Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов

Петрова, Марина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов"

?Т5 М

-л ' "Г •

•., 1 ¡-.„и На правах рукописи

ПЕТРОВА МАРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени ' кандидата психологических наук

Иркутск -1998

Работа выполнена в Иркутском Государственном педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор Л. П. Кичатинов

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Г. Ц. Молонов - кандидат психологических наук, доцент Е. Л. Инденбаум

Ведущая организация - Институт повышения квалификации

работников образования г.Иркутска

Защита состоится 29 сентября 1998 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К113.20.02. по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Иркутском Государственном педагогическом университете по адресу: 664653, г.Иркутск, ул. Н.Набережная,6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского Государственного педагогического университета.

Автореферат разослан_1998г.

Ученый секретарь

. диссертационного совета

Н.М.Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования определяется современными требованиями к системе высшего педагогического образования, наиболее важным из которых является требование гуманизации. Существенным образом меняются задачи и содержание собственно-профессиональной подготовки специалиста в вузе, которая становится многовариантной в связи с появлением разнообразных образовательных программ , систем обучения, технологий ; вариативностью учебных планов, учебных программ, учебников.

В качестве определяющей выступает задача создания в высшей школе образовательной среды, обеспечивающей каждому студенту возможность выстраивания индивидуальной траектории развития и становления личности (В.В.Анисимов, С.Г.Вершловский, Б.Б.Коссов,

A.КМаркова, В.И. Слободчиков и др.). Многовариантность подготовки становится возможной на основе системного видения педагогической реальности и системного владения предметным содержанием.

Изменившиеся условия развития системы высшего педагогического образования определяют необходимость разработки проблем мотивационного обеспечения новых целей и нового содержания подготовки специалистов в ВУЗе.

Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования ( Л.И.Божо-вич, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.И.Мещерякова, В.Ф.Моргун,

B.С.Мерлин, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.). Особое место среди них занимают работы, посвященные проблеме мотивов учебной деятельности учащихся школы, взаимосвязи характера мотивации с с типом учения ( А.КДусавицкий, А.Ф.Карпова, Н.Н.Костюков, В.Ф.Моргун, В.В.Репкин и др.). В последнее время возрастает интерес к проблеме мотивации учебной деятельности студентов ВУЗов ( И.А.Зимняя, В.Я.Ляудис, Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, В.И.Шкуркин и др.). Мотивы рассматриваются также как компонент профессиональной направленности будущего учителя ( Ю.В.Варданян, В.А.Сластенин и др.); как компонент структуры личности учителя (А.К.Маркова и др.); в структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина и др.); в аспекте взаимосвязи профессиональных и познавательных мотивов учителя (A.A. Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин и др.).

Вопросы формирования мотивации изучаются применительно к условиям школьного обучения и возрастным особенностям учащихся школы ( Л.П.Кичатинов, М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Л.С.Славина и др.); в контексте формирования познавательного интереса школьников (Г.И.Щукина, Л.М.Фридман и др.); в плане формирования учебной деятельности школьников (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Е.А.Шумилина и др.).

Специфика формирования мотивации в системе вузовской подготовки определяется тем, что ведущей деятельностью студентов является не собственно учебная, а учебно-профессиональная деятельность (УПД), целью которой является становление студента как субъекта осуществляемой им деятельности. Осуществление УПД строится как органическая взаимосвязь учебно-профессиональных и предметно-профессиональных действий. На этой основе происходит освоение студентами профессиональной деятельности, развитие необходимых профессиональных и личностных качеств, умений, способностей, формирование как "теоретического типа профессионального мышления", позволяющего^будущему учителю проникнуть в сущность педагогических явлений, установить исходные основания и принципы собственных профессиональных действий, так и "практического мышления", задача которого состоит в применении этих принципов к конкретных учебно-педагогическим и профессионально-педагогическим ситуациям (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, А.Б.Орлов, Г.С.Сухобская и др). УПД предполагает развитие творческой активности будущих учителей, направленной на развитие личности ребенка, а также развитие способности создавать новые идеи, технологии, методы, средства развития ребенка.

В аспекте современных проблем подготовки студентов педагогических ВУЗов требует дальнейшего исследования структура мотивов учебно-профессиональной деятельности, особенности формирования мотивационного компонента УПД, взаимосвязь мотивов студентов и типа УПД, влияние отдельных компонентов УПД на формирование мотивации.

Эти проблемы обусловили актуальность и тему нашего исследования : "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельно. сти в процессе подготовки учителей начальных классов".

Объектом исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического ВУЗа в процессе изучения содержания курса теории и психологии обучения.

Предметом являются процесс и условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности на материале изучения курса теории и психологии обучения.

Цель исследования заключается в выявлении психологических и дидактических условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

Гипотеза исследования: Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает более раннее его включение в профессиональную деятельность. Этогпроцесс будет возможным в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов и развития соответствующей мотивации. Развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности будет наиболее успешным, если:

- процесс усвоения теоретических знаний в курсе теории и психологии обучения будет предполагать решение студентами учебно-профессиональных педагогических задач;

- теоретическая и практическая подготовка в разных формах организации обучения будет объединяться логикой решения учебно-профессиональных педагогических задач.

Проблема, цель, предмет, гипотеза исследования определили его задачи:

1. Изучить особенности и факторы развития мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

2. Определить модель структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов.

3. Разработать лабораторный практикум в курсе теории и психологии обучения, содержание и методику организации педагогической практики как систему учебно-профессиональных задач, решение которых направлено на овладение студентами общими способами профессиональной деятельности.

4. Найти оптимальные пути установления взаимосвязи между этими формами организации учебного процесса.

5. Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы психологические и дидактические условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности.

6. Конкретизировать механизмы формирования мотивации применительно к условиям решения учебно-профессиональных задач.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- личностно-деятельностный подход в развитии высшего образования ( А.А.Вербицкий, З.И.Васильева, ИАЗимняя, ИА.Колесникова, Г.Д.Кириллова, В.Н.Максимова, А.М.Матюшкин, ВАСластенин и др.)

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, ДБ.Эльконин и др.);

- теория профессиональной педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина, НА.Половникова,ВАСластенин, А.И.Щербаков и др.);

- теория мотивации деятельности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов,

A.К.Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина,

B.Э.Мильман, А.Б.Орлов, Г.И.Щукина, Л.М.Фридман,П.М.Якобсон и

др-);

- теория учебных задач (ГАБалл, Е.И.Машбиц, Л.И.Фридман и

др);

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1992-1993 г.г.) осуществлялось изучение специальной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ исследования, изучение особенностей проявления мотивации в реальной педагогической практике, анализ и обобщение опыта по исследуемой проблеме, формулирование целей,задач, гипотезы исследования, разработка программы исследования.

На втором этапе (1993 - 1995 г.г.) проводилось исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов; построение модели структуры мотивов учебно-профессиональной деятельности; определение путей формирования мотивов в организации преподавания курса теории и психологии обучения; разрабатывалась и апробировалась методика формирующего эксперимента на основе решения студентами системы учебно-профессиональных задач.

На третьем этапе (1995-1996 г.г.) проведен итоговый срез с целью анализа и интерпретации результатов формирующего эксперимента в плане формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности; осуществлялась проверка достоверности выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, гипотезы исследования, проводилось оформление результатов исследования.

Методы исследования:

- теоретический анализ психологической, педагогической литературы, программ и учебных пособий по дидактике;

- эмпирические методы: наблюдение, проективные и полупроективные методы исследования мотивации (тестирование с целью определения общего уровня мотивации, метод незаконченных предложений и

др.);

- компонентный анализ сложившейся структуры мотивов;

- анализ продуктов деятельности студентов ( разработанных ими моделей и проектов процесса обучения на основе фрагмента просмотренного урока);

- обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Структурная модель мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза, в которой в качестве доминирующего выступает профессионально-теоретический мотив. Он понимается как стремление студентов к овладению общими принципами и общими способами проектирования процесса обучения и к их самостоятельному построению. Этот мотив взаимосвязан с такими мотивами личности как социальные мотивы педагогической направленности, гуманистические профессионально-педагогические мотивы и положительный мотив достижения, оказывает влияние на их развитие.

2. Процесс формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности тесно связан с процессом решения учебно-профессиональной задачи и включает в себя следующие этапы: - этап актуализации мотивов (мотивационно-ориентировочный этап в решении учебно-профессиональной задачи); - этап подкрепления и усиления мотивации ( собственно решение задачи, которое предполагает активную исследовательскую работу студентов по ликвидации области своего профессионального незнания); -рефлексивно-оценочный этап в развитии мотивации ( рефлексивно-оценочный этап в решении задачи).

З.Эффективность формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности обеспечивается при соблюдении следующих условий : а) направленности содержания курса теории и психологии обучения на изучение теоретических оснований процесса обучения в единстве его внешней и внутренней сторон и построение его как системы учебно-профессиональных дидактических задач; б) ис-

пользовании метода решения учебно-профессиональных задач в организации преподавания курса; в) устанавлении связи с реальным процессом обучения в школе через специальную организацию педагогической практики, содержанием которой является решение предметно-профессиональных задач, возникающих в процессе обучения; г) осуществлении делового предметного общения между студентом и преподавателем.

4. Учебно-профессиональная дидактическая задача (УПДЗ) - это такая задача, предметом которой является область профессионального незнания студентов в сфере способов построения процесса обучения. Ликвидация области профессионального незнания происходит на основе выделения студентами теоретических оснований обобщенных профессиональных действий. УПДЗ строится на содержании предметно-профессиональной задачи, возникающей в реальной педагогической ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результаты позволили развить и уточнить понятия "мотив и мотивация учебно-профессиональной деятельности", "учебно-профессионапьная задача"; "профессионально-теоретический мотив", а также разработать модель строения мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов и на этой основе выделить уровни развития мотивации. Кроме того, выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие более успешному формированию внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности в преподавании курса теории и психологии обучения. Показана целесообразность формирования внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности на основе построения лабораторного практикума в курсе теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных задач и использования метода решения учебно-профессиональных задач в условиях обучения в педагогическом вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- осуществлена адаптация метода решения учебных задач, разработанного Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, В.В.Репкиным, к условиям вузовского обучения; указанный метод трансформирован в метод решения учебно-профессиональных задач; апробированы способы взаимодействия преподавателя и студента при его использовании;

- разработана методика психолого- педагогической диагностики развития мотивации учебно-профессиональной деятельности;

- разработаны содержание и методика проведения лабораторного практикума и педагогической практики по курсу теории и психологии обучения (для специальности - учитель начальных классов).

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических вузов и средних специальных учебных заведений с целью формирования и развития мотивации учебно-профессиональной деятельности обучаемых.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности; использованием комплекса взаимодополняющих, адекватных предмету исследования, его задачам и логике методов исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных ( методы ранговой корреляции и вычисления критерия "хи-квадрат"); репрезентативностью экспериментальных данных; практическим опытом работы автора преподавателем кафедры педагогики и психологии начального обучения Иркутского Государственного педагогического университета с 1991 года.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в И ГПУ, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократко обсуждались ка заседаниях кафедр теории и методики воспитания и педагогики и психологии начального обучения ИГПУ, на межвузовской конференции "Образование в переходном обществе" (Иркутск, 1994 г.) ; на ежегодных конференциях ИГПУ по итогам научно-исследовательской работы ( 1994, 1995, 1996 г.г.); на научно-практической конференции "Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи"(Москва,1995 г.); на региональной научно-практической конференции "Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии" (Хабаровск, 1995г.); на первой Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования " ( Барнаул,1996г.); на научно-практической конференции " Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы" (Иркутск-Санкт-Петербург, 1996г.)

Разработана и внедрена в учебный процесс система учебно-профессиональных задач в курсе теории и психологии обучения на факультете начального образования ИГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 154 наименования, содержит 10 таблиц, 9 рисунков, 3 приложения. Материал изложен на 166 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы, ставятся цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, указываются методологические основы и методы исследования, сформулирована гипотеза исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ " Мотивация учебно-профессиональной деятельности (УПД) студентов педагогического вуза как психолого-педагогическая проблема" рассматривается роль мотивации деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки, анализируются сущность и особенности мотивации УПД студентов педагогического ВУЗа, факторы и условия развития мотивации УПД будущих учителей начальных классов, определяется нормативная модель мотивации ., УПД и уровни развития мотивации УПД.

Значение мотивов УПД в процессе профессиональной подготовки многообразно. Они являются , с одной стороны, фактором развития личности студента, основой овладения средствами и способами профессионального теоретического мышления, условием развития творческих возможностей будущего учителя начальных классов и, с другой стороны, - показателем развития личностных качеств, системы профессиональных ценностей. Мотивы являются одним из источников активности студентов в этом виде деятельности. Они мобилизуют творческие силы студентов на решение познавательных профессиональных задач, влияют на качество и темп усвоения учебного содержания, определяют отношение к УПД, являются её смыслообразую-щим началом, источником целесообразности в овладении профессией.

Исходя из особенностей УПД, а также из понимания сущности мотива как побуждения, связанного с осознанием и удовлетворением потребностей, с осознанием причин , лежащих в основе действий личности, под мотивом УПД мы подразумеваем словесно оформленное обоснование студентом самому себе необходимости овладения профессиональной деятельностью как условия удовлетворения его по-

требности в профессиональном и личностном саморазвитии и самосовершенствовании. Мотивация УПД - совокупность устойчивых мотивов, определяющих направленность студентов на овладение психолого-педагогическими знаниями, побуждающих к овладению теоретическими психолого-педагогическими знаниями, способами учебно-профессиональных и предметно-профессиональных действий и , на их основе, - к моделированию и построению процесса обучения.

В ходе разработки нормативной модели мотивации УПД будущих учителей начальных классов, наиболее адекватной цели и смыслу УПД, были проанализированы соотношение действующих мотивов, их соответствие смыслу и цели УПД, возможные варианты совпадения - несовпадения мотива и цели УПД, обобщенность мотивов и их направленность ( педагогическую, непедагогическую; внешнюю по отношению к УПД , внутреннюю; гуманистическую направленность; направленность на построение студентами способов собственной деятельности; на построение учебной деятельности детей ; на поиск общих способов построения процесса обучения как совместной деятельности учителя и учащихся).

Мы основывались на том, что " деятельность исходит из обобщенных мотивов личности и направлена на конкретные мотивы деятельности" (И.А.Васильев , М.Ш. Магомед-Эминов ), что особое значение в УПД имеет мотивация достижения , которая связана с личностной и профессиональной самореализацией будущих педагогов, с продуктивным выполнением УПД и влияет на принятие студентами целей УПД "для себя", что обеспечивает развитие внутренних мотивов УПД, определяющихся совпадением цели и мотива деятельности. В качестве необходимого компонента взаимодействия оптимальных мотивов УПД мы рассматриваем положительный личностный мотив достижения. Этот мотив сочетается с доминирующим профессионально -теоретическим мотивом, побуждающим к самостоятельному построению и овладению принципами и общими способами построения процесса обучения, с гуманистическими профессионально-педагогическими мотивами, проявляющимися в стремлении развивать детей и создавать условия для их саморазвития, мотивами личностного и профессионального самоопределения и саморазвития, с социальными мотивами педагогической направленности. На основе нормативной модели строения мотивов определены предполагаемые уровни развития положительной мотивации УПД: - высокий ( структура мотивов соответствует разработанной модели); - выше среднего (доминируют некоторые мотивы, входящие в модель, в сочетании с другими мотивами); - средний ( в структуре мотивов присутствуют мотивы, входящие в модель, но не являются доминирующими); - низкий (отсутствуют

мотивы, входящие в модель). Данные уровни были положены в основу анализа мотивации студентов на констатирующем этапе эксперимента.

Констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 182 студента И ГПУ, имел целью установить соответствие сложившейся на данном этапе структуры мотивов разработанной нами модели и выявить отношение студентов к УПД. Количественный и качественный анализ мотивации студентов позволил выделить следующие уровни её развития: -высокий - 0%; - выше среднего - 6,1%; - средний - 36,8 %; -низкий - 57 %. В системе мотивов большей части студентов доминируют внешние мотивы УПД как вынужденного поведения в сочетании с мотивами овладения профессией. Внутренние мотивы представлены в номенклатуре мотивов незначительно. Из мотивов УПД, составляющих нормативную модель, чаще встречаются мотивы педагогической направленности, гуманистические профессионально-педагогические мотивы, мотивы личностного саморазвития.

Нами выявлено два основных типа соотношения реальной и нормативной моделей строения мотивации : полное рассогласование моделей - 17% студентов, частичная представленность нормативных компонентов в реальной структуре мотивации студентов (1 компонент - 77% студентов, 2 компонента - 6% студентов).

В реальных моделях обнаружен дефицит профессионально-теоретических мотивов, который можно объяснить недостаточным развитием операционного компонента УПД, недостатком средств для построения общего способа учебно-профессионального действия, сложившимися у студентов стратегиями мышления, основывающимися на эмпирическом обобщении. Не выявлены также положительные мотивы достижения. Это объясняется рядом причин: недостаточным развитием мотивации достижения в целом и тем, что студенты не видят условий для реализации положительной мотивации достижения в учебно-профессиональной деятельности.

Наблюдение за ходом усвоения способов учебно-профессиональных действий и отношением к учебно-профессиональной деятельности показало, что в изучении курса теории и психологии преобладало аморфное, нерасчлененное отношение студентов к предмету, что проявлялось в ситуативном интересе к отдельным педагогическим фактам, нестандартным методам и формам обучения, к отдельным предметно-профессиональным задачам, в преобладании мотивов профессионального долга и ответственности, любви к детям, в понимании и принятии целей лабораторных занятий и практики, в попытках (успешных и неуспешных) выявить противоречия между освоенными и известными способами учебно-профессиональных действий и требо-

ваниями задачи. Выполнение учебно-профессиональных действий моделирования, самоконтроля и самооценки осуществлялось по образцу, при этом часто наблюдалась заниженная самооценка.

Выявлен факт рассогласования имеющейся мотивации со смыслом УПД, что доказывает актуальность поставленной нами проблемы и свидетельствует о необходимости развития мотивационной сферы студентов педагогического вуза.

Анализ литературы ( В.К. Бахир, А.А.Вербицкий, В.В. Давыдов, Н.В.Кузьмина, Л.П.Кичатинов, В.Я.Ляудис, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов, Н.Ф.Талызина и др. ) позволил выделить ряд условий формирования мотивов, адекватных смыслу и цели УПД в процессе изучения курса теории и психологии обучения.

1. Выделение в качестве объекта усвоения теоретических психодидактических понятий и организация процесса их усвоения, раскрывающего студентам условия происхождения этих понятий.

2. Управление процессом усвоения содержания психолого-педагогических дисциплин через организацию УПД исследовательского характера.

3.Создание внутренних противоречий УПД ( мотив - цель УПД, мотив - средства УПД, мотив - предмет УПД) обуславливающих "самодвижение" деятельности студентов, развитие и совершенствование личности.

4. Выделение в качестве особого предмета усвоения специальных действий по обнаружению студентами границы между своим "знанием и незнанием, умением и неумением" (В.В.Давыдов, ПА.Цукерман) в области будущей профессиональной деятельности и построению обобщенных способов профессиональных действий: преобразование условий задачи с целью обнаружения "всеобщего отношения" процесса обучения ; моделирование выделенного отношения; преобразование модели отношения; построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за выполнением предыдущих действий . Эти действия в результате усвоения становятся средствами решения учебно-профессиональных задач.

5. Развитие умения целеполагания в учебно-профессиональной деятельности.

6.Формирование умения содержательной оценки, которое предполагает не только констатацию студентами результатов учебно-профессиональной деятельности, но и качественный анализ собственного продвижения в освоении содержания курса теории и психологии

обучения и способности к решению возникающих предметно-профессиональных задач.

Основным средством реализации этих условий формирования мотивации мы рассматриваем специальную организацию УПД студентов, предполагающую решение студентами учебно-профессиональных педагогических задач.

Организация усвоения курса теории и психологии обучения через учебно-профессиональную деятельность предполагает:

а) разработку содержания практического курса теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных дидактических задач;

б) использование в качестве ведущего метода обучения - метода решения учебно-профессиональных задач;

в) организацию педагогической практики , которая предполагает решение предметно-профессиональных задач, возникающих в реальном процессе обучения;

г) построение взаимодействия между студентами и преподавателем с позиции делового предметного общения.

ВТОРАЯ ГЛАВА "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в обучающем эксперименте" раскрывает содержание и результаты эксперимента. В первом параграфе рассмотрены цель, задачи, этапы, модель обучающего эксперимента. Он состоял из подготовительного, формирующего и диагностического этапов.

Подготовительный этап эксперимента предполагал на основе определения сущности учебно-профессионапьной задачи описание требований к построению и критериев выделения подобных задач в содержании курса теории и психологии обучения,построение модели решения учебно-профессиональной задачи с учетом условий её принятия, проектирование системы учебно-профессиональных задач, теоретическое обоснование уровней их решения, анализ возможнос-тей формирования внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности в ходе решения учебно-профессиональных задач.

В качестве теоретического обеспечения условий формирования мотивов УПД явилось понятие "учебно-профессиональная дидактическая задача" (УПДЗ), содержание которого представлено в положениях, выносимых на защиту. При разработке данного понятия мы опирались на понимание учебной задачи ( УЗ ), предложенное ДБ.Элькониным, В.В.Давыдовым, поскольку существенной особенностью УЗ является теоретический принцип её решения. Он состоит в том, что при решении УЗ школьники первоначально овладевают общим способом решения целого класса частных задач, а затем ислоль-

зуют общий способ при решении каждой из них. Таким образом, цель и результат решения УЗ заключаются в овладении обобщенным способом решения класса конкретно-практических задач.

Анализ сущности, типологий, характеристик педагогических задач, используемых в подготовке учителя в настоящее время ( Г.М.Афонина, З.И.Васильева, А.Г.Головенко, Е.О.Иванова, Г.Е.Муравьева, В.Л.Омельяненко, Л.В.Шелестова и др.), показал , что их авторы не предполагают построение студентами общего способа решения педагогических задач определенного класса.

В качестве методического обеспечения формирования мотивации УПД в курсе теории и психологии обучения разработана система УПДЗ и определен ряд требований к системе:

1. Построение системы УПДЗ в рамках курса теории и психологии обучения требует выделения ведущего учебно-профессионального действия, определения его структуры и построения системы действий, производных от ведущего, организованных в определенном порядке. Построение способа ведущего (смыслообразующего) учебно-профессионального действия должно стать предметом смыслообра-зующей УПДЗ.

2. В основу построения системы УПДЗ должна быть положена система "генетически исходных понятий" (В.В.Давыдов), отражающих сущность процесса обучения,

3. Система УПДЗ должна быть построена таким образом, чтобы формировать соответствующие профессиональные умения по постановке и решению собственно-педагогических задач.

"Генетически исходными понятиями", отражающими сущность, "всеобщее отношение" процесса обучения мы считаем следуго-щие:"цель обучения - содержание обучения - деятельность учащихся -деятельность учителя ". Системообразующая УПДЗ направлена на овладение смыслообразующим учебно-профессиональным действие^ в курсе теории и, психологии обучения, под которым понимается умение проектировать различные модели обучения младших школьников на основе соответствующих моделей усвоения и учения. Определение структуры данного учебно-профессионального действия, построение способа его осуществления, задает систему УПДЗ: на проектирование целей обучения в соответствии с потребностями общества и развивающейся личности учащегося; на проектирование учебного содержания в соответствии с целями обучения; на определение хода учения в соответствии с целями и содержанием обучения; на проектирование управления учением как деятельности по усвоению учебного содержания и саморазвитию; на определение хода усвоения учащимися учебного содержания в соответствии с целями обучения, содер-

жанием образования; на определение хода развития и на проектирование управления развитием учащихся в процессе обучения; на проектирование воспитания учащихся в процессе обучения и определение хода самовоспитания.

Нами разработаны этапы решения УПДЗ, выделены уровни овладения студентами способами решения УПДЗ. Условия развития и формирования мотивации конкретизированы в зависимости от этапов решения УПДЗ и представлены в следующей модели:

Формы организации учебного процесса Этапы решения УПДЗ

Лабораторн. Занятия Педпрактика

1 г 3 1 2 3

Мотивашюнно-ориентировочный этап 1

Этап собственно решения УПДЗ 1

Рефлексивно-оценочный этап 1

Этап построения системы частных задач 1 1 1

Этапы формирования мотивации: 1 - этап актуализации мотивов, 2 - этап подкрепления и усиления мотивации, 3 - рефлексивно-оценочный этап.

Формирующий эксперимент описан во втором параграфе. Он состоял в апробации разработанного содержания и методики организации курса теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных дидактических задач с-целью определения его влияния на становление мотивов учебно-профессиональной деятельности .

Эксперимент проводился на базе факультета ПиМНО ИГПУ . Курс теории и психологии обучения рассчитан на 50 часов лабораторных занятий и 20 учебных часов педагогической практики. В эксперименте приняли участие 73 студента ( 3 академические группы одного набора).

Организация лабораторных занятий предусматривала решение УПДЗ, номенклатура которых описана в подготовительном этапе эксперимента. Решение УПДЗ и формирование мотивов УПД строилось в соответствии со следующими этапами:

1. Мотивационно-ориентировочный этап решения задачи , который включал:

- постановку предметно-профессиональной практической задачи, т.е. описание педагогической ситуации как совокупности определенных условий,сложившихся в процессе обучения, при этом достижение цели предметно-профессиональной задачи было невозможно в данных условиях при использовании имеющихся у студентов способов профессиональных действий;

- анализ противоречия между условиями задачи и невозможностью выполнения известных способов учебно-профессиональных действий в предлагаемой ситуации;

- организацию осознания студентами недостаточности имеющихся способов учебно-профессиональных действий для решения задачи;

- организацию работы по созданию условий принятия студентами УПДЗ. Перевод предметно-профессиональной задачи в учебно-практическую на основе осознания и формулирования студентами необходимости овладения новым учебно-профессиональным действием для решения задачи нового для них вида.

-формулирование студентами учебно-профессиональной задачи, которое предполагало определение области своего профессионального незнания на языке предметного учебного содержания в форме требования к результату решения данной УПДЗ (например, овладеть способом построения профессионального действия учителя по управлению усвоением младшими школьниками действиями как элементами учебного содержания).

На данном этапе специфика развития мотиеоз УПД заключалась в актуализации имеющихся мотивов, при этом опора делалась на мотивы достижения, которые способствуют принятию и выработке студентами новых учебных целей.

2. Этап собственно решения задачи предполагал решение учебно-профессиональной задачи путем выполнения ряда учебно-профессиональных действий: - преобразование условий УПДЗ с целью обнаружения "всеобщего отношения" компонентов процесса обучения;- моделирование выделенного "всеобщего отношения" компонентов процесса обучения ; - преобразование модели с целью изучения свойств выделенного "всеобщего отношения"; - определение принципа , построение общего способа и программы решения учебно-профессиональных задач определенного класса на основе содержательного планирования учебно-профессионального действия.

В ходе решения задачи происходило усиление и подкрепление мотивации, создавались стимулы к возникновению профессионально-теоретических мотивов.

3. Рефлексивно-оценочный этап решения УПДЗ предусматривал:

- содержательную рефлексию хода и результатов построения способа нового учебно-профессионального действия на основе выполнения действия контроля за соответствием условий УПДЗ и открытого способа действия, контроля за ходом и правильностью выполнения нового действия;

- содержательную оценку нового способа, его сопоставление с генетически исходными теоретическими психолого-педагогическими понятиями, лежащими в основе построения данного способа, сопоставление открытого способа с целью УПДЗ.

В формировании мотивации происходило подкрепление профессионально-теоретических мотивов, актуализировались мотивы перспективы,мотивы личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.

4. Выведение и построение определенной системы частных задач, решаемых на основе выделенного принципа и способа учебно-профессионального действия.

На этом этапе решения УПДЗ происходила актуализация и подкрепление всех мотивов, составляющих нормативную модель.

Нами рассмотрена также взаимосвязь лабораторного практикума курса теории и психологии обучения и учебной педагогической практики студентов как условие формирования мотивов УПД. Взаимосвязь достигалась через разработку содержания педагогической практики, которое включало решение конкретных предметно-профессиональных задач, возникающих в школьном учебно-воспитательном процессе, на основе применения общего способа учебно-профессионального действия, исследованного и усвоенного студентами в ходе решения соответствующей учебно-профессиональной задачи на практическом занятии.

Методика организации педагогической практики предусматривала ряд этапов. Мотивационно -ориентировочный - предполагал создание условий , способствующих принятию студентами целей и задач практики на основе содержательной рефлексии студентами их индивидуального опыта, актуализацию теоретических знаний. Формирование мотивации предусматривало актуализацию мотивов достижения, профессионально-теоретических мотивов, мотивов личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Операционно-содержательный этап предполагал моделирование реального процесса обучения, его частичное проектирование, сопоставление построенных моделей и проектов с теоретической моделью процесса обучения, усиление и подкрепление мотивов, входящих в нормативную модель мотивации.

Рефлексивно-оценочный этап педагогической практики - соотнесение целей и результатов педагогической практики, анализ хода, результата, значимости усвоения предметно-профессиональных действий , рефлексию студентами мотивов своей УПД, соотнесение их с целью и смыслом УПД.

Оценка эффективности эксперимента представлена в третьем параграфе. Она строилась на основе анализа содержательной стороны мотивации в соответствии с построенной нами нормативной моделью строения мотивации УПД, на изучении изменений в общем уровне мотивации и взаимосвязи между изменениями уровня мотивации и уровнями решения студентами УПДЗ, на анализе результативности учебного процесса и наблюдении за изменением отношения к УПД.

Для получения необходимых данных использовались следующие методы : опросы студентов , метод незаконченных предложений , открытые анкеты с целью выявления особенностей структуры мотивов, их осознанности; задания на рефлексивную оценку студентами результатов усвоения учебно-профессиональных действий; наблюдение за отношением студентов к изучению курса. Полученные нами данные были подвергнуты анализу в соответствии со следующими показателями: соответствие содержания структуры мотивов изучения курса теории и психологии обучения нормативной модели мотивации; изменение уровня мотивации в ходе эксперимента. В качестве косвенного показателя сформированности внутренней профессионально-теоретической мотивации изучала^сь системность и обобщенность дидактических знаний и умений.

Анализ полученных данных показал, что в результате формирующего эксперимента произошло перераспределение студентов в зависимости от качественного уровня развития мотивов УПД: высокий уровень - 14,4 % ( до эксперимента не наблюдался); уровень выше среднего - 58,8 % (до эксперимента - 6,1%); средний уровень -11,7 % (до эксперимента - 36,8%); низкий уровень -15,1% (до эксперимента -57,1%).

В целом, 73,2 % студентов имеют структуру мотивов, соотносимую с выделенной нами нормативной моделью положительной мотивации. Ведущим мотивом в структуре мотивации у 35% студентов является профессионально-теоретический мотив ( стремление к овладению общими способами проектирования процесса обучения); у 38% студентов - необобщенные профессионально-теоретические мотивы (стремление к овладению общими способами построения учебно-профессиональных действий по исследованию теоретических дидактических знаний ), а также широкие учебно-познавательные мотивы,

что в целом положительно характеризует структуру мотивации с точки зрения соответствия смыслу учебно-профессисжапьной деятельности. Тем не менее, достаточно большое число студентов характеризуются неосознанностью побуждений к изучению курса и, как следствие,- неустойчивой и отрицательной мотивацией -15,1 % студентов.

К концу изучения курса теории и психологии обучения отношение к нему изменилось. В основе этого изменения лежит отношение студентов к УПД. По результатам формирующего эксперимента можно выделить уровни отношения студентов к УПД.

1. Аморфное, нерасчлененное отношение.

2. Осознанное, инициативное, положительное отношение, которое проявлялось в принятии учебно-профессионалыных задач к решению, в обращении за дополнительными данными для уточнения условий задачи, в большей степени самостоятельности по поиску разных способов построения учебно-профессиональных действий, в стремлении сравнивать разные способы, построенные учебной группой, в самостоятельном проведении контроля и оценки исследованного способа.

3. Ответственное , действенное, положительное отношение проявилось в преобладании теоретико-профессиональной мотивации в сочетании с мотивами профессиональной ответственности, в устойчивости этих видов мотивов, их гармоничности, осознании пути реализации мотивов профессионального долга через овладение общими способами профессиональной деятельности,направленными на развитие детей в процессе обучения, в умении ставить перспективные учебно-профессиональные задачи, в преодолении препятствий при решении учебно-профессиональных задач, в стремлении в ходе педагогической практики разрабатывать собственные проекты процесса обучения и апробировать их, в поиске нестандартных проектов, в осознании возможностей переноса общих способов и принципов построения учебных действий на другие учебные предметы.

4. Негативное отношение.

Динамика отношения представлена следующим образом: отрицательное отношение - до эксперимента -11,7 %, после эксперимента - 8,4%; аморфное, нерасчлененное отношение - до эсперимента -70%, после -18,4%; осознанное, инициативное отношение - до эксперимента 15 %, после - 51,7%; ответственное, действенное отношение -до эксперимента - 3,4 %, после - 21,7 %. Полученные данные показывают существенный рост позитивного, инициативного и действенного отношения.

Этот анализ позволяет сделать вывод об успешности проведенного эксперимента с точки зрения развития внутренней мотивации

учебно-профессиональной деятельности и формирования в структуре мотивов мотивации теоретического характера.

В качестве основного показателя сформированное™ внутренней профессионально-теоретической мотивации нами изучен уровень системности и обобщенности усвоения учебно-профессиональных действий в соответствии с выделенными нами уровнями решения учебно-профессиональной задачи. В эспериментальных и контрольной фуппах наблюдаются следующие расхождения в распределениях по уровням, соответственно , высокий уровень - 23,3 % и 12 % ; средний уровень - 58,3 % и 40 %, уровень ниже среднего -11,7 % и 36 %, низкий уровень - 6,7 % и 12 %. Это позволило нам сделать вывод не только об осознании студентами профессионально-теоретических мотивов, но и об их действенности в группах экспериментального обучения.

Вычисление критерия "хи - квадрат" применительно к данным определения уровня мотивации в контрольной и экспериментальных фуппах показало зависимость роста уровня мотивации от организации формирующего эксперимента с высокой степенью вероятности (р<0,5), а применение метода ранговой корреляции позволило установить достоверно значимую зависимость между ростом уровня мотивации студентов и ростом уровня умения решать УПДЗ со степенью вероятности Р^ 0,1.

Мотивировки студентами изучения курса теории и психологии обучения свидетельствуют об осознании ими мотивов, составляющих нормативную модель мотивации, характеризуются гармоничностью и ориентацией на длительную перспективу.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации подводятся основные итоги исследования и цлОрмулируются следующие ВЫВОДЫ !

1. Изучение проблемы исследования и результаты обучающего эксперимента в основном подтвердили выдвинутую гипотезу: организация профессиональной подготовки в системе учебно-профессиональной деятельности, предполагающей решение учебно-профессиональных задач, направленных на усвоение студентами общих способов учебно-профессиональных действий, привела к изменению количественных и качественных показателей развития мотивов учебно-профессиональной деятельности.

2. В структуре мотивов, адекватных цели и смыслу учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических ВУЗов особое место занимают профессионально-теоретические мотивы, побуждающие студентов к усвоению общих способов построения процесса обучения, мотивы личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования, положительные мотивы достижения.

3. Нашли свое подтверждение и уточнение условия, при которых развитие мотивов УПД протекает наиболее успешно: - управление процессом усвоения студентами теоретических понятий, раскрывающих сущность процесса обучения, через организацию учебно-профессиональной деятельности исследовательского характера выполняет функцию стимулирования и подкрепления мотивов к овладению общими способами построения процесса обучения; - овладение студентами умением целеполагания на основе содержательного анализа усвоенных общих способов учебно-профессиональных действий и условий учебно-профессиональной задачи, а также овладение умением содержательной оценки, позволяющей студентам проследить качество продвижения в овладении содержанием курса, стимулируют развитие мотивов достижения и мотивов профессионального саморазвития и самосовершенствования.

4. Результаты исследования подтвердили правомерность подхода к формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности через организацию решения учебно-профессиональных педагогических задач теоретического типа, направленных на овладение общими способами осуществления профессиональных действий на основе применения исследовательски-воспроизводящих учебно-профессиональных и предметно-профессиональных действий. Это позволило определить в качестве показателей действенности мотивов отношение к решению учебно-профессиональной задачи и уровень её решения.

5. В ходе эксперимента конкретизированы механизмы моти-вационного опосредования, когнитивной регуляции, эмоционального опосредования переживанием дискомфорта от обнаружения области профессионального незнания," сдвига" мотивов на УПДЗ, побуждения успешностью применения общего способа к решению системы УПДЗ.

6. Выделены мотивационные эффекты, основными из которых являются возникновение профессионально-теоретических мотивов, активизирующих потребность студентов в реализации себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности; изменения в целеполагании и целемоделировании, проявляющиеся в переориентации с усвоения знаний на'"создание" нового знания; снятие барьера "профессиональной беспомощности" и на этой основе -повышение профессиональной самооценки.

Исследование позволило определить ряд перспективных задач, в частности, поиск дополнительных условий, позволяющих обеспечить большую степень доминирования профессионально-теоретических мотивов и положительных мотивов достижения в структуре мотивов УПД студентов педагогического ВУЗа. Возникает необходимость исследо-

вания проблемы готовности преподавателя ВУЗа к созданию мотива-ционного обеспечения УПД студентов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Решение учебно-профессиональных задач в системе подготовки будущего учителя.// Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. Иркутск: ИГПИ, 1995. - С.133 -140.

2. К проблеме построения системы учебно-профессиональных задач в курсе дидактики в педагогическом ВУЗе.// Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи. М.: Ун-т РАО, 1995. -С.31.

3. Проблема формирования мотивов учебной деятельности будущих учителей начальных классов в процессе изучения дидактики.// Образование в переходном обществе. 4.1. Иркутск: Улисс, 1995,- С.38-42.

4. Возможности учебно-профессиональной задачи по дидактике в ВУЗе в подготовке учителя начальных классов к работе с детьми риска.// Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии. - Хабаровск, 1995. - С. 18 -19.

5. Возможности построения обучения в педагогическом ВУЗе как системы учебно-профессиональных задач.// Психодидактика высшего и среднего образования. - Барнаул: БГПУ, 1996. - С. 180 -182.

6. Моделирование мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего учителя начальных классов./У Вузовская и послевузовская подготовка педагога. - М.: Ун-т РАО, 1996. - С. 68-76.

7. Совместная работа психологической и методической служб по проблеме развития мотивации учебно-профессиональной деятельности учащихся.// Организационно-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки в педагогическом училище. Материалы научно-практической конференции " Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы". Ч.З,-СПб, 1996.-С. 16-18.

8.; Построение учебно-профессиональной задачи по дидактике в вузе.// Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. - Иркутск, 1996.-С.12-21.

9. Условия принятия учебно-профессиональной задачи по дидактике в вузе. // Психодидактика. Сборник избранных материалов первой Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования". - Барнаул, 1997. - С.252 - 257.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Петрова, Марина Александровна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Особенности мотивационной сферы студентов педагогического вуза. 16

1.2. Модель мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов. 34

1.3. Констатирующий эксперимент.44

1.4. Факторы и условия развития мотивов учебно-профессиональной деятельности. 55 - 69.

Выводы по главе 1.69

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧАЮЩЕМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ

2.1. Цель, задачи, этапы, модель обучающего эксперимента.71

2.2. Решение системы учебно-профессиональных задач как условие формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности.101

2.3. Оценка эффективности обучающего эксперимента.131

2.4. Выводы.145

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов"

Проблема мотивационного обеспечения учения является актуальной на всех ступенях обучения, в том числе и профессионального. По мнению многих исследователей ( 5), (19), (21), (23), (25), (31), (33), (35) и др., основной характеристикой мотивов, определяющих и стимулирующих деятельность, является то, что источники их возникновения могут находиться за пределами самой деятельности ( внешние стимулы-мотивы) или же - внутри той деятельности, которой человек занимается. Чаще всего в процессе обучения сохраняется приоритет внешней мотивации. Впервые проблема соотношения внешней и внутренней мотивации возникает в начальной школе в связи с тем, что мотивы, которые определяют и стимулируют учебную деятельность в рамках сложившейся (традиционной) системы обучения, как правило, - это мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (социальные мотивы ), в то время как смыслу учебной деятельности соответствует внутренняя познавательная мотивация. Такая тенденция в развитии мотивационной сферы негативно сказывается как на ходе , так и на результатах учения.

В ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе сохраняется указанное соотношение между внутренней и внешней мотивацией в рамках информационной модели подготовки учителя. Ведущей деятельностью студентов в ходе вузовского обучения является учебно-профессиональная деятельность. Она предполагает овладение профессиональной деятельностью, её воспроизведение, формирование необходимых профессиональных и личностных качеств. Эффективность учебно-профессиональной деятельности зависит от мотивационного обеспечения этой деятельности, от того, насколько оно соответствует смыслу деятельности. Мотивация при этом является основой "саморазвития и профессионализации" (А. К. Маркова) будущего учителя. Она определяет его личностно-профессиональную мотивацию.

Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (JI. И. Божович, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. И.

Мещерякова, В. Ф. Моргун, В. С. Мерлин, Н. И. Непомнящая, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.). Особое место среди них занимают работы, посвященные проблеме мотивов учебной деятельности учащихся школы, взаимосвязи характера мотивации с типом учения (А. К. Дусавицкий, А. Ф. Карпова, Н. Н. Костюков, В. Ф. Моргун, В. В. Репкин и др.). В последнее время возрастает интерес к проблеме мотивации учебной деятельности студентов вузов (И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин и др. Мотивы рассматриваются как компонент профессиональной направленности будущего учителя (Ю. В. Варданян, В. А. Сластенин и др.); как компонент структуры личности учителя (А. К. Маркова и др.); в структуре педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина и др.); в аспекте взаимосвязи профессиональных и познавательных мотивов учителя ( А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин и др.).

Вопросы формирования мотивации изучаются применительно к условиям школьного обучения и возрастным особенностям учащихся школы ( Л. J1. Кичатинов, М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Л. С. Славина и др.); в контексте формирования познавательного интереса школьников ( Г. И. Щукина, Л. М. Фридман и др.); в плане формирования учебной деятельности школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Е. А. Шумилина и др.).

Внимание к этой проблеме и многоаспектность её рассмотрения связаны с тем, что принцип дифференциации обучения требует учета различий в по-требностно-мотивационной сфере студентов, определения возможностей её развития и реализации в учебно-профессиональной деятельности, а в дальнейшем - и в профессиональной деятельности.

Вместе с тем, следует отметить сохраняющуюся тенденцию преобладания внешней мотивации учения студентов и тот факт, что многие из них "не стремятся к педагогической деятельности в связи с невозможностью реализации собственных интересов, что приводит к разрушению и без того слабой профессиональной ориентации будущих учителей и способствует развитию негативного отношения к школе и преподаванию вообще» (А.Е. Мерзен, Е.А. Ша-лашева).

В связи с развитием образования, его целей и содержания, а также изменениями в практике высшего педагогического образования возникает новый аспект в подходах к становлению и развитию мотивации учебно-профессиональной деятельности. Он связан с представлением о структуре учебно-профессиональной деятельности как совокупности содержательного, мотивационного и операционного компонентов и их взаимосвязи, которая проявляется в том, что соответствующий уровень развития каждого из компонентов является необходимой предпосылкой и результатом развития остальных. Содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется содержанием профессиональной подготовки, которая в настоящее время является предметом различных исследований. Содержание образования будущего учителя рассматривается в качестве системообразующего компонента процесса профессиональной подготовки. На концептуальном уровне выявлены основные подходы к его конструированию в соответствии с пересмотром целей подготовки в высшей педагогической школе, их переориентацией с подготовки специалиста на развитие личности будущего учителя в целом, на развитие его способностей системного характера: -"способности и умения жить творческой жизнью в своей профессиональной области, умения прогно-зоровать, искать собственный оригинальный стиль обучения и воспитания детей" (47,28 ).

Пересмотр целей педагогического образования связан с новым пониманием педагога-профессионала, который способен создавать активную образовательную среду, а также с пониманием обучения как "средства профессионального развития будущего учителя., что предполагает овладение структурой педагогической деятельности путем её исследования, программирования, реализации, на основе которой будет проходить профессионально-ценностное самоопределение будущих учителей" (В. В. Анисимов). Актуальным является требование профессионализации образования, которое "предполагает включение личности в профессиональную деятельность" (А. И. Каптерев) и выражается "в возрастании удельного веса общенаучных и психолого-педагогических знаний, соответствующего потребности формирования педагога., способного к непрерывному внутрипрофессиональному развитию" (С. Г. Вершловский).

В соответствии с этими целями изменяются представления о содержательной стороне подготовки: - с одной стороны, выдвигается требование (принцип) многовариантности подготовки, что особенно важно для подготовки учителя начальных классов в связи с появлением множества образовательных практик, разнообразием типов организации начальной ступени образования (обучение с 6-ти или 7 - летнего возраста, продолжительность обучения в 3 или 4 года, школы-комплексы "детский сад - школа", школа с изучением иностранного языка и др.) и появлением множества образовательных концепций (вальдорфская модель школы, школа диалога культур В.С.Библера -С.Ю.Курганова); концепций развивающего обучения (Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова- В.В.Репкина), гуманно-личностного обучения (Ш.А.Амонашвили ), идеи традиционной педагогики. Многовариантность подготовки находится во взаимосвязи с принципом глобализации образования, который может реализовываться в многоаспектном подходе к построению содержания различных курсов.

С другой стороны, определяется принцип фундаментализации знаний будущих специалистов как необходимое условие обеспечения многовариантности. Его сущность заключается в системном видении педагогической реальности и системном владении предметным содержанием. Эти качества выражаются в умении дифференцировать исходные и производные теоретические знания, устанавливать связь между знанием и способом действия. На этой основе происходит овладение педагогическими технологиями как общими моделями профессиональной деятельности, целостным образом педагогической деятельности как основой для построения индивидуальных моделей этой деятельности. Системное видение педагогической реальности требует "обобщенности знаний на предметном уровне и на личностном уровне как личностного показателя образованности" (Б.Б.Коссов), обобщенности профессиональных действий и алгоритмизации их приобретения для преодоления функциональной безграмотности, освоения структуры профессиональной деятельности, компонентом которой является соответствующая мотивация.

Таким образом, содержательная сторона учебно-профессиональной деятельности определяется овладением как обобщенными фундаментальными психолого-педагогическими знаниями и способами деятельности, так и овладением умением построения индивидуальных моделей профессиональной деятельности.

Овладение профессиональной деятельностью будущими учителями начальных классов происходит различными путями , в том числе -в ходе изучения ряда дисциплин: теория и психология обучения, основы педагогического мастерства, методика преподавания русского языка, ИЗО, трудового обучения, математики, естествознания и др. Содержание курса теории и психологии обучения по отношению к содержанию других дисциплин является общим, оно представляет возможность выявить теоретические основания общих способов профессиональных обучающих действий и смоделировать их. Оно помогает также осознать то общее, что несет каждая методика с позиции развития учащихся, выработать критерии совместимости отдельных методических разработок, предотвратить создание конфликтной педагогической ситуации, которая может возникнуть при использовании пособий, построенных на основе различных научных позиций.

В связи с этим представляется важным мотивационное обеспечение изучения этого курса. Постановка такой задачи ведет к возникновению ряда проблем. Первая заключается в том, что строение мотивационной сферы студентов, которая побуждала бы к овладению как общими, так и индивидуальными моделями профессиональной деятельности не исследовано, т.е. к настоящему времени не разработано мотивационное обеспечение новых целей и нового содержания подготовки специалистов, как ,впрочем, и само содержание. Не разработан такой аспект как соотношение обобщенности содержания, подлежащего усвоению (предметного содержания учебно-профессиональной деятельности) и обобщенности мотивационного обеспечения, т.е. обеспечение содержательной, процессуальной и мотивационной сторон подготовки учителя.

В этом направлении ведется работа учеными-разработчиками идей развивающего обучения в рамках системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова -В.В.Репкина, которыми изучено соотношение содержания, представленного системой теоретических понятий и обобщенных способов действий и мотивов, побуждающих к усвоению теоретических оснований общих способов действий (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Е. В. Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репкина). К настоящему времени исследования ограничены начальной ступенью образования.

В профессиональной подготовке учителя обозначился ряд противоречий:

- между социальной потребностью в учителе, способном к построению собственной модели профессиональной деятельности, обладающим педагогической креативностью и уровнем мотивационной и операционной готовности к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности;

- между пониманием значимости обобщенности содержания высшего образования и неразработанностью моделей мотивационного обеспечения усвоения общих принципов и общих способов профессиональной деятельности; неизученностью соотношения мотивов, побуждающих к усвоению теоретических знаний с другими содержательными компонентами мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих учителей, неисследовательностью путей и условий формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности;

- между пониманием роли внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности и уровнем их развития, в частности, мотивов, побуждающих студентов к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний в ходе учебно-профессиональной деятельности.

Эти противоречия обусловили актуальность нашего исследования, а предположение о том, что построение подготовки будущих учителей начальных классов с позиции требования обобщенности предполагает стимулирование возникновения новых специфических компонентов и уровней в структуре внутренних мотивов учебно-профессиональной деятельности определило тему нашего исследования: "Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов".

Объектом исследования является учебно-профессиональная деятельность студентов педагогического вуза в процессе изучения содержания курса теории и психологии обучения.

Гипотеза исследования: Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает более раннее его включение в профессиональную деятельность. Это процесс будет возможным в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов и развития соответствующей мотивации. Развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности будет наиболее успешным, если:

Проблема, цель, предмет, гипотеза исследования определили его задачи.

4. Найти оптимальные пути установления взаимосвязи между этими формами организации учебного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- личностно-деятельностный подход в развитии высшего образования (А.А.Вербицкий, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Г.Д.Кириллова, В.Н.Максимова, А.М.Матюшкин, В.А.Сластенин и др.)

- теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория профессиональной педагогической деятельности ( Н.В. Кузьмина , Н.А.Половникова,В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

- теория мотивации деятельности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, Г.И.Щукина, Л.М.Фридман,П.М.Якобсон и др.);

- теория учебных задач (Г.А.Балл, Е.И.Машбиц, Л.И.Фридман и др.);

Исследование проводилось в три этапа:

Методы исследования:

- теоретический анализ психологической, педагогической литературы, программ и учебных пособий по дидактике;

- компонентный анализ сложившейся структуры мотивов;

- обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурная модель мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического вуза, в которой в качестве доминирующего выступает профессионально-теоретический мотив. Он понимается как стремление студентов к овладению общими принципами и общими способами проектирования процесса обучения и к их самостоятельному построению. Этот мотив взаимосвязан с такими мотивами личности как социальные мотивы педагогической направленности, гуманистические профессионально-педагогические мотивы и положительный мотив достижения, оказывает влияние на их развитие.

2. Процесс формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности тесно связан с процессом решения учебно-профессиональной задачи и включает в себя следующие этапы: - этап актуализации мотивов (мотивацион-но-ориентировочный этап в решении учебно-профессиональной задачи); - этап подкрепления и усиления мотивации ( собственно решение задачи, которое предполагает активную исследовательскую работу студентов по ликвидации области своего профессионального незнания); - рефлексивно-оценочный этап в развитии мотивации ( рефлексивно-оценочный этап в решении задачи).

3. Эффективность формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности обеспечивается при соблюдении следующих условий : а) направленности содержания курса теории и психологии обучения на изучение теоретических оснований процесса обучения в единстве его внешней и внутренней сторон и построение его как системы учебно-профессиональных дидактических задач; б) использовании метода решения учебно-профессиональных задач в организации преподавания курса; в) устанавлении связи с реальным процессом обучения в школе через специальную организацию педагогической практики, содержанием которой является решение предметно-профессиональных задач, возникающих в процессе обучения; г) осуществлении делового предметного общения между студентом и преподавателем.

4. Учебно-профессиональная дидактическая задача ( УПДЗ) - это такая задача, предметом которой является область профессионального незнания студентов в сфере способов построения процесса обучения. Ликвидация области профессионального незнания происходит на основе выделения студентами теоретических оснований обобщенных профессиональных действий. УПДЗ строится на содержании предметно-профессиональной задачи, возникающей в реальной педагогической ситуации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результаты позволили развить и уточнить понятия "мотив и мотивация учебно-профессиональной деятельности", "учебно-профессиональная задача"; "профессионально-теоретический мотив", а также разработать модель строения мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов и на этой основе выделить уровни развития мотивации. Кроме того, выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие более успешному формированию внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности в преподавании курса теории и психологии обучения; показана целесообразность формирования внутренней мотивации учебно-профессиональной деятельности на основе построения практического курса теории и психологии обучения как системы учебно-профессиональных задач и использования метода решения учебно-профессиональных задач в условиях обучения в педагогическом вузе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разрабатаны содержание и методика проведения лабораторного практикума и педагогической практики по курсу теории и психологии обучения (для специальности - учитель начальных классов).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы автора в ИГПУ, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократко обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики воспитания и педагогики и психологии начального обучения ИГПУ, на межвузовской конференции "Образование в переходном обществе" (Иркутск, 1994 г.) ; на ежегодных конференциях ИГПУ по итогам научно-исследовательской работы ( 1994, 1995, 1996 г.г.); на научно-практической конференции "Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи"(Москва,1995 г.); на региональной научно-практической конференции "Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии" (Хабаровск, 1995г.); на первой Всероссийской научно-практической конференции "Психодидактика высшего и среднего образования " ( Барнаул, 1996г.); на научно-практической конференции " Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы" (Иркутск- Санкт-Петербург, 1996г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы

Полученные данные свидетельствуют о правомерности подхода к развитию мотивов учебно-профессиональной деятельности как специально организованному и управляемому процессу в условиях вузовского обучения. Экспериментальным путем проверена значимость формирующих воздействий в ходе решения учебно-профессиональных задач в лабораторном практикуме курса теории и психологии обучения и при организации педагогической практики с позиции требований единства по целям, содержанию, методам организации на основе логики решения учебно-профессиональных дидактических задач и логики построения учебно-профессиональной деятельности исследовательского характера.

Нашли свое подтверждение и уточнение условия, при которых развитие мотивов учебно-профессиональной деятельности протекает наиболее успешно: управление процессом усвоения студентами теоретических понятий, раскрывающих сущность процесса обучения, через организацию учебно-професионаггьной деятельности, направленной на решение исследовательских учебно-профессиональных педагогических задач , выполняет функцию стимулирования и подкрепления мотивов к овладению общими способами построения процесса обучения. Овладение студентами учебно-профессиональными действиями, составляющими средства решения УПДЗ, и их осуществление также выступает в роли внешнего стимула к возникновению мотивов УПД: целеполагание на основе содержательного анализа уже освоенных способов учебно-профессиональных действий и условий УПДЗ, а также содержательная оценка, позволяющая студентам проследить качество продвижения в усвоении содержания курса, стимулируют развитие личностных мотивов достижения и мотивов профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Построение практического курса теории и психологии обучения на основе разработанной нами методики организации формирующего эксперимента позволило актуализировать мотивы гражданской педагогической направленности, личностную мотивацию достижения, снизить удельный вес негативной мотивации ( оценочной, самосохранения, привычного функционирования). В результате эксперимента произошли существенные сдвиги в структуре мотивов учебно-профессиональной деятельности, которая в большей степени соответствует смыслу учебно-профессиональной деятельности, её цели. Показателями изменений явились:

- статистически значимые изменения в общем уровне мотивации;

- перестройка содержательной стороны мотивов УПД, итогом которой явилось преобладание внутренних мотивов, доминирование у большого числа студентов профессионально-теоретических мотивов;

- перераспределение студентов в зависимости от уровня развития мотивов, составляющих нормативную модель мотивов УПД в пользу более высоких уровней;

- изменение отношения студентов к учебной дисциплине и к участию в совместной деятельности на занятиях от аморфного, нерасчлененного до положительного , ответственного, действенного отношения;

- распределение уровней умения решать учебно-профессиональную задачу как показателя действенности профессионално-теоретических мотивов в пользу более высоких по сравнению с контрольной группой;

- рост осознанности мотивов, что видно из анализа мотивировок студентов и анализа выборов студентов на основе предложенного списка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния проблемы развития мотивов учебно-профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов показал, что при традиционной организации процесса обучения в вузе мотивы учебно-профессиональной деятельности характеризуются многокомпонентностью , разнородностью и разноуровневостью. В структуре мотивов большей части студентов доминируют внешние мотивы учебно-профессиональной деятельности как вынужденного поведения в сочетании с мотивами овладения профессией. Внутренние мотивы при этом занимают незначительное место. Это определяет аморфное, нерасчлененное отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности или, в некоторых случаях, - отрицательное отношение.

Специфика мотивов студентов определяется спецификой ведущей учебно-профессиональной деятельности, цель которой состоит в становлении студентов в качестве субъектов УПД, в освоении ими профессиональной деятельности, в развитии соответствующих профессиональных и личностных качеств.

Таким образом, выявленная тенденция в развитии мотивов УПД находится в противоречии между целью УПД и мотивационным обеспечением её достижения.

В ходе проведенного нами исследования осуществлялся поиск и теоретическое обоснование психолого-педагогических условий, способствующих изменению содержательных и динамических характеристик УПД, превращению неосознанных, малодейственных, рядоположенных мотивов УПД в зрелую, устойчивую структуру мотивов, характеризующихся осознанностью, действенностью, связью с перспективными целями профессиональной подготовки.

Анализ сущности и структуры УПД позволил определить нормативную модель строения мотивов УПД в качестве предполагаемой цели формирующего эксперимента. Эта модель включает в качестве доминирующего профессионально-теоретический мотив, побуждающий студентов к овладению общими способами построения процесса обучения. Он сочетается с положительным мотивом достижения, гуманистическими профессионально-педагогическими мотивами, мотивами личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования, социальными мотивами педагогической направленности.

Анализ литературы позволил определить общие подходы к созданию условий формирования мотивов УПД как процесса , детерминированного, в первую очередь, теоретическим характером учебного содержания и исследовательским характером УПД.

Это дало возможность конкретизировать условия формирования мотивов учебно-профессиональной деятельности, соответствующих нормативной модели, спроектировать модель эксперимента по их созданию.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что изменение мотивов УПД в соответствии с поставленной целью достаточно эффективно происходит в следующих условиях:

- организация процесса усвоения теоретических понятий, раскрывающих сущность процесса обучения, в системе УПД теоретического исследовательского характера выполняет функцию стимулирования и подкрепления профессионально-теоретических мотивов, побуждающих к овладению общими способами построения процесса обучения;

- использование метода решения учебно-профессиональных задач, предполагающего самостоятельную постановку студентами УПДЗ и выполнение действий контроля и содержательной оценки собственного опыта, стимулирует развитие мотивов достижения и мотивов профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Подход к формированию внутренних мотивов УПД через организацию решения учебно-профессиональных дидактических задач позволил определить в качестве показателей действенности мотивов отношение к решению УПДЗ и уровень её решения.

Эксперимент показал, что в качестве теоретического обеспечения этих условий правомерно использовать разработанное нами понятие "учебно-профессиональная дидактическая задача", под которой понимается задача, предполагающая осознание студентами недостаточности имеющихся у них знаний и способов учебно-профессиональных действий для решения конкретной предметно-профессиональной задачи, выделение теоретических оснований и самостоятельное построение общих способов учебно-профессиональных действий, лежащих в основе решения определенного класса предметно-профессиональных задач.

В качестве методического обеспечения разработана система учебно -профессиональных задач в курсе теории и психологии обучения , этапы решения УПДЗ; условия развития и формирования мотивации конкретизированы в зависимости от этапов решения УПДЗ, выделены уровни решения УПДЗ, разработана методика организации педагогической практики в зависимости от логики решения учебно-профессиональных задач.

Подтверждена прогностичность построенной нами нормативной модели мотивации учебно-профессиональной деятельности, которая позволила выделить и проанализировать уровни развития мотивации.

Анализ показал, что доминирующим в структуре мотивации у большей части студентов является мотив, побуждающий к овладению общими способами обучающей деятельности, т.е. направленность на собственную будущую профессиональную деятельность, а не на овладение способами построения процесса обучения в целом, Несмотря на то, что наблюдается преобладание в структуре мотивации мотивов теоретической направленности, необходимо совершенствовать разработанную нами методику с целью создания более благоприятных условий формирования мотивов, побуждающих к усвоению теоретических оснований построения процесса обучения в целом, в совокупности всех его компонентов.

В ходе эксперимента конкретизированы механизмы мотивационного опосредования, когнитивной регуляции, эмоционального опосредования переживанием дискомфорта от обнаружения области профессионального незнания, ' сдвига" мотивов на УПДЗ, побуждения успешностью применения общего способа к решению системы УПДЗ.

Обнаружены мотивационные эффекты, основными из которых являются возникновение профессионально-теоретических мотивов, активизирующих потребность студентов в реализации себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности; изменения в целеполагании и целемодели-ровании, проявляющиеся в переориентации с усвоения знаний на 'создание" нового знания, снятие барьера 'профессиональной беспомощности" и на этой основе - повышение профессиональной самооценки.

Таким образом, изучение проблемы исследования и результаты формирующего эксперимента в основном подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что организация профессиональной подготовки в системе УПД исследовательского характера, предполагающей решение студентами УПДЗ, направленных на усвоение студентами общих способов учебно-профессиональных действий, привела к изменению количественных и качественных показателей развития мотивов УПД: росту осознанности и действенности мотивов, их устойчивости, повышению общего уровня мотивации, изменению структуры мотивов в сторону приближения к нормативной модели, изменению отношения к курсу теории и психологии обучения до положительного, осознанного, действенного.

В ходе исследования возник ряд перспективных задач, в частности поиск дополнительных условий, позволяющих обеспечить большую степень доминирования профессионально-теоретических мотивов и положительных мотивов достижения в структуре мотивов УПД студентов педагогического вуза. Возникает необходимость исследования проблемы готовности преподавателя вуза к созданию мотивационного обеспечения УПД студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Петрова, Марина Александровна, Иркутск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд.: М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи.// Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 378 - 412.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитывающая и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

4. Аронов A.M. О предметной подготовке педагогов.// В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993. - С.43-47.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -160 С.

6. Афонина Г.М. Педагогические задачи как средство формирования творческого мышления учителя.// Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. М.: Прометей, 1993,- С. 48-49.

7. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Дис. доктора пед. наук. Усть-Каменогорск,- 1991. Т. 1 338 с.

8. Балл Г.А. Базовые понятия общей теории задач. Киев, 1979. 26 с.

9. Балл Г.А., Моргулис Е.Д., Рыбалко В.В., Чмут Т.К., Самойлов А.Е. Исследование процесса постановки задачи и их педагогическое значение.// Программированное обучение. Вып.20. Киев, 1983. - 112 с.

10. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса.// Советская педагогика, 1984. № 1. С. 54 - 59.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 182 С.

12. Бахир В.К. Примерная программа по дидактике и психологии обучения / по специальности 0.3 0.8 учитель начальных классов/. Иркутск, 1995. - 13 с.

13. Бахир В.К. Совершенствование курса дидактики в вузе при подготовке учителя начальных классов.// Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. Иркутск: ИГПИ, 1995. - 182 с.

14. Бочкарева О.В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач. Дис. канд.пед. наук. Кострома, 1992. - 208 с.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.- 187 с.

17. Белкин А. Ситуация успеха в учебной деятельности школьников и пути её создания.// Воспитание школьников. 1989, № 1. С. 70 - 75.

18. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя. Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 246 с.

19. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во Моск. ун та, 1991. - 144 С.

20. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение 1.// Новые исследования в психологии. № 1 /16/. - М.: Педагогика, 1977,- С. 19-24.

21. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. 207 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая шк., 1991. - 207 с.

23. Вшпонас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 279 с.

24. Возрастная и педагогическая психология./ М.В.Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

25. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во Моск. ун-та , 1988.-255 с.

26. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1992. -215 с.

27. Гинецинский В.И. Предмет психологии : дидактический аспект. М. 1995. -215 с.

28. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии./ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

29. Головенко А.Г. Типология творческих задач в процессе обучения. // Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. С. 219 - 220.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 178 с.

31. Давыдов В.В. Психология младшего школьника. // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. С. 67- 74.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 282 с.

33. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.//Вопросы психологии. 1991, № 6. С.5- 14.

34. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск : Пеленг, 1992. - 112 с.

35. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. // Вестник Харьковского ун-та. 1978, № 171, вып. 11. С. 49 - 55.

36. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

37. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности. // Вопросы психологии. 1988,№ 4. С. 82 - 87.

38. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992. -110 с.

39. Иванова Е.О. Дидактические условия эффективности включения познавательных задач в процесс обучения. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 186 с. .

40. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд - во Моск. ун-та, 1986. - 200 с.

41. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения.//Вопросы психологии. 1984, №6.-С. 87-94.

42. Истомина Н.Б., Соловейчик М.С. Деятельностный подход в методической подготовке учителя начальных классов.// Новые исследования в пед. науках. М„ 1991. -№ 1 /57/. С. 84-88.

43. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики. Дис. . канд. пед. наук. Л.,1986. - 226 с.

44. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. Иркутск, 1989. 188 с.

45. Кольцова Т. А. Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы.Дис. . канд. пед. наук,- Новосибирск, 1986. 234 с.

46. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1983. - 265 с.

47. Концепция подготовки учителя начальных классовв педагогических институтах и училищах. // Советская педагогика. 1990, № 7. С. 5-11.

48. Коренберг В.Б. Решение задачи, умение, навык. // Вопросы психологии. 1993, №2.-С. 80- 85.

49. Корнилов В.А. Новые подходы к педагогическому образованию. // Советская педагогика. 1990, № 6. С. 76 - 81.

50. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития / личностно-развивающее образование/. // Вопросы психологии. 1995, №6. С. 9-20.

51. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара: Сам. гос. пед. ин - т, 1994. - 163 с. - С. 7 -12.

52. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Дис. . доктора пед. наук / по психологии/. Л., 1964. -867 с.

53. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

54. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя.// Советская педагогика. 1982, №3. -С.63-66.

55. Кукало Л.И. Дидактические условия реализации эффективных стратегий решения учебных задач. Автореф.канд. пед. наук. Л., 1990. -16 с.

56. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения.// Вопросы психологии. 1984, № 5. - С. 51-59.

57. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.// Вопросы психологии. 1986, № 2,- С. 42-47.

58. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

59. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. -М., 1975. 198 с.

61. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Дис. . доктора психол. наук,- Новосибирск, 1989,- 376 с.

62. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. -216 с.

63. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин . Дис. . д -ра пед.наук. М., 1970. - 386 с.

64. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее использования / постановка проблемы/.// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И.Я.Лернера. М., 1975. -С. 12-19.

65. Лобушкина В.П., Ильина М.С. Динамика формирования профессиональной направленности личности студента.// Образование в переходном обществе. Иркутск, 1995. С.22-28.

66. Ловягин С.А. Формирование ориентировки в теоретическом и эмпирическом знании при обучении школьников : Автореф. . канд. пед. наук. -М.,1992. -19 с.

67. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-82 с.

68. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия./ Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 44- 59.

69. Малиновская В.Н., Смятских А.Л. Методическое пособие по курсу "Введение в специальность и основы педагогического мастерства". 4.1. М., 1992,167 с.

70. Манакова Л.М. Деятельностный подход к отбору учебного материала по методике преподавания русского языка.// Новые исследования в педагогических науках. М., 1991. - № 1 /57/. - С. 88-92:

71. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников.//Вопросы психологии. 1980,№ 5. С.47-59.

72. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

73. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. -М.: Педагогика, 1983. 64 с.

74. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 191 с.

76. Матюхин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -М.: Школа-пресс, 1994. 96 с.

77. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

78. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Вопросы психологии. 1982,№ 4. С. 5-17.

79. Машбиц Е.И. Психологические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. 191 с.

80. Менчинская Н.А. Задача в обучении.// Педагогическая энциклопедия. Т.2. -М., 1965.-С. 62-66.

81. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

82. Мерзен А.Е., Шалашева Е.А. Работа студентов ФНК в центре развивающего обучения и воспитания.// Подготовка учителя начальных классов к творческой педагогической деятельности. М.: Прометей, 1993. - С. 141 -142.

83. Методы педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1972. 158 с.

84. Михальчик Т. С. Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. // Мотивация учения./ Под ред. М.В. Манохиной. Волгоград, 1976. 168 с.

85. Моделирование педагогических ситуаций : Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981,- 120 с.

86. Мотивация учения. / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.-136 с.

87. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке : Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 175 с.

88. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 104 с.

89. Натарос В.И., Соловьев А.С. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения.// Вопросы психологии. 1989,№5. С.52-55.

90. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение, Владос, 1994. 576 с.

91. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования,- М.: Просвещение, Владос, 1994. 495 с.

92. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Экспериментальная, педагогическая психология и психодиагностика .- М.: Просвещение,Владос, 1995. 512 с.

93. Непомнящая Н.И. Психолого-педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач.// Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993. -С. 306-377.

94. Омельяненко B.JL, Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. - 272 с.

95. Основы педагогики и психологии высшей школы./ Под ред А.В.Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 302 с.

96. О путях повышения эффективности труда учителя./ Под ред. А.К.Марковой. М., 1987. - 104 с.

97. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя./ Вопросы психологии. 1988, № 1. С. 16-26.

98. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.Н. Стимулирование побуждений к учению. М.: 1-й Моск. мединститут, 1988.'- 250 с.

99. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста./ Под.ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988,- 136 с.

100. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987,- 208 с.

101. Пантелеев А.Ф., Неруш Т.Г. Структура мотивации студентов пединститута.// Психодидактика высшего и среднего образования. Барнаул, 1996. -С.22.

102. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задач: Дис. . канд.пед. наук . Одесса,1989.-153с.

103. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО Горбунок, 1992. - 224 с.

104. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. М., 1976. 448 с.

105. Практикум по педагогике./ Под ред. З.И.Васильевой. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

106. Программы развивающего обучения ( система Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова). 1-5 классы. -М.: Просвещение, 1992. 50 с.

107. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов./ Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

108. Психология. Словарь. 2-е изд. / Под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Изд-во политической лит-ры, 1990. 492 с.

109. Психология развивающейся личности./ Под ред. А.В.Петровского. -М.:Педагогика, 1987. 238 с.

110. Психолого-педагогический анализ личности учащегося: Методические рекомендации./ Составитель канд. психол. наук Астапов В.М. М.,1990. -136с.

111. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности.// Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974,-С. 193-196 .

112. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992. -41 с.

113. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение ? Томск: Пеленг, 1993. -60 с.

114. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. -Томск: Пеленг, 1993. 61 с.

115. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1976.-415 с.

116. Рувинский Л.Н. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей./ Советская педагогика. 1988- № 7. С. 70-73.

117. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педагогическом вузе на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 215 с.

118. Сердюк Г.В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1993. 18 с.

119. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

120. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 151 с.

121. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. -386 с.

122. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная подготовка современного учителя.// Советская педагогика. 1991, № 10. С. 79-84.

123. Сластенин В.А. Личностный потенциал учителя.// Подготовка учителя начальных классов к творческой деятельности. -М.,1993. С.3-7.

124. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением. М.,1992. 159 с.

125. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект пресс, 1995. 271 с.

126. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект пресс, 1995. 255 с.

127. Сосновская О.В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя.// Новые исследования в пед.науках. М., 1991. № 1 (57).1. С.69 -78.

128. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа: Методические рекомендации. СПб, 1995. - 49 с.

129. Сухобская Г.С. Типы направленности учителя в профессиональной деятельности и дифференциация обучения в системе повышения квалификации.//

130. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: Изд-во СамГПИ. С. 17 -29.

131. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в творческой деятельности:Дис. .канд.пед. наук.-Луганск, 1992. -187 с.

132. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения ( на материале зарубежных стран ).// Новые исследования в пед.науках. -М., 1991. -№2(58). С. 19-23.

133. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний. М.,1975. - 256 с.

134. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста.// Вестник высшей школы. 1986, №3. - С. 10-14.

135. Талызина Н.Ф. Творческие проблемы разработки модели специалиста.// Современная высшая школа. -1986, № 5 (54 ).- С. 75-84.

136. Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 317 с.

137. Тихомиров O.K. Понятие "цель" и целеобразование в психологии.// Психологические механизмы целеобразования. -М.: Наука, 1977. С. 5-18.

138. Толмачев А.А. Исследование факторов продуктивной педагогической деятельности по развитию технического творчества учащихся СПТУ.// Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991. № 1(57). -С. 58 -62.

139. Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 235 с.

140. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977.-208 с.

141. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224с.

142. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

143. Фрумкин М.Л. О построении школьных учебных познавательных задач для профессионального обучения студентов педвуза.// Проблемы воспитания и профессиональной подготовки студентов педвуза,- Ярославль, 1977. С. 63-70.

144. Фрумкин М.Л. Построение и решение учебно-воспитательных задач в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. . канд.пед. наук. М„ 1978. 16 с.

145. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. / Пер. с нем. В 2-х т. -М.:Педагогика, 1986.

146. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск : Пеленг, 1993,- 268 с.

147. Шелестова Л.В. Подготовка будущего инженера педагога к решению педагогических задач. - Волгоград, 1993. - 219 с.

148. Шиянов Е.Н. Теоретические основы процесса формирования мотиваци-онно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности.// Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.,1986,-С. 60-69.

149. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога.// Советская педагогика. 1991,№ 9. - С. 80-85.

150. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории.// Советская педагогика. 1990,№ 12,- С.61- 69.

151. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

152. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. 556с.

153. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969. 189 с.