Формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы

Бондарева, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы

Автореферат

Автор научной работы: Бондарева, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы"

На правах рукописи

БОНДАРЕВА ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.07 педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Воронежском педагогическом государственном университете на кафедре практической психологии психолого-педагогического факультета

Научный руководитель: доктор медицинских наук, профессор

Мягков Иван Федорович

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Петрушин Валентин Иванович

кандидат психологических наук, доцент Молчанова Ольга Николаевна

Ведущая организация Московский государственный открытый

педагогический университет им. Шолохова М. А.

Защита состоится /е _ 2006 года в /У часов на заседании

диссертационного Совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «/^ ^Л- 2006

года

Ученый секретарь

диссертационного Совета ^ ^ Кисленко В.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Впервые в Национальной образовательной доктрине обозначено формирование у молодежи объективного оценивания своих достижений, поведения, черт своей личности. В связи с этим особое внимание, по мнению Д.И. Фельдштейна, должно уделяться раскрытию характера, структуры, содержания, динамики отношений, в которых функционирует человек, позволяющих адекватно осознать себя и относиться к оценкам других.

В исследованиях В.В. Давыдова, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.И. Мнацаканян, A.A. Налчаджян, В.Г. Норакидзе, A.M. Прихожан, Б.А. Сосновского, H.H. Толстых, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридмана, Д.И. Фельдштейна, П.Р. Чаматы, В.Э. Чудновского и других рассматриваются оценочные способности, мотивы, установки, уровень притязаний, ценностные ориентации, их влияние на содержание г самосознания. Ими показано, что развитие детской оценочности связано с

интериоризационным процессом и обсуждением понятия «самооценка», ее параметрами, такими, как уровень, устойчивость, адекватность. Однако чтобы данный процесс не приводил в конечном счете к нивелировке самого понятия, как характеристики личности, а также для единства строения внешней и внутренней оценочной деятельности, ее целостности необходимо рассматривать и процесс экстериоризации.

Вместе с тем решение проблемы формирования оценочной деятельности зависит от глубины изучения механизмов познания себя подростком и их воздействия на развитие межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.А.Кроник, В.А. Сластенин, Н.В. Селезнев, В.И. Слободчиков, В.В. Столиц, И.И. Чеснокова, Н.Б. Шкопоров, С.А. Шеин, М.Г.Ярошевский), самосмысловую сферу личности (В.С.Братусь, Е.З.Васина, В.Франкл), что особенно важно в изменившихся условиях.

Анализируя особенности становления оценочной системы самосознания у подростков, Л.С. Мастеров, И.Ф.Мягков, Г.А. Цукерман, A.C. Чернышев отмечают, что она формируется на фоне относительно высокой их психологической незащищенности, сопровождаемой изменением сложной и динамичной современной социальной среды. В более сложных социальных условиях находятся сельские подростки: недостаток кадров, уничтожение на селе практически всех внешкольных институтов, обеспечивающих качество и профессионализацию воспитательной деятельности. Подростки сельских школ проявляют большую социальную активность, осмысленность собственной жизни, связанную с достижением позитивных изменений в обществе, тогда как подростки городских школ больше ориентированы на личностные ценности, осмысливают свою жизнь с точки зрения возможности личной перспективы в новых социально-экономических условиях (М.А. Виниченко, Л.М. Растова). В то же время у них отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, феномен «отложенной взрослости», кризис доверия, личностная беспомощность, деформированность нравственных эталонов, гражданских оценок, ориентированность на агрессивные качества. Поэтому в современной подростковой субкультуре происходит обострение межличностных отношений, проявление деструктивных оценочных позиций.

Таким образом, подростковый возраст - это период ценностного самостановления и формирования оценок, основой которых является социальное сравнение, а оценочная деятельность - оп бретения

социально-нравственного опыта и экстерио£ социум.

Следовательно, существует необходимость развития оценочной деятельности подростков, что делает настоящее исследование актуальным.

В ходе исследования выявлено противоречие между недостаточной теоретической и практической разработкой понятия оценочной деятельности подростка и его конкретным содержанием, которое позволило бы исследовать проблемы современных психологических характеристик подростковой субкультуры, а также формировать у подростков, особенно в условиях сельских школ, эталоны, навыки общения, способы оценочных действий.

В связи с этим возникает проблема создания условий, обеспечивающих развитие оценочной деятельности подростков в сельских школах и формирование у них социально-одобряемых качеств личности.

Цель исследования - теоретически обосновать условия развития оценочной деятельности подростков, спроектировать модель и разработать коррекционные программы, направленные на формирование социально-одобряемых качеств личности, и выявить возможности их применения в сельских школах.

Объект исследования - оценочная деятельность подростков сельских школ.

Предмет исследования - процесс формирования оценочной деятельности подростков сельских школ.

Гипотеза исследования заключается в том, что если процесс формирования оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъект-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию как в социально-осуждаемых, так и социально-одобряемых качествах.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

•провести теоретический анализ проблемы оценочной деятельности подростков, акцентировав внимание на ее природе, содержании, ориентирах, условиях, механизмах и специфики формирования в подростковом возрасте;

• выявить характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-осуждаемых качествах и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы;

•разработать и апробировать модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая позволяет осуществлял, содержательную дифференциацию подростков, последовательно выполнять свою инициирующую роль в становлении детского опыта общения и формировании способов выбора своих оценочных действий;

•разработать и реализовать программы в сельских школах - развивающие для подростков и коммуникативный тренинг для педагогов по коррекции социально-осуждаемых качеств личности, формированию социально-одобряемых качеств, развитию коммуникативных навыков

личности в подростковом возрасте (И.С.Кон, Л.Кольберг, И.Ф.Мягков, Ю.М.Орлов,

B.В.Столин, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Э.Эриксон); концепция объектно-субъектного преобразования личности, представленная в работах А.В.Петровского,

C.М.Годника, стала основой в разработке модели субъектного развития оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы; исследование воспитательной функции оценки в образовательном процессе, формирование оценочных способностей, самооценки личности (М.А.Амонашвили, О.А.Белобрыкина, Г.Вицлак, Г.Ю.Ксензова, А.И. Липкина, Л.И. Мнацаканян, А.М.Прихожан, Е.И.Савонько, Н.В.Селезнев, А.Е.Словьева, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман,

B.Э.Чудновский); принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); идеи нравственного формирования личности (М.С.Каган, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский); экопсихологический подход к пониманию проблем адаптации личности к быстро изменяющемуся миру и развитие социальных сред в преодолении ее деформаций (Л.И. Анциферова, A.C. Чернышов); а также зарубежный опыт по созданию условий развития личности подростков (ЛЛСовара,

C.Кэррела, В.Оклендера, К.Рудестама, Л.Фестингера, Э.Фромма, Ф.Хоппе и других). Проблемы сельской школы, отражающие сложпости и противоречия социума, специфику сельских подростковых коллективов получили свое освещение в работах педагогов и психологов А.Ф.Иванова, Б.И. Сарсенбаевой и других.

Методы исследования:

• теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в соответствии с

проблемой исследования;

• эмпирические - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ психолого-

педагогической практики, эксперимент (констатирующий, поисковый,

формирующий);

• статистические - количественная и качественная обработка результатов и их

анализ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована необходимость определения психологической природы оценочной деятельности и ее специфики в подростковом возрасте, ориентированных на развитие личностных характеристик, в первую очередь на формирование эталонов в современном социуме;

- получены новые экспериментальные факты, показывающие характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-осуждаемых качествах эталонов и преобразованием оценочной деятельности у подростков сельской школы с использованием модели субъектного развития и программ, в которых определено содержание, возрастная специфика, ориентиры, условия и механизмы ее формирования;

- выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования оценочной деятельности у подростков во внеучебпых формах работы.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности оценочной деятельности, характеризующейся возникновением и образованием в процессе онтогенеза нового содержания, специфичного, не бывшего на прежних ступенях развития, строящегося на основе закона развитая систем, как процессах интериоризадаи - экстериоризации социальных качесхв эталонов, и может быть теоретической основой экспериментальной работы по разработке модели субъектного развития подростка по познанию окружающей действительности, совершенствованию внешнего мира и самого себя в условиях сельской школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана и проверена практически модель субъектного развитая оценочной деятельности подростков, которая позволяет осуществлять их содержательную дифференциацию подростков с учетом уровня принятая социальных качеств эталонов;

- разработана и апробирована коррекционная программа по развитию у сельских подростков оценочной деятельности;

- разработана и экспериментально проверена программа тренинговых занятий для педагогов по развитию конструктивно] о общения с подростками, как условия формирования у них оценочной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Оценочная деятельность представляет непрерывный процесс в онтогенезе, характеризующийся возникновением и образованием нового содержания, не бывшего на прежних ступенях развития, следовательно, имеющего свою специфику и механизмы реализации в подростковом возрасте. Она формируется в определенной социально-психологической ситуации развития и рассматривается как вид деятельности познания окружающей действительности, преобразования внешнего мира, самого себя и места среди других людей.

2. Между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы и формированием у них социально-одобряемых качеств существует зависимость. В 15 лет у сельских подростков проявляется тенденция деформированное™ оценочной деятельности, что проявляется в путанице ее ориентиров, в которых положительные идеалы характеризуются социально-осуждаемыми качествами, а «антиидеалы» - социально-одобряемыми. Снижение деформированности в большей степени зависит от условий, целенаправленной работы по формированию личности с заданными позитивными качествами: принципиальностью, упорством, сдержанностью, терпеливостью, настойчивостью, увлекаемостью и т.д., которые имеют не просто внешнее проявление, а поведенческий выход.

3. Модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая предусматривает взаимосвязанность и функционально - компонентную зависимость i ю/ иотовительного, организационного, коррекционно-формирующего, аналитического этапов психолого-педао! ической деятельности и объектной, объектно-субъектной, субъектной, субъекшо-развивающей, субъеюшо-преобраювателъной, субьектно-оценочной фаз развитая оценочной деятельности, последовательно выполняет свою инициирующую роль в становлении подросткового опыта общения и формирования способов выбора своих оценочных действий.

4. Предлагаемые программы, развивающие для подростков и коммуникативный тренинг для педагогов, создают эффективные условия для коррекции социально-осуждаемых качеств личности и развития субъектности, осмысленности, рефлексии, способности к преобразованию в позитивном плане оценочной деятельности у подростков в сельской школе.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводились с подростками на базе 11овоусманской СОШ №1, Новоусманской СОШ №4, Никольской СОШ и других сельских школ Новоусманского района Воронежской области, а также с педагогами сельских школ, обучающихся на курсовых подготовках Воронежского областного института повышения квалификации работников образования. Всего в ходе исследования было изучено 1659 подростков, 1771 педагогов сельских школ Воронежской области.

Этапы исследования.

Первый этап (1995-2000 гг.) - изучалась литература, анализировались проблемы развития оценочной системы самосознания у подростков. Уточнялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся подбор психологического инструментария. Публиковались работы по вопросам исследования. Проводился констатирующий эксперимент (1999-2000 гг.), который характеризовался проведением диагностических исследований по выявлению особенностей социальных качеств эталонов, как ориентиров оценочной деятельности, у подростков в условиях базовой сельской школы.

Второй этап (2000-2003 гг.) - систематизировались, обобщались, осмысливались полученные результаты предварительных исследований с целью построения дальнейшей экспериментальной работы. Проводился поисковый эксперимент, в ходе которого разрабатывались модель субъектного преобразования оценочной деятельности подростков и коррекпионная программа психологического клуба общения для старшеклассников.

Третий этап (2004-2005 гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого внедрялись модель субъектного развития, программы для подростков, педагогов в сельских школах по созданию условий формирования оценочной деятельности и развитию коммуникативных навыков. Проверялась действенность коррекционных методов с учетом поставленных целей. Подводились итоги экспериментальных исследований, осуществлялось внедрение результатов в сельские школы Воронежской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием комплекса методов теоретического и эмпирического (психологического) познания, их соответствие цели, предмету и задачам исследования, а также подтверждается опьпно-экспериментальной проверкой, качественным и количественным анализом итогов эксперимента.

Апробация работы. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии ВГПУ, педагогики и психологии ВОИПКРО, региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам: «Духовность, валеологические, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта» (Воронеж, 1999); «Актуальные вопросы валеологии» (Воронеж, 2000); «Духовное и нравственное воспитание студентов в технических вузах» (Воронеж, 2001); «Русская культура в начале III тысячелетия» (Воронеж, 2003); «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга, 2003, 2004), «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

По запросу ВОИПКРО автором диссертации выпущено практическое пособие (из опыта работы педагога-психолога) «Экология души подростка». Был обобщен опыт работы автора диссертации в качестве педагога-психолога Новоусманской средней школы №1, создан учебно-практический фильм ВОИПКРО для обучения школьных психологов области. Работая в качестве ведущего психолога факультета гуманитарного образования и воспитания Воронежской государственной технологической академии, автором были разработаны и реализованы программы постоянно действующего семинара с преподавателями и аспирантами, по проблемам развития оценочной деятельности у молодежи, совершенствования педагогического общения в техническом ВУЗе.

Основные положения, выводы и рекомендации исследования из содержания диссертации, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Всего опубликовано 13 работ, издано 1 практическое пособие для педагогов -психологов, 8 учебно-методических материалов.

Внедрение результатов осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в сельских школах Новоусманскопо района Воронежской области, а также через реализацию авторских программ модульных спецкурсов по темам: «Формирование оценочной деятельности у подростков», «Педагогическое общение с учащимися», «Психология личности в конфликте», «Психолого-акмеологические аспекты неда! 01 ической деятельности», «Остовы практической психологии в образовании», «Педагогическая коррекция», «Аксиологические основы педагогики» и др. для подготовки и переподготовки педагогических кадров ВОИПКЮ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (244 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит 164 страницы основного текста, 15 таблиц, 6 рисунков, 1 схема, общий объем составляет 204 страницы.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается методологическая основа исследования; характеризуются этапы работы; излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна; теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы формирования оценочной деятельности подростка» представлен аналитический обзор литературы по концептуальным направлениям, связанным с уточнением определения понятия оценочной деятельности (сокращенно ОД), функций и роли в структуре социального опыта, а также процессом и спецификой ее формирования у подростков. Методология развития оценочной деятельности в целом строится на основе философского закона развития систем, как шпериоризация - экстериоризация социальных ценностей, эталонов и результат овладения личностью культуры социума, индивидуальной личностной неповторимостью опыта присвоения общественных оценок, способов регулирования поведения и отношений.

В первом параграфе «Психологическая природа оценочной деятельности» в качестве теоретических основ исследования нами использованы положения из трудов С.Л.Рубинштейна о детерминации психики человека соотношением «внешнее - через внутреннее», а также из работ А.Н.Леонтьева о соотношении «внутреннее - через внешнее». Показано, что оценочная деятельность личности представляет процесс интериоризации социальных контактов, ориентаций, ценностей и внешних оценок, активно преобразуемый в оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, а также одновременно действующий процесс экстериоризации, проявляющийся во внешних оценках о ком-либо, о чем-либо.

Опираясь на философскую теорию ценностей М.С.Кагана, мы выделяем ценностное отношение как системную целостность оценочной деятельности и определяем ее как социо-кулътурную потребность, через которую ценность осмысливается субъектом и трансформируется в конечный результат - идеал, характерологические качества, оценку. Ценностное отношение имеет мировоззренческое и смысловое содержание, в котором образуется конкретное ценностное значение и психологический процесс - осознание, переживание ценности в контакте с оценивающим субъектом. Форма проявления этого содержания - моральные оценки и социально-одобряемые качества субъекта, критерием которых является нравственность. В этом состоит взаимосвязь социально-нравственного опыта и оценочной деятельности.

В данной главе рассмотрены взаимосвязанные категории исследования: «оценка», «деятельность», «потребности», «уровень притязаний», «ценность», «самооценка», «оценочная деятельность подростка», «механизмы формирования», «оценочные отношения», «оценочная позиция», «оценочный опыт» и другие.

Во втором параграфе «Специфика, условия и механизмы формирования (пленочной деятельности подростков» показано, что формирование оценочной деятельности имеет важное значение в подростковом возрасте и рассматривается с точки зрения взаимосвязи с психологическими моделями подростковой оцсночности: «Я», образ «Я», «Я-концепция». Несмотря на содержательные оценочные отличия моделей, всему многообразию модальностей «Я» присуще общие свойства, характерные подростковому возрасту, - нестабильность, смена различных оценок. Динамика формирования оценок подростков, по мнению П.Р.Чаматы, связана с направленностью оценочных характеристик. Во-первых, оценивая себя, они ограничиваются, главным образом, оценкой своих действий и поступков, т.е. оценочные характеристики направлены на внешние показатели; во-вторых, в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности, т. е. направлены на внутренние показатели, которые отражают мотивационный аспект внешних поведенческих проявлений.

В данном параграфе рассматривается связь оценочной деятельности с другими типами деятельности в подростковом возрасте (JI.C. Выготского «общение со сверстниками»; М.С.Кагана «ценностно-ориентационная деятельность»; Д.И. Фельдштейна «общественно-полезная» и т.д.). Мы базируемся на взглядах А.Н. Леонтьева, который считал, что реальным базисом гармоничной личности является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей.

Оценочная деятельность подростков анализируется с точки зрения различных подходов: теории психосоциального развития Э.Эриксона; психоаналитического подхода З.Фрейда; гештальт-терапии В. Оклендера; психосинтеза и модели трансперсональных качеств Р. Ассаджиоли; гуманистического подхода А. Маслоу; когнитивного подхода Ж. Пиаже и т.д. Она рассматривается как специфичная, так как формируется в условиях кризиса, который, в отличие от других, более затяжной, острый. Депривация потребностей, по мнению Л.И. Божович, выражена значительно сильнее и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Отмечается также роль внешних и внутренних условий, воздействующих на формирование ОД, поэтому ее развитие рассматривается на основе принципа детерминизма: социальная среда является одним из источников подсистемы отражения и условием регуляции оценок, в ней «записана» программа перевода психических качеств из фиксированной социальной среды в индивидуальную, но при этом учитывается активность самой личности подростка и подростковой группы (Б.М., Теплов, Э.А.Голубева, Н.И.Конюхов, P.C. Немов, A.B. Запорожец). Виды психологических отношений подростков взаимосвязаны и взаимообусловлены и являются основньм условием для установления собственных достоинств и недостатков, ощущения успеха или неуспеха (Л.М.Фридман, К.Н.Волков). Механизм когнитивно - социального сравнения (L.A.Festinger) является важным механизмом субъективного отражения окружающей действительности, который побуждает подростков к осмыслению качеств эталонов, постижению новых способов действий, форм поведения.

В третьем параграфе «Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков» анализируются психологические, педагогические исследования, в которых показаны существующие противоречия между ценностями, эталонами в педагогической среде и реальног. действующими в подростковой среде; идеализацией в оценках подростком самого себя и реальными переживаниями, связанными с тем, как его оценивают педагоги. Показано, что педагог с развитыми рефлексивными оценками понимает и принимает внутренний мир подростков, решает проблемы позитивного формирования их оценок и реализует гуманистические принципы, признающие уникальность личности подростка как субъекта воспитания, как главную ценность со всем своим внутренним миром (И.В. Дубровина). Базируясь на представлениях Д.С. Лихачева, отмечается важность содержания современного диалога педагогов с подростками в различных формах работы, обеспечивающих правдивую и неискаженную подачу информации по формированию жизненных ценностей в современных условиях. В Ч

основе своей оценочной деятельности педагоги должны использовать знание своей самооценки, оценки профессиональной направленности, способности к рефлексии, эмпатическому слушанию, умение устанавливать обратную связь (Н.Р. Битяинова, Е.И.Лебедева, А.Г. Лидере, О.В.Соловьева).

Вторая глава «Экспериментальное изучение и формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы». Все параграфы главы посвящены изучению процесса формирования оценочной деятельности. В данной главе представлены результаты констатирующего, поискового, формирующего этапов эксперимента и их анализ, а также модель и программы по коррещионной работе с подростками и коммуникативный тренинг с педагогами.

Таблица 1

Общая характеристика этапов экспериментального исследования

Задачи этапа I Экспериментальная база | Методы

Констатирующий этап (1999-2000 гг.)

Разработка диагностического инструментария для эмпирического исследования. Тестирование подростков по выявлению значимых различий в нормативности содержания качеств эталонов, как ориентиров ОД у подростков в условиях сельской школы. Осмысление результатов экспериментальной работы и актуальности исследования. Разработка дальнейшего экспериментального плана исследования. СОШ№1, с. Новая Усмань Новоусманского района Воронежской области (365 подростков) Обсервационный, методы диагностики и анализа

Поисковый этап (2000-2003 п.)

Поиск решения проблемы исследования. Выдвижение экспериментальных гипотез. Выявление деформаций в развитии ОД подростков КГ и ЭГ. Разработка и апробирование модели субъектного преобразования ОД, коррекционной программы для подростков и трешгаговой программы для педагогов сельской школы СОШ№1, с. Новая Усмань Новоусманского района Воронежской обласги (63 подростка, 79 педагогов) Моделирование, сравнительный, диагностический праксимстри- ческий

Формирующий этап (2004-2005 гг.)

Подтверждение гипотезы исследования. Внедрение и апробация разработанной модели, Новоусманский район Воронежской области: Сравнительный, праксиметри-

коррекционной программы подросткового клуба общения, программы тренингов по развитию коммуникативных навыков у педагогов с подростками и распространение опыта в сельских школах. Разработка и реализация программы модульных спецкурсов с псих0Л01ами, педагогами, воспитателями по развитию ОД у подростков для подготовки и переподготовки педагогических кадров ВОИПКРО

СОШ №3 (163 подростка), СОШ №4 (238 подростков), Никольская СОШ (120 подростков), Бобяковская СОШ №1 (98 подростков); Новоусмапский лицей (612 подростков); ВОИПКРО (1692 педагога)

ческий, метод математической статистики

При организации эксперимента мы опирались на исследование В.Ф. Сафина, который использует для характеристики оценочных эталонов у подростков такие переменные как: идеал, качества личности обобщенного сверстника, качества своей личности, а отсутствие идеала и его неустойчивость он рассматривает, как симптомы того, что необходимое условие для их формирования ещё не сложились. По его мнению, если идеал «Я» достаточно высоко и адекватно оценивается подростками, то создаются благоприятные условия для самосовершенствования личности подростка и формирования оценочных отношений в целом. В основу развития оценочной деятельности подростков было положено изучение идеала, его качеств, как существенной предпосылки и главного ориентира ОД Исследование было затруднено, во-первых, недостаточной разработанностью системы методик, во-вторых, сложностью самого феномена и, в-третьих, чаще изучением оценочных суждений различных сторон личности подростков в городских школах.

В исследовании использовалась методика «Моя самооценка» Л.И.Мнацаканян, интерпретированная как «Идеал-Антиидеал», обращая внимание не столько на количественный параметр - уровень самооценки, сколько на ориентиры в развитии оценочных отношений, субъективную значимость того или иного качества для подростка относительно основного критерия оценки - нравственности, что особенно важно для парадигмы воспитания в современной сельской школе. В соответствии с гипотезой исследования выбираемые качества являются зависимыми переменными, так как в ходе эксперимента под влиянием внешних управляемых воздействий подростки могут изменять свои представления о содержании идеалов. Операциональность зависимой переменной определяется тем, что она имеет определенную точность (измеряется количественно), частоту (повторяется на каждом этапе эксперимента), латентность (психические процессы протекают скрытно от внешнего наблюдателя и являются отражением внутреннего состояния испытуемого). В качестве независимых переменных выступают особенности ситуации, смоделированной при проведении эксперимента.

С точки зрения ценное шого подхода, методика позволяет изучить развитие оценочной деятельности подрос псов, выявить степень согласованности изменений двух признаков - «социально-одобряемых» и «социально-осуждаемых» качеств, определить условия для диагностической, коррекционной работы с подростками сельских школ.

Диагностический опрос, проведенный в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил выявить 25 наиболее деформированных качеств у 365 сельских подростков в содержании идеальных представлений, которые служат конкретным ориентиром в самоопределении ОД и показывают перспективу реального развития социально-осуждаемых качеств. Проанализировав данные

результаты на констатирующем этапе, можно утверждать, что существует проблема потери социально-одобряемых качеств из социо-культурного опыта, общественной и педагогической средой не учтены условия для их сохранения.

В ходе поискового этапа эксперимента были сформулированы экспериментальные гипотезы, определены основные приемы, методы, формы и механизмы формирования ОД, сформированы экспериментальная (сокращенно ЭГ) и контрольные группы (КГ). При проведении эксперимента были отсечены факторы, которые могли нарушить внутреннюю валидность эксперимента, поэтому селекция экспериментальной и контрольной групп была проведена так, что мы уровняли выборки по социально-психологической переменной. Эти группы имели не отличающиеся от нормы уровень психического и физического развития, были одновозрастными, разноуспешными в учении, разным уровнем готовности к принятию социально-одобрясмых качеств эталонов, почти эквивалентными по социальному составу, по половому признаку (пропорциональное количество девочек и юношей). Экспериментального отсева в группах не было, возможный сгруктурный сдвиг (существование различий между выделенными группами), был учтен при проведении поискового эксперимента, где проверялась статистическая значимость изменений, происходящих в контрольной группе. Для достижения внешней валидности эксперимента источником гипотезы выдвинуто теоретическое предположение о существовании функциональной зависимости между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельских школ и формированием у них социально-одобряемых качеств, а также создание условий, при которых отсутствует «эффект тестирования», и проектирование модели субъектного развития оценочной деятельности.

Работа по формированию оценочной деятельности подростков в экспериментальной группе была построена по основным правилам психологического тренинга, включала определенную структуру занятий, разработку целей реализуемой программы на когнитивном и поведенческом уровне, психотехнические упражнения из арсенала г-групп, ipymi личностного роста, групп - встреч. Программа по развитию ОД подростков экспериментальной группы включала 72 занятия (25 тем или 288 часов), периодичность составила 1 раз в неделю. Продолжительность занятия с подростками составляла 4 академических часа. Программа реализовалась в условиях разработанной модели субъектного развития оценочной деятельности. Модель предусматривала взаимосвязапносгь и функционально - компонентную зависимость подготовительного, организационного, коррекционно-форм1фующего, аналитического этапов психолого-педагогической деятельности и объектной, обьектно-субьекгаой, субъектной, субъектно-развивающей, субъекшо-преобразовательной, субьектно-оценочной фаз развития оценочной деятельности, с учетом уровня принятия социальных качеств эталонов, последовательно выполняющих свою инициирующую роль в становлении подросткового опыта общения и формирования способов выбора своих оценочных действий. В контрольной группе проводилась эпизодическая просветительская, профилактическая работа (классные часы по проблемам формирования нравственных ценностей, воспитательные мероприятия, консультации с подростками по формированию адекватной самооценки, позитивных идеалов), примерно с таким же объемом часов. Подросток ЭГ, по сравнению с КГ, в ходе эксперимента социализировался не пассивно, принимая различные воспитательные воздействия, а постепенно переходя от позиции социального объекта к позиции активного субъекта. Основной формой педагога-психолога в работе с экспериментальной группой являлась обучающая подростковая игра, т.е.

личность подростка развивалась на основе собственного индивидуального опыта и самоактуализировалась посредством метода моделирования и проигрывания значимых ситуаций и рефлексии поведения. Разные подходы к занятиям обусловили их различное построение.

Для проверки значимости работы в контрольной группе были сформулированы «нулевая» гипотеза Но и «альтернативная» гипотеза Н, и рассматривалась корреляционная связь двух признаков по величине рангового коэффициента корреляции Спирмена г,. Значения переменной А (количество подростков, выбравших соответствующие качества «идеала» и «антиидеала», выраженное в процентах, и их ранги в первый год эксперимента) и переменной В (количество подростков, выбравших соответствующие качества «идеала» и «антиидеала», выраженное в процентах, и их ранги в третий год проводимого эксперимента). Поскольку в сопоставляемых ранговых рядах присутствовали группы одинаковых рангов, то были введены поправки Та и Ть.

Таблица 2

Расчет коэффициента корреляции Спирмена для контрольной группы _ на поисковом этапе эксперимента_ _

га2 N 1Ч1 т. Ть Эмпирический г, Критический р<0,05 г. Критический р<0,01 г>

1327,5 25 625 6,5 8,83 0,48 0,49 0,51

Полученное эмпирическое значение рангового коэффициента корреляции для КГ было меньше критического значения, поэтому нулевая гипотеза принималась, а альтернативная отклонялась. Корреляция между количеством подростков сельских школ, правильно оценивающих качества «идеала» и «антиидеала», и количеством проведенных тематических классных часов случайна.

На основании динамики изменений в ОД подростков экспериментальной группы по наиболее деформированным качествам были так же сформулированы «нулевая» гипотеза Но и «альтернативная» гипотеза Нь Для ранжирования были выбраны значения процента подростков ЭГ, оценивающих исследуемые качества «идеалов» и «антиидеалов» в первой фазе применения модели и программ (переменная А) и в последней (переменная В).

Таблица 3

Расчет коэффициента корреляции Спирмена для экспериментальной группы на поисковом этапе эксперимента

ХЛ1 N К2 Та Ть Эмпирический Критический р<0,05 га Критический р<0,01 га

936,5 25 625 | 9,5 12,5 0,63 0,49 0,51

В таблице 2 отражены результаты расчета рангового коэффициента корреляции Спирмена при сопоставлении показателей количества подростков экспериментальной группы, у которых наблюдаются деформации качеств «идеала» и «антиидеала» в начале эксперимента и количества подростков, у которых наблюдается те же деформации на последнем этапе эксперимента.

Поскольку эмпирическое значение рангового коэффициента корреляции двух выбранных признаков превышает критическое значение, соответствующее уровню

Название иссл*дуемого качества

|я Объектная фаза ■ Субьектно-раэвиваюаря аСубъектно-оценочная |

Рис. 2. Диаграмма результативности в процессе коррекции качеств подростков сельских школ в соответствии с фазами развития оценочной деятельности на формирующем этапе эксперимента

значимости р<0,01, то «нулевая» гипотеза для ЭГ отклоняется и принимается «альтернативная» гипотеза.

На рис.1 показано, что значение рангового коэффициента корреляции для контрольной группы находятся в «зоне незначимости», а для экспериментальной группе - в «зоне значимости».

Таким образом, модель субъектных отношений позволяет педагогу осуществлять взаимосвязь этапов общения (подготовительного, организационного, коррекционно-формирующего и аналитического) и фаз развития ОД подростков, а также показывает, что от реализации функций деятельности психолога зависели уровни принятия качеств эталона, реализация потребностей и функций ОД подростков.

Поскольку поисковый эксперимент показал незначимость коррекционной работы по уменьшению деформаций у подростков контрольной группы после проведения педагогом-психологом тематических классных часов и значимость коррекционной работы для подростков экспериментальной группы в условиях подросткового клуба, то был организован коммуникативный тренинг для педагогов.

Основная задача формирующего этапа эксперимента, который проходил со сдвигом во времени в один год по отношению к поисковому, заключалась в том, чтобы проверить на большом количестве подростков эффективность модели субъектного развития ОД и использование программы для коррекционной работы по формированию социально-одобряемых качеств личности подростка.

Как показано на диаграмме, представленной на рис.2, ориентиры ОД в начале формирующего этапа эксперимента деформированы, сельские подростки характеризуют свои идеалы социально-осуждаемымыми качествами, «антиидеалы» - социально-одобряемыми. За три года частично или полностью откорректированы качества: непринужденность, педантичность, трусость, капризность, аккуратность, принципиальность, обидчивость, легковерие, грубость, доверие и др. Ранговый коэффициент Спирмена на формирующем этапе соответствовал значению г, = 0.53, что находится в «зоне значимости» на уровне р<0,01, следовательно, формирование оценочной деятельности подростков подразумевает субъектность, осмысление, рефлексию, способность к преобразованию в позитивном плане.

Зона незначимс

Рис. 1. «Ось значимости» для рангового коэффициента Спирмена г, на поисковом этапе эксперимента

Эксперимент, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, позволил подтвердить гипотезу и показал, что в подростковом возрасте оценочная деятельность развивается неравномерно, ориентиры ее деформированны, а содержание эталонов подростков следует рассматривать как временные, так как личность подросткового возраста находится в процессе становления. Ориентиры могут претерпевать изменения в определенных психолого-педагогических условиях, к которым относятся -подростковый клуб; модель субъектного развития оценочной деятельности; коррекционные программы; принципы субъектности, обратной связи; фактор сохранения индивидуальности; эмпатия; социальное сравнение; ориентация на понимание, различение и позитивный выбор эталонов; высокая профессиональная деятельность педагога-психолога сельской школы.

В заключении сформулированы основные результаты диссертационного исследования, показаны перспективы дальнейших исследований: диагностическая и коррекционная работа по формированию ОД в условиях городских школ и вузов, изучение влияния оценочной деятельности педагогов на оценочную деятельность подростков.

В приложении приводятся дишраммы, рисунки, таблицы исследования, характеристика модели, программы. В ходе исследования было подтверждено, что они действенны и могут быть использованы для внедрения в повседневную психологическую и воспитательную практику в сельских школах.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ проблемы формирования оценочной деятельности подростков сельских школ показал, что она рассматривав 1ся в широком диапазоне: от изучения потребносшо-мотиванионной сферы, межличностных отношений в общепсихологическом контексте, до изучения системы ценностей, установок, мировоззрения и активности субъекта в приобретении социокультурного опыта, то есть в контексте аксиологии, акмеологии, социальной, возрастной, педагогической психологии. Оценочная деятельность представляет собой непрерывный процесс в онтогенезе, характеризующийся возникновением и образованием нового содержания, не бывшего на прежних ступенях развития. Она имеет свою специфику и механизмы реализации, формируется в определенной социально-психологической ситуации развития и рассматривается как вид деятельности познания окружающей действительности, преобразования внешнего мира, самого себя и места среди других людей.

2. В ходе эксперимента выявлен характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-осуждаемых качествах, с одной стороны, и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы, с другой стороны. Снижение деформированности в большей степени зависит от условий, целенаправленной работы по развитию субъектности, эмпатии, рефлексии, способности к преобразованию своей

личности в позитивном плане, которые имеют не просто внешнее проявление, а поведенческий выход.

3. Разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель субъектного развития оценочной деятельности подростков позволяет осуществлять их содержательную дифференциацию, последовательно выполнять свою инициирующую роль в становлении опыта общения и формировании способов выбора своих оценочных действий. Применение данной модели в условиях сельской школы позитивно влияет на формирование социально-одобряемых качеств личности подростков, что доказывается результативностью психолого-педагогической коррекционяой работы.

4. Разработанные и апробированные в ходе эксперимента программы позволяют создать условия для повышения уровня принятия позитивных качеств эталонов у сельских подростков. Процесс формирования оценочной деятельности подростков обеспечивается за счет специальной подготовки педагогов по разработанной программе коммуникативного тренинга для развития у них коммуникативных навыков, повышения компетенции в оценке собственных личностных и профессиональных качеств.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях и учебно-методических материалах автора.

Статьи:

1. Бондарева О.Н. Формирование гуманистического отношения учителя к подростку // Духовность, валеолошческие, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта: Материалы научно-практической конференции с международным участием. - Воронеж, 1999. - с. 144-147 (0,3 пл.).

2. Бондарева О.Н. Роль психолого-педагогических эффектов в обучении и воспитании подростков // Духовность, валеологические, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта: Материалы научно-практической конференции с международным участием. - Воронеж, 1999. - с. 149-151 (ОД пл.).

3. Бондарева О.Н. Психолого-педагогические ориентации по формированию оценочной системы самосознания у подростков в условиях школы // Духовность, валеологические, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта: Материалы научно-практической конференции с международным участием. - Воронеж, 1999. - с. 151-153 (0,3 пл.).

4. Бондарева О.Н. «Зоны напряженных отношений» в процессе общения «взрослый» - «подросток» // Актуальные вопросы валеологии: Материалы научно-практической конференции. - Воронеж, 2000. - с. 136-138 (0,2 пл.).

5. Бондарева О.Н. Педагогическое общение как условие формирования оценочной деятельности подростка // Актуальные вопросы валеологии: Материалы научно-практической конференции. - Воронеж, 2000. - с. 134-136 (0,2 пл.).

6- Бондарева О.Н. Формирование оценочной деятельности личности в процессе педагогического общения // Материалы XXXVIII юбилейной отчетной научной конференции за 1999 год: В 3 ч./ Воронеж, гос. технол. акад. Воронеж, 2000. Ч.З. - с.194-195 (0,2 п.л.).

7. Бондарева О.Н. Формирование оценочной системы личности в процессе взаимодействия «взрослый»- «подросток» // Вестник ВОИПКРО: Вып. 5 / ВОИПКРО. - Воронеж, 2000. - с. 11-15 (0,3 п.л.).

8. Бондарева О.Н. Экология души подростка: Практическое пособие (из опыта работы педагога-психолога) / Под общей редакцией канд. пед. наук, проф. ВОИПКРО В. В. Васильева. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - 103 с. (7,5 п.л.)

9. Бондарева О.Н. Формирование ценностной оценки и ценностного осмысления в социокультурной среде // Научное издание Вестник Воронежской государственной технологической академии №5. с. 161-163 (0,2 п. л.).

10. Суханов В.М., Бондарева О.Н. (Воронеж) О роли педагогического общения в техническом вузе // Духовное и нравственное воспитание студентов в технических вузах: Тезисы республиканской научно -практической конференции с международным участием. Воронеж, 2001. -с.97-99 (0,2 п.л., авторский вклад 50 %).

11. Бондарева О.Н. Формирование оценочной деятельности подростков в условиях педагогического общения // VI11 Всероссийская научно -практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции - Калуга: Kill У им. К.Э.Циолковского, 2003.- с. 36 - 39 (0,3 п.л.).

12. Бондарева О.Н. Развитие оценочной деятельности молодежи в процессе педагогического общения // Русская культура в начале 111 тысячелетия: Материалы международной научно-практической конференции, 21-22 мая 20003 г. (Воронеж) / Воронеж. Гос. технол. акд. Воронеж, 2003. - с. 14-17 (0,3 п.л.).

13. Бондарева О.Н. Развитие нравственных оценок в подростковой среде в условиях реализации модели объектно - субъектного преобразования //IX Всероссийская научно - практическая конференция «Образование в России: медико-психологический аспект»: материалы конференции - Калуга: КПГУ им. К.Э.Циолковского, 2003. - с. 240 - 242 (0,2 п.л.).

14. Бондарева О.Н Оценочная деятельность как личностно-значимая деятельность подростка. «Психология образования: проблемы и перспективы»: Материалы Первой международной научно-практической конференции. - М.: Смысл, 2004. - с. 112 (0,1 п.л.).

Учебно-методические материалы:

15. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Педагогическое общение с учащимися». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2002, с.80 - 83 (0,2 п.л.).

16. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Формирование оценочной деятельности подростков». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2002, с.87 - 89 (0,1 п.л.).

17. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Педагогический артистизм в процессе профессионального обучения». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2003, с.41 - 45 (0,3 пл.).

18. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Психология личности в конфликте». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2004, с.74 - 77 (0,2 п.л.).

19. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Педагогическая коррекция». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2004, с.81 - 85 (0,3 п.л.).

20. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Техника педагогического общения». В сборнике дополнительных профессиональных образовательных программ. Воронеж, 2004, с.63 - 70 (0,4 п,л.).

21. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Психолого-акмеологические аспекты педагогической деятельности». В сборнике «Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения квалификации работников образования». Воронеж, 2005, с.48 -50 (0,2 п.л.).

22. Бондарева О.Н. Программа модульного спецкурса «Аксиологические основы педагогики». В сборнике «Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения квалификации работников образования». Воронеж, 2005, с. 51 - 53 (0,3 пл.).

Подл, к печ. 13.01.2006 Объем 1 п.л. Заказ №. 10_Тир 100 экз.

Типография МПГУ

¿cpe/t 11-1800

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бондарева, Ольга Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования оценочной деятельности подростка.

1.1. Психологическая природа оценочной деятельности личности.

1.2. Специфика, условия и механизмы формирования оценочной деятельности подростков.

1.3. Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное изучение и формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы.

2.1. Общая характеристика эксперимента, организация и методы исследования.

2.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента и их анализ.

2.3. Организация и общая характеристика поискового этапа эксперимента.

2.3.1. Модель субъектного развития оценочной деятельности подростков.

2.3.2. Коррекционная программа с подростками в процессе реализации модели субъектного развития оценочной деятельности.

2.3.3. Программа коммуникативного тренинга для сельских педагогов по созданию условий развития оценочной деятельности подростков.

2.3.4. Результаты поискового этапа эксперимента и их анализ.

2.4. Результаты формирующего этапа эксперимента и их анализ.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы"

В исследованиях В.В. Давыдова, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.И. Мнацаканян, А.А. Налчаджян, В.Г. Норакидзе, A.M. Прихожан, Б.А. Соснов-ского, Н.Н. Толстых, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридман, Д.И. Фельдштейна, П.Р. Ча-маты, В.Э. Чудновского и других рассматриваются оценочные способности, мотивы, установки, уровень притязаний, ценностные ориентации, их влияние на содержание самосознания. Ими показано, что развитие оценочной деятельности подростков связанно с интериоризационным процессом и обсуждением понятия «самооценка», ее параметрами, такими как уровень, устойчивость, адекватность, что приводит, в конечном счете, к нивелировке самого понятия как характеристики личности. Однако для единства строения внешней и внутренней оценочной деятельности, ее целостности необходимо рассматривать и процесс экстериоризации.

Вместе с тем, решение проблемы развития оценочной деятельности зависит от глубины изучения механизмов познания себя подростком и их воздействия на развитие межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.А.Кроник, В.А. Сластенин, Н.В. Селезнев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин,

И.И. Чеснокова, Н.Б. Шкопоров, С.А. Шеин, М.Г. Ярошевский), что особенно важно в изменившихся условиях.

Анализируя особенности развития оценочной деятельности у подростков Л.С. Мастеров, И.Ф.Мягков, Н.А. Подымов, Г.А. Цукерман, А.С. Чернышов отмечают, что она формируется на фоне относительно высокой психологической незащищенности, сопровождаемой изменением сложной и динамичной современной социальной среды. В более сложных социальных условиях находятся сельские подростки (в само определение сельский мы вкладываем смысл особого субъекта отношений с соотнесением с конкретной социальной ситуацией развития): недостаток кадров, уничтожение на селе практически всех внешкольных институтов, обеспечивающих качество и профессионализацию воспитательной деятельности. Именно поэтому среди сельских юношей и девушек в два раза больше выпускников, которые не задумываются о предстоящем будущем, их планы являются более поляризованы в сравнении с городскими подростками (М.А.Виниченко, JI.M. Растова). Они проявляют большую социальную активность, осмысленность собственной жизни, связанную с достижением позитивных изменений в обществе, тогда как подростки городских школ больше ориентированы на личностные ценности, осмысливают свою жизнь с точки зрения возможности личной перспективы в новых социально-экономических условиях [46,- 166]. У подростков отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, феномен «отложенной взрослости», кризис доверия, личностная беспомощность, деформированность нравственных эталонов, гражданских оценок, ориентированность на агрессивные качества, поэтому в современной подростковой субкультуре происходит обострение межличностных отношений, проявление деструктивных оценочных позиций.

Таким образом, подростковый возраст является периодом ценностного самостановления и формирования социальной адаптивности, а оценочная деятельность является оптимальным вариантом приобретения социально-нравственного опыта и экстериоризации его на окружающий социум. Следовательно, существует необходимость формирование оценочной деятельности подростков, что делает настоящее исследование актуальным.

В ходе исследования выявлено противоречие между недостаточной разработкой в теоретическом и практическом отношении содержания оценочной деятельности подростка как психологического понятия и его природы, которая позволяла бы исследовать проблемы современных психологических характеристик подростковой субкультуры, а также формировать у подростков (особенно в условиях сельских школ) позитивные эталоны, навыки общения.

В связи с этим возникает проблема создания условий, обеспечивающих формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельских школ и развитие у них социально-одобряемых качеств личности.

Цель исследования: теоретически обосновать условия формирования оценочной деятельности подростков, спроектировать модель и разработать коррекционные программы, направленные на формирование социально-одобряемых качеств личности, и выявить возможности их применения в сельских школах.

Объектом исследования является оценочная деятельность подростков сельских школ.

Предмет' . исследования - процесс формирования оценочной деятельности подростков сельских школ.

Гипотеза исследования заключается в том, что если процесс развития оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъектно-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

• провести теоретический анализ проблемы оценочной деятельности подростков, акцентировав внимание на ее природе, содержании, ориентирах, условиях, механизмах и специфики формирования в подростковом возрасте;

• выявить характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы;

• разработать и апробировать модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая позволяет осуществлять содержательную дифференциацию подростков, последовательно выполнять свою инициирующую роль в становлении детского опыта общения и формировании способов выбора своих оценочных действий;

• разработать и реализовать программы в сельских школах - развивающие для подростков и коммуникативного тренинга для педагогов по коррекции со-циально-неодобряемых качеств личности, формированию социально-одобряемых качеств, развитию коммуникативных навыков.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания; достижения педагогической и психологической науки: системный подход (Б.Ф. Ломов, Э.Г Юдин); деятель-ностный подход (JI.C Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция отношений личности (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); концепция объектно-субъектного преобразования личности, представленная в работах А.В. Петровского, С.М. Годника стала основой в разработке модели субъектного развития оценочной деятельности в условиях сельской школы; принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); закономерности формирования личности, как системы отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); специфика развития личности в подростковом возрасте (И.С. Кон, Л. Кольберг, И.Ф. Мягков, Ю.М.Орлов, Б.А. Сосновский, В.В. Сто-лин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон); исследование воспитательной функции оценки в образовательном процессе, формирование оценочных способностей, самооценки личности (М.А. Амонашвили, О.А. Белобрыкина, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, Л.И. Мнацаканян, A.M. Прихожан, Е.И. Савонько, Н.В.Селезнев, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман, В.Э. Чудновский); идеи нравственного формирования личности (И.С. Каган, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); экопсихологический подход к пониманию проблем адаптации личности к быстро изменяющемуся миру и развитие социальных сред в преодолении ее деформаций (Л.И. Анциферова, А.С. Чернышов); а также зарубежный опыт по формированию личности подростков (Л. Ковар, С. Кэррел, В. Оклен-дер, К. Рудестам, Л. Фестингер, Э. Фромм, Ф. Хоппе и других). Проблемы сельской школы, отражающие сложности и противоречия социума, специфику сельских подростковых коллективов получили свое освещение в работах педагогов и психологов А.В.Сухомлинского, Б.И. Сарсенбаевой, А.Ф.Иванова, A.M. Цирюльникова и других.

Методы исследования: о теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в соответствии с проблемой исследования; о эмпирические - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ психолого-педагогической практики, эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий); о статистические - количественная и качественная обработка результатов их анализ.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована необходимость определения психолого-педагогической природы оценочной деятельности и ее специфики в подростковом возрасте, ориентированных на развитие личностных характеристик, в первую очередь на формирование эталонов в современном социуме;

- получены экспериментальные факты, показывающие характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социалыю-неодобряемых качествах и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы с использованием модели субъектного развития и программ, в которых определено содержание, возрастная специфика, ориентиры, условия и механизмы ее формирования;

- выявлены условия (создание подросткового клуба, субъектно-субъектные отношения, рефлексия, эмпатия, метод моделирования и проигрывание ситуаций и т.д.), обеспечивающие эффективность процесса формирования оценочной деятельности у подростков во внеучебных формах работы.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности оценочной деятельности, характеризующейся возникновением и образованием в процессе онтогенеза нового, специфичного не бывшего на прежних ступенях развития, строящейся на основе закона развития систем, как процессах интериоризации - экстериориза-ции социальных качеств эталонов и может быть теоретической основой экспериментальной работы по разработки модели развития субъективности подростка по познанию окружающей действительности, совершенствованию внешнего мира и самого себя в условиях сельской школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и проверена практически модель субъектного развития подростка, которая позволяет осуществлять содержательную дифференциацию подростков с учетом уровня принятия социальных качеств эталонов;

- разработана и апробирована коррекционная программа по формированию у сельских подростков оценочной деятельности;

- разработана и экспериментально проверена программа тренинговых занятий для педагогов по развитию конструктивного общения с подростками, как условия формирования у них оценочной деятельности.

Положения выносимые на защиту .

1. Оценочная деятельность представляет непрерывный процесс в онтогенезе, характеризующийся возникновением и образованием нового не бывшего на прежних ступенях развития, следовательно, меет свою специфику и механизмы реализации в подростковом возрасте, формируется в определенной социально-психологической ситуации развития и рассматривается как вид деятельности познания окружающей действительности, преобразования внешнего мира, самого себя и места среди других людей.

2. Между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы и формированием у них социально-одобряемых качеств существует зависимость. В 15 лет у сельских подростков проявляется тенденция дефор-мированности - путаницы в ее ориентирах - идеалах, характеризуя свой эталон социально-осуждаемыми качествами, «антиидеал» - социально-одобряемыми. Снижение деформированности, в большей степени зависит от условий, целенаправленной работы по формированию личности с заданными позитивными качествами: принципиальность, упорство, сдержанность, терпеливость, настойчивость, увлекаемость и т.д., которые имеют не просто внешнее проявление, а поведенческий выход.

3. Модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая предусматривает взаимосвязанность и функционально - компонентную зависимость подготовительного, организационного, коррекционно-формирующего, аналитического этапов психолого-педагогической деятельности и объектной, объектно-субъектной, субъектной, субъектно-развивающей, субъектно-преобразовательной, субъектно-оценочной фаз развития оценочной деятельности, последовательно выполняет свою инициирующую роль в становлении подросткового опыта общения и формирования способов выбора своих оценочных действий.

4. Предлагаемые программы, развивающие для подростков и коммуникативного тренинга для педагогов, создают эффективные условия для коррекции социально-неодобряемых качеств личности и развития субъектности, осмысленности, рефлексии, способности к преобразованию в позитивном плане оценочной деятельности у подростков в сельской школе.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводились с подростками на базе Новоусманской СОШ №1, Новоусманской СОШ №4, Никольской СОШ и других сельских школ Новоусманского района Воронежской области, а также с педагогами сельских школ, обучающихся на курсовых подготовках Воронежского областного института повышения квалификации работников образования. Всего в ходе исследования было изучено 1659 подростков, 1771 педагогов сельских школ Воронежской области.

Этапы исследования.

Первый этап (1995- 2000 гг.) - изучалась литература, анализировались проблемы развития оценочной системы самосознания у подростков. Уточнялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся подбор психологического инструментария. Публиковались работы по вопросам исследования. Проводился констатирующий эксперимент (1999-2000 гг.), который характеризовался проведением диагностических исследований по выявлению особенностей социальных качеств эталонов, как ориентиров оценочной деятельности у подростков в условиях базовой сельской школы.

Второй этап (2000-2003 гг.) - Систематизировались, обобщались, осмысливались полученные результаты предварительных исследований с целью построения дальнейшей экспериментальной работы. Проводился поисковый эксперимент, в ходе которого разрабатывались модель субъектного преобразования оценочной деятельности подростков и коррекционная программа психологического клуба общения для старшеклассников.

Третий этап (2004-2005 гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого внедрялись модель, программы для подростков, педагогов в сельских школах по созданию условий формирования оценочной деятельности и развитию коммуникативных навыков. Проверялась действенность, коррекционных методов с учетом поставленных целей. Подводились итоги экспериментальных исследований, осуществлялось внедрение результатов в сельские школы Воронежской области.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием комплекса методов теоретического и эмпирического (психологического) познания, их соответствие цели, предмету и задачам исследования, а также подтверждается опытно-экспериментальной проверкой, качественным и количественным анализом итогов эксперимента.

Апробация работы. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии ВГПУ, педагогики и психологии ВОИПКРО, региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам: «Духовность, валеологиче-ские, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта» (Воронеж, 1999); «Актуальные вопросы валеологии» (Воронеж, 2000); «Духовное и нравственное воспитание студентов в технических вузах» (Воронеж, 2001); «Русская культура в начале III тысячелетия» (Воронеж, 2003); «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга, 2003, 2004), «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования из содержания диссертации, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в публикациях. Всего опубликовано 13 работ, издано 1 практическое пособие для педагогов - психологов.

Внедрение результатов осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в сельских школах Новоусманского района Воронежской области, а так же через реализацию авторских программ модульных спецкурсов по темам «Формирование оценочной деятельности у подростков», «Педагогическое общение с учащимися», «Психология личности в конфликте»,

Психолого-акмеологические аспекты педагогической деятельности», «Основы практической психологии в образовании», «Педагогическая коррекция», «Аксиологические основы педагогики» и другим для подготовки и переподготовки педагогических кадров ВОИПКРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (244 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит 164 страниц основного текста, 15 таблиц, 6 рисунков, 1 схема, общий объем составляет 204 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

В соответствии с поставленными задачами исследования нами были изучены особенности развития оценочной деятельности подростков в условиях сельских школ. Полученные результаты свидетельствуют о том, что продуктивность оценочной деятельности подростков зависит от различения нормативности, достоверной информированности по содержанию качеств эталонов (идеалов) как ориентиров этой деятельности, условий, механизмов, специфики формирования и существенно влияет на мотивацию их поступков.

1. По результатам констатирующего этапа эксперимента ориентиры оценочной деятельности в условиях сельской школы деформированы, сельские » подростки характеризуют идеал, т.е. свой эталон социально-осуждаемымыми качествами, «антиидеал» - социально-одобряемыми. К наиболее деформированным качествам относятся: обидчивость, грубость, беспечность, подозрительность, трусость, мнительность, застенчивость, капризность, легковерие, принципиальность, уступчивость, увлекаемость, упорство, стыдливость, настойчивость, поэтичность, сострадательность, аккуратность, решительность, сдержанность, гордость, задумчивость, доверие, непринужденность, педантичность. Поисковый этап эксперимента показывает, что между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы и формированием у них социально-одобряемых качеств существует зависимость. В 15 лет у сельских подростков проявляется тенденция деформированности - путаницы в ее ориентирах - идеалах, характеризуя свой эталон социально-осуждаемыми качествами, «антиидеал» - социально-одобряемыми. Снижение деформированности, в большей степени зависит от условий, целенаправленной работы по формированию личности с позитивными качествами: принципиальность, упорство, • сдержанность, терпеливость, настойчивость, увлекаемость, и т.д., которые имеют не просто внешнее проявление, а поведенческий выход. Эффективность оценочной деятельности подростка подразумевает условия ее развития: субъектность, осмысленность, рефлексию, способность к преобразованию в позитивном плане.

2. Спроектированная и реализуемая модель субъектного развития оценочной деятельности подростков на поисковом и формирующем этапах, предусматривает взаимосвязанность и функционально - компонентную зависимость подготовительного, организационного, коррекционно-формирующего, аналитического этапов психолого-педагогической деятельности и объектной, объектно-субъектной, субъектной, субъектно-развивающей, субъектно-преобразователыюй, субъектно-оценочной фаз развития оценочной деятельности, последовательно выполняющих свою инициирующую роль в развитии социально-позитивных качеств эталонов, становлении подросткового опыта общения и способов выбора своих оценочных действий. Применение данной модели в условиях сельской школы на поисковом и формирующем этапах эксперимента является значимым, следовательно, развитие оценочной деятельности подростков влияет на формирование социально-одобряемые качеств личности, что доказывает результативность психолого-педагогической коррекционной работы.

3. Разработанная и апробированная программа подросткового клуба с использованием метода моделирования и проигрывания проблемных ситуаций на поисковом и формирующем этапах, позволяет создать условия для коррекции социально-осуждаемых качеств, повышения уровня принятия позитивных качеств эталонов и развития оценочной деятельности у сельских подростков. Реализация оценочной деятельности подростков способствовала специальной подготовки педагогов по разработанной программе коммуникативного тренинга для развития у них коммуникативных навыков, повышению компетенции в оценке собственных личностных и профессиональных качеств в системе психо-• логической службы сельской школы.

Таким образом, эксперимент, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, доказал, что отрицательные качества эталонов подростков следует рассматривать как временные, так как личность подросткового возраста находится в процессе становления, с возрастом они могут претерпевать изменения в определенных психолого-педагогических условия и позволяет подтвердить гипотезу: если процесс развития оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъектно-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах.

Целенаправленная работа по развитию оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы позволяет сформировать у них социально-одобряемые качества с помощью модели субъектного развития и коррекционной программы, так как происходит осмысление свойств эталонов (идеалов). г

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной задачей данной работы было определение сущности, возрастной специфики и условий развития оценочной деятельности подростков, обусловленных особенностью организации социально-экономического устройства села и его воспитательного пространства в сельской школе. В данной ситуации сельским педагогам-психологам все труднее работать с подростковыми оценочными позициями в отношении себя и общества, смысловой направленностью в оценках мотивирующих общественное поведение и определяющих стратегию социальной реальности.

Исследование развития оценочной деятельности у сельских подростков выявило, что понятие «оценочная деятельность» гораздо объемнее того материала, который удалось измерить с помощью методического блока. Оценочная деятельность имеет следующие структурные компоненты: цель - ориентацию подростка на осмысление им своего я, предусматривающую инициативность в познании субъектно-субъектных отношений, преобразование окружающего мира и себя, определяющих результат поступков и индивидуальный жизненный путь; мотив - удовлетворение потребностей индивида в субъективной оценке, в побуждении к новым оценкам, эталонам, суждениям, к неиспытанным ранее переживаниям, в обратной связи и открытии людям, как значимый для них другой источник новых личностных смыслов.

В качестве источника и движущей силы развития оценочной деятельности является разрешение противоречий в самосознании личности между внутренней оценкой и внешней, в ориентирах поведения между социально-одобряемыми и социально-осуждаемыми образцами. Механизм субъективного отражения побуждают подростка к овладению новыми способами действий, формами поведения, а содержание уровня притязаний, целенаправленность, действенность характеризуют его оценочные позиции. Критерием оценочной деятельности подростка является его нравственное поведение.

Недостаточная сформированность оценочного опыта подростков приводит к возникновению у них тревожных состояний со взрослыми, усиливает стремление уйти от восприятия внешних оценок взрослых к внешним, как показывают исследования, чаще социально-неприемлемым оценкам их сверстников и более «доступным» эталонам. В результате чего, снижаются уровень критичности и оценочная активность в познании «правильности» эталонов, с точки зрения позитивных ценностей. В прежние понятия «социально-одобряемые качества» подростки вкладывают новый, частично искаженный смысл. Изучение качеств идеалов подростков сельской школы показывает, что фактором, детерминирующим построение «Я-образа» является реакция отрицательной имитации, пренебрежение социальной активной жизненной позицией, негативизм по > отношению к социально-одобряемым образцам, оценочной деятельности педагогов. Современная подростковая оценка является проявлением процесса социального сравнения себя и образцом, представляемым социумом. Результаты показывают, что к началу нового тысячелетия в России происходит опасная деформация в оценках «Я-реалыюго», влияющая на доминирующие отношения сельских подростков с окружающими, в следствии антинормативных характеристик качеств «Я-идеального».

Идеальные представления сельских подростков служат конкретным ориен

I, тиром в самоопределении оценочной деятельности. Исследования доказывают, что деформированные оценки «идеального Я» показывают перспективу реального развития социально-осуждаемых качеств личности сельского подростка. Поэтому механизм становления отношений, описанный в теоретическом разделе, как «интериоризации» личностью социальных ценностей был направлен на практический выбор позитивных социальных качеств и превращение их на основе собственного индивидуального опыта в эталон-регулятор индивидуально-• го адекватного поведения.

Основаниями для большей результативности развития оценочной деятельности в ЭГ, по сравнению с КГ в условиях сельской школы, как показывают поисковый и формирующий этапы эксперимента, стал подростковый клуб, который позволил педагогу - психологу установить контакт с подростковой средой, компенсировать неуспех подростка в других видах деятельности (например, учебной), направить негативные подростковые поведенческие проявления в пространство осознавания и переосмысления, то есть в социально одобряемое русло и скорректировать деформации в качествах идеалов. Деятельностная оценочная компетентность способствовала удовлетворению базовых подростковых потребностей в познании и оценки себя, окружающего мира, принятию позитивного эталона и выбору оценочных действий, изменению социального статуса подростка, самооценки.

Действенность модели, включающей в себя цель, содержание, диагностические исследования, коррекционную программу, формы, средства, различные , методы (психологический тренинг, метод моделирования ситуаций, подростковая игра, метод «включенного наблюдения», театрализация), творческие формы работы, активно стимулирующие подростка к осмыслению своих качеств, оценок. Таким образом, результаты развития социально - ценной и личностно значимой оценочной деятельности теоретически обоснованы и экспериментально проверены. Признаками ее стали: субъективность, качества эталонов как ориентиры и мотивы развития оценок, реализация подростковых потребностей, механизм социального сравнения, нравственный выбор, позиции, оценочный опыт подростка, самостоятельность в поступках. Основными условиями реализации модели являются: коррекционная программа; субъектно-субъектные отношения, которые представляли целостный акт по реализации совместных целей и достижений результатов, или единство трех компонентов: целевого, содержательного, результативного; межличностная обратная связь, различные типы диалога взаимодействие, взаимопонимание; эмпатия; рефлексия; доверие; благоприятный психологический климат; креативность личности психолога, ♦ как значимого «взрослого», его этика общения, поведения, как ведущего.

Особое значение в условиях модели субъектного развития имеют мотивы становления личности подростков: познавательные мотивы и социальные — мотивы становления личности, которые формируют в конечном результате осмысленность и выбор своих оценочных действий, сохраняя индивидуальность.

Возникшие изменения в качествах идеалов, оценках подростков в настоящее время дали основания для более детального исследования педагогической среды, представляющей неоднородное по структуре аксиологическое поле, в котором существует разное отношение к ценностям и качествам эталонов и разработки программы тренингов по развитию педагогической оценочной деятельности и конструктивного общения со старшеклассниками.

Данный опыт работы с подростками и педагогами сельской школы можно рассматривать как необходимый и полезный опыт. Однако данная проблема полностью не разрешена и требует дальнейшей разработки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бондарева, Ольга Николаевна, Воронеж

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студен-1 тов вузов - М.: Академический Проспект; Екатеринбург: Деловая книга; 2000 -624 е., с. 483.

2. Абульханова-Славская А.К. Стратегия жизни. М., 1991. В кн. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ» 1999.-544 с. с. 311

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. -СПб, 1994.-2 -е изд. 1998.

4. Азаров Ю.П. Преодоление авторитарности. В кн. Хрестоматия по пе-^ дагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 416 с. с. 250-253.

5. Александровская Э.М. Кокуркина Н.И. Технология психологической работы с подростками в массовой школе. Журнал практического психолога №3. Форум, М., 1996.-е. 3-12.

6. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дисс. канд.психол.наук.- М., 1985- 20 с.

7. Алексеева Т.В. Ожидание результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): Дисс.канд. псих. наук-М., 1995,- 129 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. М., 1984.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990.-560 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1-230 е., 166, Т.П., с. 129-266.

11. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980.- Т. 11 - 103128 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. В кн. Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение, 1976, с. 172.

13. Андреенкова Г.М. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М., 1970.

14. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии. -М.: Наука. 1978. -с. 3-20.

15. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. В кн. Психология личности. Т.2.Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХ-РАХ» 1999.-544с., с.445.

16. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

17. Батракова С.Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» // Мир психологии. 2002. №2. С. 148-158. Дайджест выпуск №2 2003, с.9-13.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979.

19. Бахур В.Т. К вопросу о нейрофизиологических механизмах чувства собственного "Я" //Вопросы психологии. 1980. № 5. - с. 41-46.

20. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития са-моооценки личности на ранних этапах онто и социогенеза. Дис. канд. псих, наук - Новосибирск, 1998

21. Березняков А. Обратная связь в групповой работе с подростками // Журнал практического психолога, № 3, 1999 .

22. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив « (психолого-педагогическое исследование). Минск, 1975.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Берне Р. Что такое Я-концепция В кн.: Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000.-672, с.387

25. Битянова Н.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: «Совершенство», 1997. 298 с.

26. Богданов Е.Н., Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография.- Калуга: КГПУ им. К.Э.Циалковского, 2002. -316с.

27. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Д., 1965.

28. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика. 1983. -272 с.

29. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК». 1996, - 256 с.

30. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Изд. Ленинградский университет, 1970.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

32. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981.

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе I III. - В кн.: Психология личности. Т. 2.Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 1999, с. 95-144, с.12.

34. Бондарева О.Н. Экология души подростка: Практическое пособие (из опыта работы педагога-психолога). Воронеж: ВОИПКРО, 2000- 103 с.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов н / Д., 1999.

36. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. -М.: МГУ. 1985.-103 с.

37. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие.- М.: ИНФРА М, 1999.- 224 с.

38. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: "Менеджер", Роспедагенство, 1994. -60 с.

39. Братченко C.JI. Введение в Гуманитарную экспертизу образования (психологический аспект).- М.: «Смысл», 1999, 137 с.

40. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. Санкт-Петербург, 1999, 59 с.

41. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 240 с.

42. Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. Учеб. пособие для студентов пед. М., «Просвещение» 1976, 432 е.; с. 20, 39, 167, 172, 207.

43. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. -195 с.

44. Васильев В.В. Психолого-педагогические эффекты в обучении и воспитании: Учебно-методическое пособие, Воронеж 2001.-120с.

45. Васина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1986.

46. Виниченко М.А. Психолого-педагогические особенности развития личности старших школьников в условиях сельских учебно-воспитательных комплексов. Дис. канд. псих. наук. Белгород, 2003, 195 с.

47. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986 - 71 с.

48. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассника, в качестве субъекта профессионального самоопределения. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2001. С.19.

49. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ. 1997.-224 с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-480с., с.127.

51. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М. - Воронеж, 1996.

52. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.5. С.197

53. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в шести томах. М. Т.З, 1983; с.292

54. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Встреча с ребенком. В кн. Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики/ Под общ. ред. С.М.Годника, Воронеж 1998, 366с., с.113-127.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебое пособие для вузов.-2-е изд.- М.: «Книжный дом «Университет», 2000.-336с.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Конфликты сотрудничества //Семья и школа. -1989. No 12.-С.22-23.

57. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности.// Приобщение к педагогической профессии. Воронеж 1992.

58. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.; Прометей. 1993. -306 с.1. Ъ/

59. Гомезо М.В. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии -М.: Пед. общество России, 2001.- 128 с.

60. Гробарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136с.

61. Громова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с. - (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

62. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопр. Психологии. 1977. - №5. - с. 35-47.

63. Добрович А.Б. Анатомия диалога. В кн. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.Красило и А.Новгородцевой.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-416 е., с. 182-216.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987, с.4.

65. Добсон Дж. Родителям и молодоженам, доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. -М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1992. -576 е., с. 189

66. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика. 1986.

67. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, Деловая книга. 1995. -348 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

69. Иванов А.Ф. Сельская школа: Из опыта работы Мятлевской средней школы Квлужской области. М.: Педагогика, 1987. - 128 с.

70. Ильенков Э.В. Так что же такое личность? В кн.: С чего начинается личность? /Под общ. ред. Р.И.Косолапова. М.: Политиздат. 1984. - с-358, 404.

71. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. -М., 1974. с. 261

72. История зарубежной психологии / Под ред. Г1.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986. С.204.

73. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб;1997.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987

76. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков.: Кн. для учителей. -М.: Просвещение, 1992.-223с., с.26, 56.

77. Ковалев Г. А. О возможностях активной коррекции межличностных отношений.-М., 1981.

78. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

79. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД. 1997. 144 с.

80. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии под-ростка.-М.: Просвещение, 1986-80с.

81. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976-С.217.

82. Комаров В. В. Особенности механизма социального сравнения и пути его коррекции у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения. Автореферат. Дис . канд. псих. наук. М.,1989, с .16

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.; Политиздат. 1984.-335 с.

84. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

85. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии. В кн.: Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 2000, 45-96с., с.47.

86. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя,-М.:Просвещение, 1989-255с.

87. Кон И.С. Психология самосознания. В кн.: Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2000, с. 97-122.

88. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб.пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение 1979 .- 175с., с.65.

89. Конвенция о правах ребенка. Международые механизмы защиты прав человека: вводный курс. Воронеж, 2001.

90. Конникова Т.Е. Современные проблемы нравственного воспитания школьников. В об.: Нравственное формирование личности школьников в коллективе. Вып. И. -Л.; ЛГУ. 1976. -С. 4-20.

91. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога.- Воронеж. НПО "МОДЭК". 1996. -224 с.

92. Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитания. В кн.: Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение, 1976, с.59

93. Кроник А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология.- М., 1979 Гл.9. - с. 184-220.

94. Крупская Н.К. Мерила оценки педагога. В кн.: Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение, 1976, с.39.

95. Крылов А.Н. Образ-Я как фактор развития личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1984-23 с.

96. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России. 1999.-121с.

97. Кузьмина З.В. Исследование оценки и самооценки учащихся в условии успеха и неудачи деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1973. №1. С.62-63.

98. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие для учителей.- Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001, 160 с.

99. Кэррел С. Групповая психотерапия подростков СПб.: Питер, 2002, -224 с.

100. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -Пг.,1921.

101. Лебедева Е.И. Психология изменения подростка в групповой работе Журнал практического психолога, № 2, 1998.

102. Лейтес Н.С. Вопросы формирования личности ребенка и подростка // Вопросы психологии, 1955.- №1.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. В кн.: Психология личности. Т. 2. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999, с. 164187, с. 183.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.; 1975.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика. 1983. Т.2.С.209-210.

106. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, тех-нике//Педагогика и психология. 1979. №1.с.З.

107. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ. 1992.-215 с.

108. Леонтьев Д.А От социальных ценностей к личности: социогенез феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник МГУ Серия 14 -Психология - 1996 - №4 - С. 35-34.

109. Леснянская Ж.А. Роль временной перспективы в профессиональном самоопределении учащихся старших классов сельских школ. Материалы международной научно-практической конференции. -М.: Смысл, 2004.-448 с.

110. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками // Журнал практического психолога, № 1, 1998.

111. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., «Знание», 1976

112. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./Под редакцией Рузской А.Г.-М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997.-384с.

113. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986144с.

114. Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М.:Прогресс, 1991.-256 с.

115. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Журнал «Педагогика» №10 2001 г. с.56.

116. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально психологическое исследование. - М.- Наука, 1974. - 172 с.

117. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Соч.: В 7 т. М., 1968. Т.5.

118. Макшанов С.И. Принципы психологического тренинга // Журнал практического психолога, № 3, 1999.

119. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб: Образование, 1997.

120. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче-• ния: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1990. 192 с.

121. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Психология личности. Т. 1.Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 1999., с. 391-416.

122. Маслоу А. Теория личности. В кн.: Психология личности. Т. 1. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 1999., с. 379-391.

123. Мерлин B.C. Психология Индивидуальности /Под редакцией Е.А. Климова М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996, 448 с.

124. Мнакацанян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассника. М.: Просвещение, 1991. 191с., с.9,11,22.

125. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение. 1990.-175 с.

126. Мухина B.C. Проблема генезиса личности: Учебное пособие по спецкурсу. М.; МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- 150 с.

127. Мягков И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии: Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-232 с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. Под ред. Бодалева А.А. М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995, 356с., с.101, с.310.

129. Налчаджян А.А. Я-концепция. В кн.: Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000.-672 е., с.297.

130. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. М.: Просвещение, - Владос. Кн. 2. 1994.-512 с.

131. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования. — 3-е изд.-М.: Гуманитарный изд. центр Владос., 1998. 608 с.

132. Немов Р.С., Синягин Ю.В. Мотивация достижений, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности //Психологический журнал. — 1987.Nl.-c. 46-54.

133. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка //Вопросы психологии. -1983. № 5. с. 130-136.

134. Общая психология./Под ред. Богословского В., Ковалева Д., Степанова А.А. -М.: Просвещение. 1981. -384 с.

135. ОвчароваР.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

136. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии./ Пер. с. англ.- М.: Независимая фирма «КЛАСС», 1997.-336с.

137. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической конценции образования. М.: 1996.

138. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характераМ.: Просвещение. 1987. -224 с.

139. Пашутова Г.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1985.

140. Педагогика: Учебное пособие. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Исеянов Е.Н. М.: Школа-Пресс, 1998, 512с.

141. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М. 1982.

142. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика. 1990.-112 с.

143. Петровский А.В. Введение в психологию. -М.: ИЦ «Академия». 1995. -495 с.

144. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. — М., 1984с.252

145. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987.- №1.

146. Петровский А.В., Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии, 1982. № 3. -с. 44-53.

147. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр Академия, 1998 512с. с.360-361.

148. Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития. В кн. Цукер-ман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995, 288с., с.40-42.

149. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

150. Подласный И.П. Педагогика.: Учеб. для студентов. Высш. пед. учеб. заведений: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

151. Подымова Л.С. Креативная парадигма профессионального образования учителя. В сб. научных статей: Проблемы становления личности в образовательном процессе / Курск гос. пед. ун - т. Под ред. Н.А. Подымова, Л.С. Подымовой. - Курск 2000 -233с.,с.12-23.

152. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. - 238 с.

153. Практика психосинтеза: Упражнения, направленные на развитие личности и достижения духовного роста. / Сост. И ред. Дж. Томас. Пер. с англ. Г.П.Хлуновской. СПб.: МНПО «Жизнь», «Ферро-Логос», 1992.-32с.

154. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Оценивая себя. // Семья и школа. -1986. N8. С. 20-21; No 12. -С. 24-26.

155. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Со-сновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

156. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999.,448 с.

157. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 1999., 544 с.

158. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 2000, 672 с.

159. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд. испр. доп.-М.:Политиздат,1990.-494с., с. 129.

160. Растова Л.М. Выпускники сельских школ планируют будущее / Сельская школа и ее выпускники. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 2000.о

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.- М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

162. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.; "Прогресс", "Универс". 1994.-480 с.

163. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М: Изд. АН СССР. 1957. -327 с.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. В 2 т., Т.1. с.13.; Т.2 с.220-221.

165. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.; Просвещение. 1982.-144 с.

166. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы; теория и практика. М.: Прогресс. 1993

167. РыдановаИ.И. Основы педагогического общения. Минск, 1998.

168. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Просвещение. 1972.

169. Сарсенбаева Б.И. Специфика работы психолога в сельской школе. Материалы международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. - 448 с.

170. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

171. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте //Вопросы психологии. -1982. -№1. С. 69-75.

172. Селезнев Н.В. Оценка в жизни человека. Тирасполь 1999, 36с.

173. Сидоренко Е.Н. Методы математической обработки в психологии -СПб.: ООО «Речь», 204 350 с.

174. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс , 1995.-384 с. с.72.

175. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: «Прометей», 1993.

176. Современная философия: словарь и хрестоматия, Ростов-на-Дону, 1997, с. 56.

177. Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1973.

178. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении М., 1992.

179. СтолинВ.В. Самосознание личности.-М.: МГУ. 1983.-284 с.

180. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дисс. .д-ра психол. наук.- М., 1985. 530 с.

181. Субботский Е.В. Как рождается личность. М.: Знание. 1978. - 94 с.

182. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1987.

183. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина (Два источника воспитания в детстве и отрочестве). В кн. Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение, 1976, с. 167.

184. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании (Слово учителя о нравственном воспитании). В кн. Бушканец М.Г. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. М., Просвещение, 1976, с. 183-188

185. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961.

186. Технологии в изучении психологии / Под науч. ред. А.С. Чернышова М.: Пед. общество России, 2003. - 253 с.

187. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Академия наук ГССР. Институт психологии им. Д.Н.Узнадзе. Тбилиси. 1969. -212 с.

188. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.), Г.С. Костюка, А.О. Лоркипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: «Педагогика», 1974. Т. 1. 584с.

189. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -432с.

190. Фельдштейн Д.И. Психология развивающей личности. М. Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996 -512с., с.13,14,57,76.

191. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.- М.; МПА. 1994.- 192с.

192. Фридман A.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

193. Фридман A.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. -288с.

194. Фрейд 3 Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт. Вступ. Ст. М.Г.Ярошевский.-М.: Просвещение, 1989.- 448с.

195. Франкл В. О смысле жизни. В кн.: Психология личности. Т. 1.Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом «БАХРАХ» , 1999., с. 416-442.

196. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990. Дайджест.

197. Худякова Т.Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.- 20 с.

198. Худякова Т.Л. Роль межличностной обратной связи в процессе формирования личности подростка. // Тезисы докладов международной научно-практической конференции Воронеж, 1993.- с. 202-203.

199. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М., 1985.• 203. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995, 288с., с.31.

200. Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. В кн. Психологическая наука в СССР. Т. 2. М.: АПН РСФСР. Институт психологии. 1960. -656 с.

201. Чернышов А.С. Роль развивающих социальных сред (социальных оазисов) в преодолении деформаций личности современной молодежи. Материалы международной научно-прктической конференции. М.: Смысл, 2004.-448с., с.189-190.

202. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии М.: Наука. 1977.-144с

203. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.v з

204. Учебное пособие, изд. 2-е, перераб. доп. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

205. Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений. Дисс. канд.психол.наук. М., 1982.- 157с.

206. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. Гл.IX. М., 1991.

207. Щербо Н.П. Развитие творческой активности школьников 1991.

208. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Педагогика. 1991. № 9. С. 80-84.

209. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната. Дисс. . канд.психол.наук. - М., 1980.- 142 с.

210. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения. В сб.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М.: Наука, 1976, с.20-21.

211. Штроо В.А., Романов И.В. Встреча с подростком. В кн. Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики/ Под общ. ред. С.М. Годника, Воронеж 1998, 366с., с. 127- 140.

212. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1989, с.496

213. Эльконин Д.Б Психология игры.-М.; Педагогика. 1975.-304 с.

214. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития //Вопросы психологии. 1971. N 4. -с. 6-20.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978,-391 с.

216. Юркевич B.C. Выполнить себя.// Новое в жизни, науке, технике. -Серия: Педагогика и психология, 1980, № 5: 96 с.

217. Якиманская И.С.Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Ин-новатор», 1996, с. 37-40.

218. Яничева Т.Г. Специфика тренерской позиции в работе подростками // Журнал практического психолога, № 2, 1998.

219. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат. 1971.-368с.

220. Blasi A. Personal responsibility and Ego development // Ego development. San - Francisco, 1976.-P.246-271.

221. Berkovitz I. H., Sugar M. Adolescent psychotherapy, group psychotherapy, family psychotherapy. In M. Sugar (Ed.), The adolescent in group and family therapy (pp. 3-23). New York: Brunner/ Mazel, 1975.

222. Carrell, S. E. Between teens groups. Unpublished master's seminar paper, Southwest Missouri State University, Springfield, 1991.

223. Coliman J.C. Current contradiction in adolescent thery // J. of Yoth and adolesce.- 1978.-V. 7(1).-P. 1-11.

224. Dahrendorf K. Homo Soolologious Woatdouteecher Verlag. 1997. - 120

225. Ellis A. Rational emotive therapy. In A. Burton (Ed.), Operational theories of personality (pp. 308-334). New York: Brunner/Mazel, 1974.

226. Erikson E.H. Identity, Youth and Crisis. New York.; Norton.1968.

227. Festinger L.A. A theory of social comparison processes // Human Relations.- 1954.-V. 7.-P. 117-140.

228. Fromm E. The Art of Love. L., 1957. - P. 6 - 48.

229. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg 1930. - P. 14.

230. Kaplan H.B. Pokorny A. Self derogation and psychosoil adjstmtnt // J. of Nervous and Mental Pisease. - 1969. - V. 149. - P. 421-434.

231. Kovar L.C. Wasted Lives: A Study of Children in mental Hospital and their Families. N. Y. - 1979. -P. 1-27.

232. Luckmann T.L. Theorie des sozialen Handelns. Berlin - M.Y.: de1. Gruyter. 1992- 179 P.

233. Maslov A. Motivation and Personality. N. Y., 1954. -200 P.

234. McNeilly G. Directive and non-directive approaches in art therapy //The Arts in Psychotherapy. 1983. - N 10 (4). - P. 211 -219.

235. Rogers C. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

236. Scheidlinger, S. Group treatment of adolescents in school, clinical, and hospital settings. Seminar presented to professional therapists at Menningers Institute, Topeka,KS. 1991.

237. Slavson S.R. Reclaming the Delinquents by para atitic group hsy-chorapy. N.Y.: The Free Press, 1954.

238. Wadeson H. Art Psychotherapy. New York: John Wiley, 1980.

239. Waller D. Group Interactive art therapy. Its use in training and treatment. London and New York: Rontledge, 1993.• 244. Waller D., Mahony D. Treatment of addiction. Current issues for artstherapies. London and New York: Rontledge, 1999.