соц. Дух.

ЭГ среднее ¡48 18,5 4,4 57,3 58,0 ПбХ 21,5 30,6

СКО 5,4 1,0 16,2 14,6 14,1 8,1 9.8

КГ среднее 204 18,4 4,5 57,4 57,7 56.7 22,7 30,2

СКО 5.7 0,9 13,9 13,1 13,5 7,6 8,9

Уровень значимости различий средних по Стьюденту 0,901 0,;87 0,960 0,855 0,904 0,169 0,737

Примечание: СКО - среднекзадратическое отклонение

Проведенное исследование показало, что образовательная среда ни традиционной, ни гуманитарной школы не может способствовать полноценному формированию мотивации самопознания младших школьников. Необходима целенаправленная работа в этом направлении -создание образовательной среды, понимаемой как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в процессе обучения, ориентированных на развитие личности.

В параграфе 3.3. «Мотивация к самопознанию у младших школьников в условиях развивающей среды» представлена психолого-педагогическая программа формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде «Хочу все знать...».

своими чувствами, переживаниями, особенностями поведения, составляющими его индивидуальность. В процессе продвижения ребенка с одного этапа на другой изменяются функции учителя (от функции инструктора, советника, образца, затем наблюдателя до фасилитатора и партнера).

Программа состоит из 34 занятий. Каждое занятие представляет собой урок - путешествие.

В формирующем эксперименте приняли участие 150 учащихся 2-х, 3-х и 4-х классов начальной школы и 6 педагогов (экспериментальная группа), из них: 64 учащихся школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и 3 педагога, а также 86 учащихся традиционной школы и 3 педагога. В контрольную группу вошли 202 учащихся 2-х, 3-х и 4-х классов.

После проведения занятий по предложенной нами программе произошли изменения по исследуемым показателям в ЭГ по сравнению с КГ.

1. По оценке школьной мотивации в ЭГ среднее значение на 1,5 балла выше, чем в КГ на и составляет средний уровень.

2. По оценке уровня учебной мотивации школьников в ЭГ среднее значение уровня мотивов учебной деятельности выше, чем в КГ на 2 балла.

3. По показателю понимание эмоциональных состояний другого человека в ЭГ средний уровень понимания эмоциональных состояний другого человека выше, чем в КГ на 0,3 балла и составляет уровень выше среднего.

4. По показателю уровня глубины понимания и оценивания себя в ЭГ уровень глубины понимания себя выше, чем в КГ по всем показателям. По шкале «Я - социальное» в ЭГ результат выше, чем в КГ на 4,4 балла, по шкале «Я - духовное» - на 5,2 балла, по шкале «Я - физическое» - на 2 балла.

5. По уровню восприятия учащимися самих себя в ЭГ на 2 балла выше, чем в КГ.

6. По уровню глубины понимания ситуаций взаимодействия и обшения в ЭГ на 3 балла выше, чем в КГ.

Результаты количественного анализа с применением критерия Стыодента для независимых выборок представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные данные мотивации самопознания контрольной п экспериментальном групп по результатам контрольного эксперимента

Группа Параметры Объем выборки Оценка школьной Понимание эмоцион. состояний Уровень глубины понимания и оценка самого себя «Я- концепция» по методике «Кто Я?» понимание ситуаций взаимодействия и общения

мотивации другого человека Физ Соц Дух

ЭГ среднее 148 18,8 4,9 59,9 61,9 61,1 25,4 29.0

СКО 5,1 1,2 14,! 13,2 13,4 8.5 7.8

КГ среднее 204 17,3 4,6 58,1 56,7 56,7 23,8 31,0

СКО 5,4 0,8 12,8 1.2,1 12,4 7,7 8.7

Уровень значимости различий по Стыодгнту 0,012 0,020 0,226 0,01 0,002 0,077 0,027

По результатам 1-теста практически по всем исследуемым показателям выявлены значимые различия в среднеарифметических значениях, за исключением понимания своего «Я-физическое», а по уровню восприятия учащимися самого себя превышение среднего значения КГ выявлено лишь на уровне тенденций.

На основе проведенного исследования было установлено, что мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста успешно формируется в образовательной среде школы в процессе реализации специально разработанной психолого - педагогической программы, направленной на понимание младшими школьниками не только предметных знаний, но и других людей, "и самого себя. Экспериментальная программа способствует изменению как содержания обучения, посредством решения продуктивных и творческих задач, так и изменению функций учителя, направленных на организацию взаимодействия и общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

В заключении приводятся наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, и делаются обобщенные выводы.

Выявлены психологические особенности и возрастная динамика мотивации самопознания младших школьников, у которых наряду с

познавательными мотивами, направленными на познание и понимание предметных знаний, формируются мотивы познания самого себя в процессе учебной деятельности, составляющие мотивацию самопознания в младшем школьном возрасте. Если во 2-ом классе ведущими являются познавательные мотивы, то к 4-му классу ведущими становятся мотивы самопознания.

Основным условием формирования мотивации самопознания является образовательная среда, которая включает систему специально организованных занятий, содержанием которых является решение познавательных и творческих задач в процессе взаимодействия и общения субъектов обучения.

Образовательная среда в настоящем исследовании рассматривается как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в процессе обучения, ориентированных на развитие личности.

В результате исследования доказано, что у современных младших школьников наряду с потребностью в познании и понимании окружающего мира через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы), формируется и потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и общения в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопознания).

Результаты контрольного диагностического исследования подтвердили исходные гипотезы автора. и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирование мотивации самопознания детей младшего школьного возраста в образовательной среде, которая включает:

- внедрение программы по формированию мотивации самопознания детей младшего школьного возраста, определяющей содержание совместной творческой деятельности субъектов обучения;

- создание продуктивной и творческой деятельности учителя и учащихся, которая становится основой мотивации самопознания, понимания образа мира и образа Я в этом мире;

- овладение учителем способами развития мотивации самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

1. Николаева, Е.С. Изучение эмпатии как понимания внутреннего мира другого человека школьниками, обучающимися в разных образовательных средах [Текст] / Е.С.Николаева // Актуальные проблемы психологии на современном этапе. - Пятигорск: Изд-во РГСУ, 2005. - С. 41 - 42 (0,1 п.л.).

2. Николаева, Е.С. Формирование самопознания младших школьников [Текст] / Е.С.Николаева // Вестник МГТУ им. М.А. Шолохова серия «Педагогика и психология». - М.: Изд-во РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008;-С. 90-92(0,1 пл.).

3. Николаева, Е.С. Проблема формирования мотивации самопознания младших школьников в образовательной среде [Текст] / Е.С.Николаева II Молодые голоса. - Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей МГГУ им. М.А. Шолохова. - М.: Изд-во РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. - С. 95 - 97 (0,1 п.л.).

4. Николаева, Е.С, Изучение развития эмпатии у школьников, обучающихся в разных образовательных средах [Текст] / Е.С.Николаева //Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. №1. - М.: Изд-во МПСИ, 2008. - С. 137141 (0,2 п.л.).

5. Николаева, Е.С. Модель развития мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.С.Николаева / Сборник докладов

Международной научной конференции Гуманитарного института. - М.: Изд-вс Гуманитарный институт, 2009,- С. 67 - 72 (0,2 п.л.).

6. Николаева, Е.С. Особенности учебной деятельности младшего школьника в образовательной среде [Текст] / Е.С.Николаева //Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. № 1. -М.: Изд-зоМПСИ, 2009.-С. 81-89 (0,5 п.л.).

7. Николаева Е.С. «Хочу все знать...»: Учебно-методическое пособие для школьного психолога по развитию мотивации самопознания младших школьников [Текст] // Метод, пособие. М.: Изд-во «Аркти», 2009. - 84 с. (5,25 п.л.).

8. Николаева, Е.С. Развитие мотивации самопознания младших школьников в образовательной среде [Текст] / Е.С.Николаева // Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы, технологии. - Материалы международной научно-практической конференции IV Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. -М.: Изд-во МГОУ,.2009.-С.209-215 (0,5 п.л.).

9. Николаева, Е.С. Модель развития мотивации самопознания детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.С.Николаева // Вестник МГОУ серия «Психология». № 3. М., 2010 - С. 169-173 (0,5 п.л.).

Подписано в печать2й, Формат60 х90

Объем . Тирах 100 зп.

ЗаказК; /Л>6

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстронсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва. Млснкшсая. 35. стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Николаева, Елена Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Анализ современных подходов к изучению самопознания.

1.2. особенности развития самопознания в онтогенезе.".

1.3. Мотивация самопознания личности детском возрасте.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Характеристика образовательной среды.

2.2. особенности учебной деятельности как компонента образовательной среды.

2.3. Функции и позиции учителя в развитии мотивации самопознания детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ САМОПОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Особенности мотивации самопознания младших школьников в различных образовательных средах.

3.3. Мотивация к самопознанию у младших школьников в условиях развивающей среды

3.4. Анализ и обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде"

Для того чтобы изменения в личностной сфере были устойчивы и положительно влияли на процесс развития младшего школьника, недостаточно естественных условий созревания. Необходимо создание образова тельной среды, в которой осуществляется целенаправленная работа как самих учащихся, так и учителя. Именно поэтому проблема формирования мотивации самопознания в младшем школьном возрасте становится акту I альной. I

Цель исследования: изучить особенности мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде, а также раз» работать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую ее эффективному формированию. I I

Объект исследования: мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования мотивации само познания у детей младшего школьного возраста в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы. Гипотезы исследования:

1. Мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста } может успешно формироваться в образовательной среде школы в процессе | реализации специально разработанной психолого-педагогической про! граммы, содержание которой способствует пониманию младшими школьI никами не только предметных знаний, но и себя самого через взаимодействие с другими людьми (учителями и сверстниками). ! 2. В младшем школьном возрасте мотивация самопознания имеет

1 свою структуру и динамику (мотивы, направленные на познание и понимание самого себя начинают преобладать над мотивами познания и пони-| мания предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу).

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

5) разработать программу формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде;

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии, ориентирующихся на гуманистический характер современного образования, с его направленностью на гармоничное развитие личности (Б.Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и другие). Основаниями исследования послужили также теоретические и экспериментальные исследования, посвященные изучению различных аспектов развития личности, представленные в трудах Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, И.В. Дубровиной, Т.М. Сорокиной, Д.И. Фельдштейна и других, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы, её компетентности; теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); концепция понимания в самопознании (Е.А. Сорокоумова); концепция учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса (В.Я. Ляудис); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Панов и другие), концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самопознания. В исследовании самопознание рассматривается с точки зрения его места в структуре самосознания, выделяются специфические черты этого процесса и особенности его результативной стороны - образа Я (Р. Берне, B.C. Мухина, М. Розенберг, И.И. Чеснокова). Прослеживается онтогенетическое развитие самосознания и становление системы представлений человека о себе, самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека (Л.И. Бо-жович, C.JI. Рубинштейн, В.В. Столин, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд и другие).

Достоверность исследования: обеспечивалась научно -методологической обоснованностью исследования, применением апробированного психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, применением методов математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок, а также использована процедура однофакторного дисперсионного анализа ANO VA.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проанализирована проблема мотивации самопознания в младшем школьном возрасте (в традиционной системе обучения на первый план выступают познавательные мотивы, направленные на познание окружающего мира через усвоение содержания учебных предметов, в современном обучении должны стать ведущими мотивы самопознания, т.е. мотивы получения знаний о себе самом через взаимодействие и общение с другими субъектами учебной деятельности);

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в уточнении функций учителя в процессе мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

I - полученные в ходе исследования данные способствуют переосмыс лению педагогами и психологами уже имеющихся знаний о способностях I детей младшего школьного возраста к усвоению не только предметных I знаний, но и к познанию и пониманию самих себя в образовательной сре де школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные тео ретические положения диссертации, полученные фактические данные и I сделанные обобщения обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Москов ского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», на заседаниях кафедры педагогической психологии НОУ ВПО «Москов ского психолого-социального института». Материалы исследования докла дывались на Международных научно-практических конференциях: IV Ле-витовских чтениях в МГОУ «Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы технологии» (Москва, 2009), «Инновационные решения как фактор устойчивого развития современного общест-I ва» (Москва, 2009), а также на научно - практических конференциях | МГГУ им. М.А. Шолохова (2006-2010 гг.). Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора. | Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование мотивации самопознания у детей младшего школь1

• ного возраста происходит в образовательной среде современной школы, понимаемой как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие 5 учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в I

I процессе обучения, ориентированных на развитие личности. ! 2. Разработанная на основе теоретического моделирования условий образовательной среды экспериментальная программа формирования мотивации самопознания у младших школьников, направлена на познание и понимание младшими школьниками не только предметных знаний, но и других людей, и самого себя, а также на становление самосознания в подростковом возрасте.

3. Ведущими функциями учителя в образовательной среде, способствующими формированию мотивации самопознания у младших школьников, становятся: учитель-помощник, учитель - наблюдатель, учитель-j фасилитатор, учитель-партнер. Эти функции учителя способствуют орга-; низации учебного процесса как совместной продуктивной и творческой j деятельности младших школьников. j 4. Мотивация и структура самопознания у младших школьников деi терминирована возрастом: мотивы, направленные на познание и понима

I ние самого себя начинают преобладать над мотивами познания и понима ния предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу.

Исследование проводилось в три этапа. I

На первом этапе (2005-2006) проанализированы основные психологи ческие труды, диссертационные работы по теме исследования; определены j теоретические и методологические основы исследования; сформулирована : тема, цель, гипотезы, задачи работы. I

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

6. Результаты исследования по методике, разработанной по принципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша в модификации Е.А.Сорокоумовой, позволяют говорить о том, что уровень тревожности снижается от второго к четвертому классу. Если во 2-ых классах средний балл уровня тревожности составил 31, в 3-их - 30, а в 4-ых - 28 баллов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень понимания ситуаций взаимодействия и общения, связанных с учебным процессом возрастает от второго к четвертому классу.

Для верификации результатов качественного анализа была применена процедура однофакторного дисперсионного анализа (АМЭУА) по всем используемым показателям (результаты представлены в табл. 6-12).

Заключение

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде, а также разработка и апробация психолого-педагогической программы, способствующей ее эффективному формированию.

Данные зарубежных и отечественных исследований свидетельствуют о том, что в психологической науке достаточно полно раскрыты вопросы психологии самопознания и оно традиционно рассматривается как процесс, как динамическая система, результатом функционирования которой выступает образ Я. Формирование самопознания происходит на основе анализа и оценки объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Отмечается, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества личности» (Б.Г. I Ананьев, Л.И.Божович, A.B. Запорожец, М.И. Лисина и др.). В психологии | самопознания выделяется ряд приемов, с помощью которых осуществляется J самопознание: самовосприятие; самонаблюдение; самоанализ; самоосмысле-| ние. Применение того или иного приема связано с уровнем развития самопо-| знания. Ребенок, не обладающий возможностью воспринимать себя, не смо

I жет осмыслять собственные действия и поступки. Каждая стадия развития самопознания подготавливает условия для использования более сложного j приема самопознания. Становление самопознания, его функционирование и | развитие происходит путем накопления знаний о себе, их эмоционально -| ценностной оценки и включения их в реальную деятельность и поведение, j Источником этих знаний является окружающий предметный мир и социум, с | которыми взаимодействует человек. Внутренняя же работа по накоплению знаний о себе заключается в механизмах, преломляющих и перерабатывающих поступающие извне сведения.

I Таким образом, самопознание - это начало процесса самосознания, и I поэтому самосознание во многом зависит от объективности знаний о себе, полученных в результате самопознания, т.е. от адекватности сформировав) шегося образа Я. Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми, активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особен» ности поведения и, наконец, некоторые свойства личностного плана. ! В младшем школьном возрасте развитие мотивов самопознания претер певает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, I дифференциации в единую целостную систему. Возрастную динамику развития самопознания определяют новообразования, последовательно формирующиеся в интеллектуальной, эмоционально-волевой и нравственной сферах на различных этапах онтогенеза: рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения, рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. И, наI конец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие со! держание самопознания ребенка. Такие интегральные личностные образова-| ния, как самостоятельность и ответственность, определяют направленность познания ребенком своих личностных качеств, включают процесс самопо

I знания в осознанное построение личностью своего жизненного пути и само-| совершенствование.

Изученные нами теоретические подходы к формированию мотивации самопознания в младшем школьном возрасте позволили выделить две груп-! пы познавательных мотивов современных младших школьников: 1) - мотивы | в познании окружающего мира в процессе усвоения предметных знаний че-| рез решение продуктивных и творческих задач; 2) - и мотивы самопознания (личностного роста), то есть потребность в познании и понимании себя на I основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и обучения в учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, мотивация самопознания учащихся младшего школьного возраста - это совокупность познавательных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образовательной среды.

Но структура учебной деятельности заключаются в том, что она направлена на усвоение знаний, основное внимание уделяется развитию теоретического мышления, формирующийся самоконтроль направлен также на контроль усвоения знаний и способа получения этих знаний. Однако в структуре учебной деятельности не обращается специального внимания на мотивацию самопознания у младшего школьника.

Таким образом, проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как сложную взаимосвязь условий, включающую в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность. Личностная ориентированность принципиально изменяет отправную точку образовательного процесса. Ею становится не система знаний, которая предъявляется ребенку для усвоения, а сам ребенок, его жизненный опыт, интеллектуальные и эмоциональные особенности, индивидуальные свойства, внутренние установки и т. д. В этом случае знания служат не целью педагогической деятельности, а средством, которое позволяет человеку развиваться, понимать окружающий мир, других людей и самого себя.

Современная образовательная среда представляет собой сложную взаимосвязь условий, обеспечивающих образование учащегося, включающую в себя взаимодействие учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность

В результате теоретического анализа исследований было выявлено, что функции современного учителя меняются в зависимости от изменения образовательной среды, процесса обучения и развития младшего школьника, продвижения ребенка с одного этапа самопознания на другой, более высокий.

На начальном этапе экспериментального обучения учитель выполняет функции: инструктора, который дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инструкции; советника, который в процессе выполнения того или иного задания, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов; учителя-образца который в начальной школе действительно является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком». На следующем этапе обучения к этим функциям добавляются новые: наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия. После выполнения задания важно уметь правильно провести обсуждение изученной темы, при этом начинать с самого себя; фа-силитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать представлению ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, поднять его самооценку; партнера. Эта функция предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ребенка. Это обобщение знаний о личности ученика.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста успешно формируется в образовательной среде школы в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы, а реализация экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у младших школьников способствует изменению функций учителя, направленных на организацию взаимодействия и общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Новизна исследования заключается в том, что впервые рассмотрена проблема мотивации самопознания в младшем школьном возрасте; конкретизировано и дополнено понятие «мотивация самопознания»; проведено теоретическое моделирование с целью разработки экспериментальной программы по формированию мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде; выявлены условия формирования мотивации самопознания у младших школьников; уточнены ведущие функции учителя в образовательной среде, способствующие мотивации самопознания у младших школьников.

В исследовании выявлены психологические особенности и возрастная динамика мотивации самопознания младших школьников, у которых наряду с познавательными мотивами, направленными на познание и понимание предметных знаний, формируются мотивы познания самого себя в процессе учебной деятельности, составляющие мотивацию самопознания в^ младшем школьном возрасте. Если во 2-ом классе ведущими являются познавательные мотивы, то к 4-му классу ведущими становятся мотивы самопознания.

Был проведен сравнительный анализ особенностей мотивации самопознания у младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах (школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и школа, обучающая по традиционной программе).

Проведенное исследование показало, что ни образовательная среда традиционной, ни гуманитарной школ не может способствовать полноценному формированию мотивации самопознания младших школьников. Необходима целенаправленная работа в этом направлении - создание образовательной среды, которая представляет собой сложный интегративный процесс, включающий в себя взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспи-туемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Нами была разработана психолого-педагогическая программа формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде «Хочу все знать.».

Она предполагала проектирование и организацию учебного сотрудничества в процессе совместной продуктивной и творческой деятельности (В.Я. Ляудис, Е.А.Сорокоумова).

Программа включает три раздела. Первый раздел «Хочу все знать об окружающем мире» направлен на постижение ребенком своей принадлежности к живым существам, рассмотрению себя как частицы окружающего мира. Второй раздел «Хочу все знать о других людях» направлен на познание социального Я ребенком, оно происходит на основе познания ближайшего окружения — семьи, сверстников, друзей, соседей, что помогает ребенку понять свои отношения, свое место среди окружающих его людей. И третий раздел «Хочу все знать о себе» обращает ребенка к пониманию своего внутреннего мира — к духовному Я. Ребенок знакомится со своими чувствами, переживаниями, особенностями поведения, составляющими его индивидуальность. В процессе продвижения ребенка с одного этапа на другой изменяются функции учителя (от функции инструктора, советника, образца, затем наблюдателя, до фасилитатора и партнера).

Программа состоит из 34 занятий. Каждое занятие представляет собой урок - путешествие.

В результате исследования доказано, что у современных младших школьников наряду с потребностью в познании и понимании окружающего мира через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы), формируется и потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и обучения в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопознания).

Результаты контрольного диагностического исследования подтвердили исходные гипотезы автора и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирование мотивации самопознания детей младшего школьного возраста в образовательной среде, которая включает:

- внедрение программы по развитию мотивации самопознания детей младшего школьного возраста, определяющей содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика и его одноклассников;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Николаева, Елена Сергеевна, Нижний Новгород

1. Великий Новгород, 2000. С. 4-8.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.299, 2. с. j 3. Адлер

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы детского самосознания. // Изв.t

4. АПН РСФСР, Вып. 18. М., 1948.-с. 101-124.

5. Анисимов П.А. Структуры и модели образовательной среды региона :

6. Приднестров. регион, Молдавия./ П.А. Анисимов, С.И. Берил, Я.А. Вагра-I менко // Пед. информатика. -2000. -N 3. С. 49-54

7. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда малого города/ Е.

8. Белозерцев // Aima mater. -2003. -N 5. С. 13-20.

9. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной средыв различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед.1j наук : 13.00.01/ Г.Ю. Беляев; Исслед. центр проблем качества подгот. спе-! циалистов. М., 2000.-24 с.

10. Ю.Бердяев H.A. Самопознание: Опыт филос. автобиогр./ Н. Бердяев; ДЭМ. -М.: ДЭМ, 1990.-334,1. с.

11. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М., 1986. - 412 с.

12. Богданов E.H. Организация самопознания личности подросткового и юношеского возраста: (Метод, пособие)/ E.H. Богданов, И П Краснощеченко; Ред. A.A. Дергач; Под науч. ред. A.A. Дергача. -Калуга: Калуж. гос. пед. ун-т, 1996.-48,1. с.

13. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988. - 252 с.

14. Бодалев A.A. Личность и общение. -М., 1983. -271с.

15. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Моск. Универ., сер. 14; Психология. — 1985, №2.-с. 13-17.

16. Боденко Б.Н. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде/ Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко. -М.: Ис-след. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001.-93 с.

17. Бондырева С.К. Объективные тенденции развития образовательной, среды в пространстве СНГ: Формирование един, образоват. пространства: Ист. и соврем, аспекты./ С.К. Бондырева // Мир психологии. -1998. -N 4. С. 286-299.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология развития школьника и его воспитание. -М., 1989. -96 с.

20. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии/ С.Л. Братченко // Журн. практ. психолога. -1998.-N 1.-С. 19-30.

21. Вачков И.В. Развитие самосознания через психологическую-сказку. -М., 2003.- 143 с.

22. Выготский JI.C. Воля и ее развитие в детском возрасте. — В кн.: Развитие высших психических функций. М, 1960.

23. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

24. Выготский JI.C. Детская психология. / Собр. соч. Т. 4 - М.: Педагогика, 1984.-432 с.3О.Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка В кн.: Пси хология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея.

25. Голубева T.B. Использование приемов театральной педагогики в создании творческой образовательной среды урока/ Т.В. Голубева // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Калининград,2002.-Вып. 12.-С. 140-144.i

26. Гурова В.Я. Управление развитием образовательной среды в социокультурном территориальном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/ В.Я. Гурова. М., 2003.-18 с.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986, 239 с.

28. Давыдов В.В., Слободчиков Б.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. — 1972. № 4. — с. 14 -19.

29. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопр. психологии. 1982. -№ 6. с. 5 19.

30. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника. // Вопр. психологии. — 1981. № 6. - с. 13 - 27.

31. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьника. — М., 1982.

32. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.,1975.i

33. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.j 99 с.

34. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте. Сообщ. 2. // Новые исследования в психологии. 1981 - № 2/25. - С. 72-74.

35. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия. Психологический журнал. - том 21, № 2. — с. 7 - 15.

36. Красиков C.B. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ C.B. Красиков; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2000.-18 с.

37. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ С.И. Ивани-лова; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001.-14 с.

38. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2002. - 512 с.

39. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. Вопросы психологии, 1984, № 2, с. 52-60.

40. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Моногр./ Б.В. Кайгородов; Астрах, гос. пед. ун-т. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.-159 с.

41. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

42. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984, 335с.

43. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ И.В. Кру-пина; Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. М., 2000.-44 с.

44. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека. // Психол. наука и образование. 1996. - № 1. - с. 53 — 60.

45. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.i

46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

47. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах исследования школьников // Советская педагогика. 1986. - № 7.

48. Лисина М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - с. 18 - 36.

49. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Воронеж, 1977.

50. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. М., 1986. - 143 с.

51. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования/ЯТсихологическое обозрение., 1997.,№ 3 .

52. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М., 1982.

53. Мерцалова Т. Тернистый путь к зрелости: О влиянии педагога-воспитателя и школ, психолога на процесс самопознания и самоактуализации учащихся. / Т. Мерцалова // Нар. образование. -1996. Психологи шк. Психологи- шк. -N 10. - С. 94-97.

54. Моложавенко В.Л. Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды, сохраняющей индивидуальность учителя и ребенка/ В.Л. Моложавенко // Межличностные взаимодействия и развитие индивидуальности. Тюмень, 1999. -Вып.1. - С. 52-65

55. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ И.А. Монахова. М., 2002.-18 с.

56. Морозов В.В. Творческая активность самопознания и способы ее побуждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.01)/ В.В. Морозов. -Екатеринбург, 2003. 26 с.

57. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

58. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

59. Назарова Т. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века/ Т. Назарова // Нар. образование. -2000. Материал, база шк. Материал, база шк. -И 8. С. 49-54

60. Пажецки Р. Формирование самопознания и самооценки учащихся в целях профориентации: Мнение педагога из Польши./ Р. Пажецки // Клас. рук. -1997. За рубежом. За рубежом. -Ы 4. С. 51-55.

61. Панов В.И. образовательная среда как предмет экопсихологии развития. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. -М., 2000.-с. 177-179.

62. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с.

63. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985.-№1.

64. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

65. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

66. Пиаже Ж. Теория Пиаже. В кн.: История зарубежной психологии1.(30-60-е гг. XX в.). Тексты. / Под ред. Г.С. Ливанова. М.: Изд-во МГУ, 1986.i1.С. 232-292.

67. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной обi1.разовательной среды в муниципальном округе мегаполиса : Автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01/ JI.JI. Портянская; Рос. акад. образования, Ин-т пед.Iинноваций. М., 1996.-20 с.

68. Прутченков А. Познавая себя: Метод, разраб. и сценарии занятий:I

69. Мир психологии. -1999. -N 3. С. 159-167.i1 93.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,j 1994.

70. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем1

71. Семья и школа. 1987. -№ 10.

72. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, Ваклер,1997.-317 с.jj 96.Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и обу1чения // Открытое образование. 1993. - № 5-6.5

73. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.I

74. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. - 423с.

75. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1968. - 145 с.

76. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, - 352 с.

77. Рубинштейн С.Л. Осмысление и пути его исследования. М., 1968.- 145 с.

78. Рубцов В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы/ В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина; Ин-т образоват. политики "Эврика", Моск. гор. психол.-пед. ун-т, НОУ "Гимназия "Дидакт". -М.: Изд-во МГППУ, 2002.-271 с.

79. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. - с. 169 — 172.

80. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ Л.Н. Седова; Сарат. гос. ун-т. М., 2000.-38,1. с.

81. Скурская Н.В. Педагогические традиции России и формирование современной образовательной среды/ Н.В. Скурская // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб., 2002. - С. 85-97.

82. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры/ В.И. Слободчиков // Университетскийвестник. -СПб., 2002. -Вып.1. С. 5-13.i

83. Слободчиков В.И. О. понятии образовательной среды в концеп

84. J ции развивающего образования. // 2-ая Российская конференция по экологи-1 ческой психологии. Тезисы. — М., 2000.- с. 172 176.

85. Сорокоумова Е.А.Развитие познавательной активности младшихшкольников в учебной деятельности через понимание текста. Н.Новгород:I

86. Тарасов C.B. Образовательная среда школы: проблемы и подходы/ C.B. Тарасов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -СПб., 2001. С. 9-19.

87. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде: Моногр./ C.B. Тарасов; Ком. по образованию Санкт Петербурга, С.- Пе-терб. гос. ун-т пед. мастерства. -СПб.: Образование-Культура, 2000.-142 с.

88. Тарасов C.B. Развитие образовательной среды современной школы: (Из опыта гимназии N 168)/ C.B. Тарасов, С.А. Лебедева. -СПб.: Изд-во Ленингр. обл. ин-та развития образования, 2003.-63 с.

89. Тарасов C.B. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению/ C.B. Тарасов // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб., 2002. - С. 15-26.

90. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ Л.И. Туктаева; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. М., 2002.-27 с.

91. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996,512 с.

92. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей. // Мир психологии. 1996. № 1.

93. Фельдштейн Социальное развитие в пространстве времени Детства.-М., 1997, 160 с.

94. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред. Вопросы психологии, 1988, №6, с. 134-142.

95. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

96. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. -Рига: Эксперимент, 1997. -276 с.

97. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. 1990. - №6.

98. Чеснокова И.И. О психологических основах самовоспитания В кн.: Психология формирования и развития личности / Под ред Л.И. Анцыфе-ровой. -М.: Наука, 1981.-365 с.

99. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. / В кн.: Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 316-366.

100. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977,- 142 с.

101. Чеснокова И.И. Самосознание личности В кн.: Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1974.-319 с.

102. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности В кн.: Проблемы психологии личности / Под Ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1982.-С. 121-126.

103. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в психологии воспитания // Вопросы психологии 1988. -№ 4. - С. 15-25.

104. Чхартишвили Ш.Н. Природа и виды социогенной потребности. -В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974. С. 115-119.

105. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. - 17 с.

106. Шестернинов Е.Е. Моделирование креативной образовательной среды в муниципальной системе образования/ Е.Е. Шестернинов. М.: Лилия ЛТД, 2000.-64 с.

107. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. от игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

108. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976. - № 5.

109. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

110. Эльконин Д.Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978. - 304 с.

111. Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992. 55 с.

112. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.144с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

113. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 96с.

114. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. с.13-21.

115. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

116. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 34-41.

117. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М: Педагогика, 1984. - 189 с.

118. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды/ В.А. Ясвин; Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

119. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды: Доп. образование. / В.А. Ясвин // Доп. образование. -2000. -N2.-С. 16-22

120. Adler, A. The fundamental views of Individual Psychology. Int. J. Indiv. Psychol., 1935, 1.

121. Allport G.W. (1961). Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rine-hart and Winston.

122. Bandura A. Social learning through imitation. In: M. R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation, vol. 10. Lincoln, 1962.

123. Erikson E.H Life cycle. In International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9, pp. 286-292). New York: Crowell Collier, Macmillan

124. Erikson E.H. Insight and responsibility. New York: Norton.

125. Freud A. The ego and the mechanisms of defence. N. Y., 1946.

126. Janis J.Z., Mahl C.F., Kagan J., Holt R.R. Personality. N. Y., 1969.

127. Lewin, K. A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill, 1935.

128. Pirs, E.V. Manual of Pirs-Harris Children's Self Concept Scale, Nashville: Counsellor Recordings and Test, 1969.

129. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill, 1959.

130. Rogers С Freedom to learn for 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, 1983. 312 p. 1

131. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1954.