автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование начальных грамматических понятий в условиях обучения в классе на Кубе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фариньяс Леон, Глория Анисия, 1983 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Анализ экспериментальных исследований по проблеме "Организация Ш типа учения морфологии русского языка в начальной школе".

§1. К организации Ш типа учения грамматике родного языка в Советском Союзе.

§2. Принципы теории планомерного формирования умственных действий и понятий как методологическая основа формирования научного отношения к языку в экспериментах Л.И.Айдаровой.* . . . ^

§3. Исходные положения экспериментальных программ и методик обучения родному языку. Основные результаты формирующих экспериментов.

§4. А.Н.^ан о лингвистических признаках грамматических значений (частей речи в трудах Л.И.Айдаровой) . зо

ГЛАВА П. Анализ существующего обучения морфологии испанского языка на Кубе. Постановка проблемы.

§1. Развитие языка и речевой культуры - одна из актуальных проблем образования на Кубе.

§2. Анализ некоторых трудностей в усвоении морфологии испанского, языка в кубинской начальной школе.

§3. Анализ действующей программы обучения испанскому языку (часть морфологии) в кубинской начальной школе.

ГЛАВА Ш. Разработка экспериментальной программы обучения морфологии испанского языка.

§1. Психологические основы экспериментальной программы обучения морфологии испанского языка.• •

§2. Общая характеристика и некоторые особенности предмета изучения.

ГЛАВА 1У. Формирование начальных грамматических понятий.

§1. Констатирующий эксперимент.

§2. Общая структура формирующего эксперимента.

§3. Составление ориентировочной основы действия для формирующего эксперимента. »

§4. Поэтапное формирование умственных действий и понятий.

§5. Перенос способов работы на решение задач нового типа.

§6. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование начальных грамматических понятий в условиях обучения в классе на Кубе"

Куба, уверенно вступая в фазу планомерного социалистического строительства, поставила на первом и втором съездах коммунистической партии задачу повышения эффективности работы по обучению и воспитанию подрастающего поколения.

Опираясь на результаты общекритического анализа недостатков планов и программ обучения, соответствующие органы министерства образования республики Куба, разработали следующие практические рекомендации по проблемам образования: , I. Ориентировать обучение на формирование у учащихся научного мировоззрения.

2. Усилить развитие умений, интересов и способностей учащихся.

3. Создать условия для развития у них навыков самостоятельной работы.

4. Преодолеть утилитарный подход к образованию.

Одна из резолюций первого конгресса по образованию и культуре подтвердила необходимость совершенствования методов и средств обучения родному языку.

В соответствии с принципами и идеями, изложенными в основных руководящих документах, были созданы действующие учебные программы начальной школы и вместе с ниш программа обучения испанскому языку.

В условиях социализма, особенно в век технической революции, возникло требование высокой общенаучной и общекультурной подготовки человека. Такая подготовка предполагает развитую систему образования. Построение современного образования требует не отдельных улучшений системы обучения, не отдельных изменений методики обучения, основанных на'практических критериях, не простого видоизменения традиционных психолого-дидактических принципов, а существенной их перестройки и замены новыми принципами, соответствующими новым социальным задачам системы образования.

Перестройка системы образования внутренне связана с переходом к формированию у детей уже с первых классов научного отношения к предметам, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Совершенствование учебного процесса должно идти в ногу с развитием научных исследований по этим вопросам, только при этом условии возможно установление правильной системы обучения.

Наше исследование, отвечая социально-экономическим потребностям нашего общества, имеет целью выяснить, какая система обучения обеспечивает наиболее благоприятные условия для усвоения родного языка.

Таким образом, актуальность темы нашей работы определялась практическими потребностями совершенствования кубинской системы образования, состоит в том, чтобы дать новую психологическую основу для обучения лексике и грамматике (морфологии) родного языка на Кубе, а следовательно в других развивающихся испаноязычных странах Латинской Америки.

Для перестройки системы обучения нужны новые представления о процессе усвоения учебного предмета. Решение этого вопроса возможно только, когда перестройка выполняется законами теории управления и когда используется научная концепция о специфических особенностях процесса учения.

Данные наших работ (Глория Фариньяс, Найси Гонсалес, 1981,

Глория Фариньяс 1982, 1983) показывают как увидим дальше, чтс при действующих программах и методиках обучения у кубинских школьников не формируется научное отношение к родному языку, соответствующее ; задачам- поставленными нашим обществом.

Учитывая конструктивность теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина и эффективность ее экспериментального применения, мы полагаем, что она создает наиболее адекватную психологическую основу управления процессом учения.

Задачами настоящей работы являются следующие: I) проведение на новом языковом материале - испанском языке - тех экспериментов по третьему типу ориентировки в предмете, которые были проведены на русском языке у русских школьников, 2) разработка экспериментальной программу начального обучения лексике и грамматике испанского языка согласно Ш типу ориентировки и учения.

Третий тип ориентировки в предмете • учения формирует у детей научно-теоретическое отношение к ним. Этот тип ориентировки удовлетворяет поставленным требованиям как по качествам и срокам обучения, так и по задаче всестороннего развития личности, потому что этот метод обучения является вместе с тем и развивающим.

Эмпирическое отношение к языку, характерное для традиционной системы обучения, как показано П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым и др. не раскрывает учащимся содержательные источники и происхождение предметов знания. А это в дальнейшем затрудняет усвоение детьми основ наук. При отсутствии научного мышления не возможно и обучение того уровня, который отвечал бы сов ременным требованиям.

Наиболее полноценным с психологической точки зрения является третий тип ориентировки. Он приводит не только к усвоению гибких и обобщенных действий и понятий, но и к формированию методов их самостоятельного построения в новых задачах и ситуациях.

Именно построение учебного предмета по третьему типу ориентировки отвечает решению задач, поставленных вопросов кубинской начальной школой в области родного языка.

В условиях обучения по этому типу ориентировки ребенок не может не усвоить действий, а вместе с ними и понятий, и не может усвоить их иначе, чем это было намечено (П.Я.Гальперин,

1957).

Возможности управления процессом учения на основе теории, выдвинутой П.Я.Гальпериным, дают основание считать, что достижения в интеллектуальном развитии ребенка не должны распределяться оогласно кривой Гаусса. Эта кривая отражает распределение достижений при стихийном ходе становления знаний и умений, характерного для обычных методов обучения. Третий тип ориентировки не требует исключительных условий для исключительных случаев, он доступен и для массового обучения, которое при социализме становится обязательным. Именно традиционный под ход к обучению ставит "пределы" для намеченного уровня образования масса, а тем самым и для уровня'их реального умственного развития.

Таким образом, задачи нашего исследования - весьма актуальны для Кубы (и для всех развивающихся стран).

Гипотезой нашего исследования являлась, что обучение лексике испанского языка на основе третьего типа ориентировки в предмете обеспечивает наиболее благоприятные условия для формирования лингвистического отношения к слову, овладения словарным составом родного языка и далее способом работы с языковым материалом в области морфологии.

Наше исследование находит общую теоретическую и методологическую основу в работах советских психологов. В этих работах сформулированы основные положения об условиях психического развития человека, о связи развития и обучения, об особенностях учебной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубиштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Методом нашего исследования являлся разработанный с советской психологии метод планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперина). Экспериментальную программу и методику обучения мы строили на основе исследований Л.И.Ай даровой, А.Н.йдан и др.

Советскими психологами доказано, что уже в младшем школьном, возрасте можно формировать научное отношение к предметам при условии коренного изменения того традиционного содержания знаний, которые дети до сих пор усваивают в школе.

Л.И.Айдарова показала принципиальную возможность начать изучение систематического курса грамматики, направленного на формирование научного отношения к родному языку, уже в начальной школе.

При этом оказалось, что возможно изменить сам предмет школьной грамматики, обогатить его содержание и сделать лексику и грамматику центральным вопросом изучение самого языка.

В нашей работе мы используем на материале испанского языка результаты, успешно достигнутые Л.И.Айдаровой при обучении русского языка. Ее опыт и работы в условиях школьного офчения освобождает нас от необходимости доказывать возможность формирования такого типа отношения к родному языку у младших школьников.

Экспериментальная программа обучения и методика преподавания характеризуются тем, что они развертываются согласно принципу внутренней связи языковых компонентов слов, который дает детям представление о языке как системе.

Первая задача этой программы состояла в том, что дети сами открывали понятие об исходной "клеточке" (слово как система значений), исходном внутреннем отношении между формой и значением слова, общим как для всей языковой системы в целом, так и для отдельных ее частей.

Дети, опираясь на основные действия: изменение, сравнение, моделирование - должны были овладевать методом анализа языкового материала, т.е. умением выделить особенности разных частей речи на основе этого общего отношения.

Работая со словами, дети учились действовать с ними не только с целью обнаружения формальных и смысловых различий, но и выяснения их грамматической структуры.

На втором этапе обучения при переходе действия в умственный план из схем отдельных видов слов убирались частные значения, и оставалась чистая модель слова, отражающая части и связи его структуры и общее значение каждой из них.

На основе этого анализа слова вводились категории частей речи: существительное, прилагательное, глагол, наречие, инфинитив, причастие, герундий, артикль и местоимение.

Иными словами, способ работы детей опирался на ранее созданное понятие об исходной общей связи формы и значений в слове. Здесь хорошо проступает его отличие от простого накопления эмпирических признаков жлингвистического характера, которое характерно для принятого в школе способа изучения частей речи по действующей программе.

Ддиный принцип конкретизации и обогащения исходного понятия сохранился и при дальнейшем изучении морфологии по экспериментальной программе.

Результаты, достигнутые нами в экспериментальной группе, существенно отличаются не только от результатов контрольной группы, но также и результатов проверки осуществленной в более старших классах.

Дети, обучаемые по экспериментальной программе, переходят от дограмматических понятий и метода анализа к собственно лингвистическому отношению к родному языку. Отношение же детей неэкспериментальных групп к предмету изучения остается прежним, эмпирическим.

Научная новизна работы состоит в том, что результаты нашего исследования доказывают широту обобщения на языковом материале при третьем типе обучения. Особенностями инварианта для материала испанского языка были структура значений слова и их материальные носители, способ работы и общие законы словоизменения и словообразования.

Практическое значение определяется важностью перестройки программы начального обучения родному языку на Кубе для массовой школы, а значит и в других испаноязычных странах.

Важно отметить,что психологические проблемы и возможности планомерного формирования грамматических механизмов речи при изучении испанского языка в начальной школе до сих пор не подвергались специальному исследованию в испаиоязычных странах, поскольку в них господствует традиционная точка зрения об обученж родному языку.

Об этом свидетельствует подход к изучению языка, который предъявляется в новых программах и попытках, посвященных в Испании и Латинской Америке этой области (Е^дуардо Солер Феррер, 1971, 1981, 1982, Анхель Росенблат, 1974, Сара Пайн, 1977, Мария Т. Лопес дел Кастилльо 1981 и др.).

Настоящая работа имеет также большое значение для развития учебной и исследовательской работы факультета психологии гаванского университета и для развития таких исследований в центральном институте педагогических наук министерства образования республики Куба.

Возможности нашего формирующего эксперимента в области обучения грамматике родного языка уже служат материалом для практической работы студентов на кафедре детской и педагогической психологии в гаванском университете.

Апробация работы проводилась на кафедре детской и педагогической психологии факультета психологии гаванского университета, в центральном институте педагогических наук министерства образования республики Куба и на кафедре возрастной психологии факультета психологии московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.

Материалы нашего исследования были представлены в докладе на научной конференции, посвященной 250-летию гаванского университета (Гавана, 1977); в докладе за круглым столом по проблемам обучения и развития на научной конференции гаванского университета (Гавана, 1979); в докладе на конференции иностранных специалистов-выпускников факультета психологии, московского государственного университете имена М.В. Ломоносова.(Москва, 1982); в двух докладах на научной конференции посвященной 255 летаю гаванского: университета. (Гавана, 1983).

Но теме диссертащи опубликованы следующие работы:

Hacia una caracterización psicológica de las dificultades en la asimilación de los conceptos gramaticales**. En: Resúmenes del Evento Científico 255 Aniversario de la Universidad de la Habana. Facultad de Psicología, 1983. "Formación de conceptos gramaticales segón el tercer tipo de base orientadora". Ibidem.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Задачами нашей работы было: I) проведение на новом языковом материале - испанском языке - тех экспериментов по третьему типу ориентировки в предмете, которые были проведены на русском языке у русских младшеклассников; 2) разработка экспериментальной программы начального обучения лексике и грамматике испанского языка согласно Ш типу ориентировки и учения.

В нашем исследовании мы составили программу испанского языка (морфологии) и строили методику по параметрам этого типа ориентировки, имея в виду работы П.Я.Гальперина, Л.И.Айдаровой и А'.Н.Дцан.

Мы стремились к тому, чтобы обучение поднимало детей от донаучного, житейского анализа языка к его научному анализу.

Это стало возможным благодаря формированию у ребенка умения использовать лингвистически-объективные понятия и действия. В нашем исследовании эти условия были специально и планомерно организованы. В экспериментальной программе были представлены два аспекта: предмет и одновременно с ним деятельность субъекта по раскрытию и усвоению этого предмета.

В качестве исходного понятия курса родного языка было взято понятие сообщения. Выделенное внутри него понятие о слове как системе сообщений, выступало сквозным понятием программы.

Содержание курса состояло в раскрытии знаменательных частей речи как значащих форм, каждое слово раскрывалось как коммуникативная единица.

В соответствии с этим слова разных грамматических категорий выступали как более или менее сложные целые, представляющие собой с одной стороны, систему сообщений, с другой - сис тему морфем.

В программу вклннались и те действия со словом, с помощью которых ребенок мог раскрыть семантическую структуру слова, устанавливать функциональную зависимость изменения форм от изменения значений, наличие в языке разных категорий слов, отличающихся характерными значениями.

Как мы уже отметили, объектом анализа было слово. В нем были выделены четыре типа значений (сообщений): корневое, общее категориальное, изменительные значения (переменные) и добавочные к основному лексическому. Центральным понятием, вокруг которого формировалось представление о структуре слова, являлось категориальное значение.

Основными действиями составляющими • 00Д, являлись действия по изменению, сравнению и моделированию структуры слова. Этими действиями определялся способ работы детей со словом.

Изменение грамматической формы слова обеспечивало выделение грамматического значения из средств его выражения. С помощью сравнения дети открывали характеристики внешних (формальных) и внутренних (семантических) свойств как отдельных морфем, так и целых слов. Значение моделирования состояло в том, что благодаря ему завершался анализ языка, оно создавало связь абстрактно-всеобщего и единично-конкретного. Как мы выше отметили, в нашем эксперименте предмет изучения и образец действия сразу получали форму и статус модели. Через построение моделей происходило интенсивное овладение теми сторонами языка, которые воссозданы в этих моделях. Иными словами, действие моделирования выполняет собственно психологическую роль. Моделирование позволяет детям объектировать язык и перевести его в особый объективно представленный план.

Само моделирование в ходе изучения меняется от фиксации, вынесения "наружу" внутренних свойств материала к моделированию их сущности, поскольку она начинает все больше и больше восприниматься непосредственно, так сказать, наглядно. От ранее обязательного моделирования внутренних свойств ребенок идет к непосредственной ориентации на эти ранее скрытые, внутренние свойства, теперь уже без необходимости особого предварительного опредмечивания их в моделях. Изменение функционального значения моделирования прямо влияет на изменение ощущения детьми языка, что проявляется при сравнении детей экспериментальной группы с детьми неэкспериментальных групп (даже старшеклассниками).

Дети экспериментальной группы были вооружены не только для решения обычных грамматических задач, которые дети неэкспериментальных групп совсем не могли решить, но и более тонких задач, свидетельствовавших об их достижениях в языке.

Значительным результатом нашей работы было ее положительное влияние на интерес к предмету изучения, на синтаксис и орфографию, на инициативу детей и их внимание.

О большом преимуществе обучения грамматике по третьему типу ориентировки перед обучением по действующей школьной программе говорит и сравнение детей экспериментальной группы и детей неэкспериментальных групп (третьего класса и оканчивающих пропедевтический цикл - четвертый класс, а также шестого класса - выпускников начальной школы).

У детей экспериментальной группы обнаруживается научный подход к анализу языка. Их понятия и действия отвечают требованиям полноты, разумности и осознания,

У детей неэкспериментальных групп сохроняется житейское, донаучное отношение к языку. Даже после обучения в школе грамматические понятия и действия у этих детей остаются неполными, недостаточно обобщенными, неосмысленными и неосознанными.

В результате проведенного нами экспериментального обучения дети усвоили следующие знания по морфологии: учение о слове как системе значений (сообщений) и соответствующих им морч фем, общие и частные понятия о частях речи. В содержании этих понятий для наших учащихся раскрывалась важнейшая функция языка как средства общения, сообщения мыслей людьми друг другу. В силу этого, язык выступил для них как особый объект, явление общественного сознания.

Подход к изучению языка был таким, что позволял детям двигаться от значения к форме, при чем морфологический состав слова выступал как обусловленный его значениями.

Мы полагаем поэтому, что наша работа открывает перспективу дальнейшего совершенствования системы обучения родному языку на Кубе, удовлетворяющего требованиям нашего общества.

Результаты проведенного исследования дают основание для следующих выводов:

I. Традиционное обучение грамматике родного языка не обеспечивает необходимых условий для развития у детей осознанного лингвистического подхода к языку. Его усвоение совершается в стихийном порядке, очень медленно и долгое время остается неосознанным, подчиняясь влиянию житейской лексике в понимании и применении языка.

2. Обучение по третьему типу ориентировки в предмете позволяет детям осознать слово как центральное явление в языке и тонко пользоваться его семантическим содержанием.

3. Экспериментальная методика, построенная на основе Ш типа ориентировки в предмете, обеспечивает наиболее благоприятные условия для формирования лингвистического отношения к слову, овладения приемами работы с языковым материалом в области лексики.

Таким образом, принятая нами гипотеза исследования получила полное подтверждение.

4. Ее положительные косвенные результаты говорят о широких возможностях применения этой методики, раннее начало обучения грамматике и его положительное влияние на изучение иностранных языков, а также художественной литературы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фариньяс Леон, Глория Анисия, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка. Вопросы психологии. 1976, Ш, с.83-96.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., Педагогика, 2978, с.144.

3. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к»слову у младших школьников. Вопросы психологии. 1964, № 5, с.55-72.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии), М., 1966, с.193.

5. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по 3-ему типу ориентировки в слове. В кн. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. Изд.Моск. ун-та, 1968, с.42-80.

6. Айдарова Л.И., Гаршина Н.И. Ориентация в структуре словаи изучение орфографии. В кн. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Изд. Советская Россия. М., 1977, с.15-18.

7. Айдарова Л.Й., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассника в ситуацию исследования родного языка. Вопросы психологии, 1976, № 2, с.83-96.

8. Айдарова Л.И., Савельева П.М. О возможности овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа. Вопросы психологии. 1972, № 3, с.85-95.

9. Арутюнова H.Д. Очерки по словообразованию в современном испанском языке. М., Изд-во АН СССР, 1961, с.150. Ю.Ахманова О.С.О психолингвистике. Изд.Моск.ун-та, 1957, с.64

10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. (второе стереотипное) Советская Энциклопедия. M., 1969, с.608.

11. Ахманова О.С., Мельничук И.А. и др. 0 точных методах иссле дования языка (о таи называемой "математической лингвистике") . Изд-во Моск.ун-та, 1961, с.166.

12. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, с.416.

13. Будагов P.A. Слово и его значение. Ленинград, Изд-во Лен. ун-та, 1947, с.66.

14. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка. Морфология и синтаксис частей речи. М., Высшая Школа, 1980, с.328.

15. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова. Вопросы языкознания. 1953, № 5, с.3-29.

16. Виноградов В.В. 0 формах слова. М., изд-во АН СССР, т.З,tвып.1, 1944, с.31-44.

17. Выгстский Л.С., Мышление и речь. В кн. Собрание сочинений. М., Педагогика, т.2, 1982, с.5-361.

18. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, tè 2, 1972, с.114-123.

19. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., изд-во Моек, ун-та, 1976, с.149.

20. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, № I, с.15-25.

21. Гальперин П.Я. К характеристике Ш типа учения. В кн. Третий Всесоюзный съезд об-ва психологов СССР. М., 1968, с.131-132.

22. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Вопросы психологии. 1966, £ 4, с.128-137.

23. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий. Вопросы психологии. 1960, № 4, с.141-148.

24. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. В сб. Доклады на совещании по воцросам психологии, М., 1954, с.188-200.. . „ * , у*

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., изд-во Моск. ун-та, 1965, с.52.

26. Гальперин П.Я. Основные типы учения. В сб. Тезисы докладов на I съезде об-ва психологов. М., изд-во АПН РСФСР, 1959, с.'57-59.

27. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий. Вестник Моск. ун-та. Сер. экономии, философии, права. 1957, № 4, с.111-118.

28. Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и понятий. В сб. Материалы совещания по психологии. М., изд-во АПН РСФСР, 1957 б, с.417-424.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Исследования мышления в советской психологии. Наука, М., 1966 б, с.236-279.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В сб. Психологическая наука в СССР. М., изд-во АПН РСФСР, 1959 б, т.1, с.441-469.

31. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПН РСФСР, 1959 б, № 2, с.74-78.

32. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования щели и образа. Вопросы психологии, 1957 в, № 6,с.58-69.

33. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Ноше исследования в педагогических науках, 1965 б, № 4, с.15-20.

34. Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Типы ориентировки в задании и формирование грамматических понятий. Доклады АПН РСФСР, 1957 г, & 3, с.63-66.

35. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. Вопросы психологии, 1963, № 5, с.61-72.

36. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании ум*ственных действий. Вопросы психологии, 1975, № 6, с.75-84.

37. Годовикова Д.Б. Влияние общения с взрослым на общение детей со сверстниками. В кн. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с.78-98.

38. Головин В.Н. Введение в языкознание. М., Высшая школа, 1977, с.303.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972, с.423.

40. Давыдов В.В. О методике исследования усвоения понятий детьми. Доклады АПН РСФСР, £ 4, 1957, с.61-66.

41. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. Вопросы психологии, # 4, 1976, с.3-15.

42. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельностишкольников. В сб. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978, с.3-5.

43. Давыдов В.В. Соотношение понятий, "формирование" и "развитие" психики. В сб. Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., Просвещение, 1966, с.32-48.

44. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Изд. Луис. Ереван, 1981, с.220.

45. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. В кн. Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978, с.295-316.

46. Ддан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения .грамматики родного и иностранного языков. Изд. Москв. ун-та, 1972, с.3-107.

47. Жедек П.С., Левина М.Я. Использование обобщений теоретического типа на начальных этапах обучения родному языку. В кн. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Изд. Советская Россия. М., 1977, с.19-28.

48. Жуйков С.Ф. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики. Вопросы психологии,6, 1958, с.97-107.

49. Канонич С.И. функция артикля в испанском языке. Авторефе-*рат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. М., 1974, с.61.

50. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слова у детей. Изд. Моск. ун-та, 1978, с.166.

51. Кодухов В.Н. Введение в языкознание. М., Просвещение, 1979, с.351.

52. Корнеева Н.В. Система временных значений в русском, французском и испанском языках. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.,1980, с.13.. - *

53. Леонтьев A.A. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи: В сб. Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961, с.163-190.

54. Леонтьев A.A. Языкознание и психология. М., Наука, 1966, с.80.

55. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. Вопросы психологии, 1957, № I, с.3-17.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Мысль, 3-е дополненное изд., 1972, с.576.

57. Лисина М.И. Обучение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное. В сб. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980, с.3-32.62