Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков

Таров, Дмитрий Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков

Автореферат

Автор научной работы: Таров, Дмитрий Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков"

На правах рукописи

Таров Дмитрий Анатольевич ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Научный руководитель: член-корреспондент МАНПО,

доктор педагогических наук, профессор Ирина Финогеновна Плетенева.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Николай Васильевич Карташов;

кандидат педагогических наук, доцент Нина Яковлевна Белобородова.

Ведущая организация: Смоленский государственный педагогический

университет.

Защита состоится 5 июля 2003 года в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете • им. И. А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец Липецкой области, ул. Коммунаров, 28, зал диссертационных заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Автореферат разослан 5 июня 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Герасимова Е.Н.

10875

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях кардинальной перестройки российского общества возрастает роль интеллектуального ресурса и территорий. Особая роль в регионе отводится сельской общеобразовательно^, школе, призванной решать задачу повышения культурного и образовательного уровня учащихся села, при этом все большее внимание привлекает личность творческая, конкурентоспособная, способная к непрерывному творческому саморазвитию. Решению этой задачи способствует воспитание у школьников подросткового возраста потребности в адекватном самооценивании учебных успехов и неудач.

Проблеме еамооценки посвящены многочисленные исследования зарубежных ученых. Так, отмечается, что на ее формирование основное влияние оказывают: соотношение и сила переживаний личностью ситуации успеха или неудачи (И.В.Аткинсон, ВГарольд, БЛатрик, Р.Стренч); осознание ею норм и ценностей общества (Л.Вилер, К.Л.Хакмиллер, Т.Парсонс), а также успехи в выполнении индивидом разнообразных видов деятельности (Т.М.Карлсмит, Д.А.Торнтон, А Д.Эрвуд).

Зарубежными исследователями утверждается, что самооценка влияет на появление у субъекта чувства тревожности (Э.Бершейд, Д.Бойс, Е.Уолстер), на подверженность внешним убеждениям (М.Зеллнер), на повышение эффективности деятельности в ситуациях, связанных с риском (Э.Аронсон, Х.Левенталь, Д.Майер, Д.Неренц), а также на уровень притязаний личности (Г.Андерсон, Г.Брандг, Т.Дембо, К.Левин, Н.Т.Физер, Ф.ХопшТ

В отечественной психологии рассмотрены место и роль самооценки в структуре личности индивида (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, И.С.Кон); прослежена динамика самооценки субъекта (С.А.Будасси, Е.ИСавонько, В.Ф.Сафин, Е.А.Серебрякова, Л.С.Славина); исследованы функциональные связи самооценки с общим процессом формирования личности школьника (В.ПЛевкович, В.М.Мясищев, Е.И.Савонько); показано ее значение в межличностном общении (М.Л.Барышевский, И.П.Волкова, Е.А.Серебрякова, Г.П.Позднова, С.Ф.Спичак).

В педагогике изучалось влияние самооценки на воспитание толерантности (А.М.Байбаков), на успешность профессионально-личностного самоопределения подростков (Н.М.Борыпко); показана связь самооценки с поведением воспитанника (В.Л.Леви, С.М.Хоружий, Т.И.Юферова); проанализирована роль самооценки в процессе самовоспитания школьников (А.Я.Арет, Л.И.Рувинский, Л.С.Сапожникова, А.Е.Соловьев).

В ряде исследований раскрываются некоторые аспекты процесса формирования самооценки. В работах П.Р.Чамата. показаны этапы формирования самооценки школьника. Особенности её формйрйЙШк в усло-

, БИБ».>.ОТъКА | С. Петербург >

| О»

вйях межличностного общения представлены в работах А.П.Копыловой, А.В.Мудрика, В.Г.Сеннова, Е.А. Серебряковой, Г.Н.Собиевой, Б.Я.Тындык, Л.И.Уманец. Работы Т.Б.Михиной освещают процесс формирования адекватной самооценки младших школьников октябрятской группы. Самооценка как элемент жизненного самоопределения и ее влияние на формирование системы нравственных убеждений школьников изучались НЛ.Скомороховым. Работы Е.В.Бондаревской посвящены такому важному аспекту, как развитие нравственного отношения к учению школьников на основе самооценки. В работах М.А.Шемшуриной самооценка рассматривается как одно из диагностирующих средств уровня нравственной воспитанности учащихся.

Пути формирования самооценки в условиях учебной деятельности показаны в работах Т.Ю.Андрущенко, Н.Е.Анкудинова, В.М.Синельникова, Л.И.Дименлггейн, А.В.Захарова.

Предпринята попытка изучения педагогических условий формирования умений самооценки результатов деятельности детей в процессе подготовки к школе в работе Д.А.Баба. Исследованию педагогических условий формирования самооценки учебной деятельности студентов посвящена диссертация Т.Н.Роньшиной.

Вопросы формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы не являлись предметом специального исследования. Возникшее противоречие между необходимостью формирования у школьников сельской школы умений адекватно оценивать собственные успехи в учебной деятельности как основы проявления самостоятельности, организованности, активности в этом виде деятельности и неразработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики, побудило нас избрать темой исследования «Формирование адекватной самооценки ^подростков (на примере сельской школы)».

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы пути и педагогические условия формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 12-14 лет сельской общеобразовательной школы.

Цель исследования: определить педагогические условия и разработать методику формирования умений самооценки учебной деятельности у учащихся 6-8 классов сельской общеобразовательной школы.

Объект исследования - учебная деятельность в сельской средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования: - на основе анализа психолого-педагогической литературы определить

понятие "самооценка учебной деятельности";

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы;

- разработать и апробировать методику формирования адекватной самооценки учебной деятельности.

• учащиеся включаются педагогом в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке учебной деятельности одноклассников и своей собственной;

• педагог опирается на традиции гуманистического образования, формирует гуманные взаимоотношения с учащимися, поддерживает положительное эмоциональное состояние у подростков в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной помощи;

• педагог использует в учебно-воспитательной работе материалы о культурных и образовательных традициях региона, побуждая тем самым подростков осмысливать собственные достижения посредством самооценки учебной деятельности.

Общую методологию исследования составили философские положения о единстве теории и практики в развитии личности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессе деятельности.

Теоретическую основу исследования составили концептуальные положения психологии и педагогики о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов,

A.Н.Леонтьев; Н.А.Лутошкин, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Россинский,

B.А.Сухомлинский, и др.); теория культурно-исторического развития психики (Л.С.Выготский); средовой подход, позволяющий учитывать влияние культурно-образовательной среды края на формирование личности (Е.П.Белозерцев, Ю.П.Мануйлов, А.В.Мудрик); теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.Т.Лихачев); теория гуманизации образования (В.ИАндреев, Е.В.Бондаревская, Л.Н.Голубева, И.А.Зимняя).

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической и психологической литературы;

- логический и системный анализ и синтез учебного материала (учебных программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий) средней общеобразовательной школы;

- интервьюирование, собеседование, анкетирование;

- педагогический эксперимент и интерпретация результатов.

База исследования: Исследование проводилось на базе VI - VIII

классов Хмелинецкой средней общеобразовательной школы Елецкого района (75 человек), Елецкой и Ключ-Жизненской средних общеобразовательных школ Елецкого района (130 человек).

Этапы исследования:

Первый этап (1997-1998 гг.) - изучение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - определение проблемы исследования и ее актуальности; разработка методики исследования; формулирование гипотезы, цели, задач исследования.

Третий этап (1999-2002 гг.) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обработка, анализ и интерпретация полученных данных, формулирование выводов и оформление материалов диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адекватная самооценка является результатом процесса, в котором происходит синтез знания подростка о своих возможностях в учебной деятельности, о сущности понятия "адекватная самооценка" (когнитивный компонент), умения адекватно оценивать собственные достижения в учебной деятельности (деятельностный компонент); осознания ценности адекватной оценки учебной деятельности (мотивационный компонент),,интереса к самооцениванию учебной деятельности (эмоциональный компонент).

2. Процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы требует соблюдения следующих педагогических условий: 1) педагог включает подростков в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности; 2) опора на традиции гуманистического образования, формирование гуманных взаимоотношений с учащимися, поддержание педагогом положительного эмоционального состояния подростков оказанием им своевременной помощи при анализе и оценке учебной деятельности в различных формах: совет, консультация, корректировка. В результате такого взаимодействия подростки приобретают умения адекватной самооценки, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения в учебной дея-тельноста. В итоге они воспринимают самооценку как важное качество личности, представляющее для человека определенную ценность для самоутверждения в окружающей среде; 3) использование педагогом в учебно-воспитательной работе материалов о культурном наследии региона, о состоянии культуры и образования в современных условиях порождает у подростков желание соотносить собственные достижения учебной деятельности с достижениями края и воспринимать собствен-

ные успехи в учебной деятельности как вклад в его культурное и образовательное развитие. 3. Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы);, представленная системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей и состоящая из адаптационно-ориентировочного, репродуктивно-оце-ночного, рефлексивно-оценочного этапов_,обеспечивает эффективность процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков.

Научная новизна исследования:

- уточнены характеристики и объём понятия «адекватная самооценка учебной деятельности»;

- разработана методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков;

- разработан комплекс педагогических условий формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 6-8 классов сельской школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем систематизированы и проанализированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование^ механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; показано влияние культурно-образовательного окружения сельской школы на формирование адекватной самооценки учащихся; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности; предложена система работы сельской школы по формированию у подростков адекватной самооценки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать разработанную и экспериментально проверенную методику формирования адекватной самооценки учебной деятельности в практике сельской общеобразовательной школы; в утверждении педагогического взаимодействия подростков и учителя в организации процесса оценивания достижений в учебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена многофакторным анализом изучаемой проблемы; методологической обоснованностью теоретических положений; репрезентативностью выборки участников эксперимента; надежностью статистических методов анализа полученных экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования: основные положения исследования и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовской конференции молодых ученых в г. Череповце (2000г.), научно-практических конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (1999-2002 г.г.). Методика формиро-

вания адекватной самооценки учебной деятельности у подростков внедрена в работу сельских школ Елецкого района Липецкой области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе "Теоретические основы процесса формирования адекватной самооценки у подростков" проведен анализ теоретических положений, раскрывающих понятие самооценки, факторы, влияющие на процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка; рассмотрены особенности самооценки подростка в условиях культурно-образовательной среды сельской школы.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы)" рассмотрены особенности влияния на процесс формирования подростковой самооценки таких социальных институтов, как школьный коллектив и семья; разработаны критерии и уровни сформированное™ самооценки подростка; определены педагогические условия формирования умения адекватной самооценки учебной деятельности подростка; представлены методика, содержание и результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их интерпретация.

В заключении представлены основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту, а также определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

В приложении приведены рецензии учащихся на контрольные и проверочные работы одноклассников; опросник, служащий для определения самооценки; таблица оценки учителями-предметниками степени успешности учебной деятельности подростков по их предмету; нормативные документы; конспекты некоторых уроков, на которых учащиеся занимались взаимо- и самооценкой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ литературы зарубежных и отечественных авторов по проблеме самооценки, проведенный в I главе исследования, позволил установить следующее: в педагогической и психологической литературе данная проблема представлена, с одной стороны, как одна из особо актуальных, а с другой - отсутствует единое мнение о путях ее разрешения.

С точки зрения зарубежных психологов на формирование самооцен-

ки субъекта основное влияние оказывают: соотношение и сила переживаний успехов или неудач (И.В.Аткинсон, В.Гарольд, Б.Патрик, Р.Стренч); нормы и ценности общества (ЛЛЗилер, К.Л.Хакмиллер, Т.Парсонс); степень успешности деятельности индивида (Т.М.Карлсмит, Д.А.Торнтон,

A.Д.Эрвуд). Самооценка же влияет на наличие у субъекта чувства тревожности (Э.Бершейд, Д.Бойс, Е.Уолстер), на подверженность внешним убеждениям (М.3еллнер), на эффективность деятельности в ситуациях связанных с риском (Э.Аронсон, Х.Левенталь, Д.Майер, Д.Неренц), а также на уровень притязаний личности, от которого, в свою очередь, зависит степень сложности задач, которые индивид ставит перед собой (Г.Андерсон, Г.Брандт, Т.Дембо, КЛевин, Н.Т.Физер, Ф.Хоппе).

Отечественными авторами самооценка определяется как форма проявления самосознания (В.А.Горбачева, В.А.Куницына, Л.С.Сапожникова,

B.Ф.Сафин); как отношение к самому себе, умение оценивать свои силы и возможности, ставить перед собой ту или иную цель (Л.И.Рувинский); как субъективный синтез многообразных человеческих отношений (С.Ф.Буйнова, И.Л.Волков, М.Л.Пикельникова, АЛ.Свенцицкий); как способность человека оценивать себя (А.В. Захарова, А.М.Запрягалова, и др.); как свойство личности, которое отражает её направленность и активность (В.Ф.Сафин). Т.АЛолозова рассматривает самооценку в двух качествах: во-первых, самооценка есть некоторое относительно сложившееся и устойчивое представление человека о самом себе, т.е. продукт многократного и многообразного самооценивания. Во-вторых, это сам процесс самооценивания, в котором рождается, проверяется, обновляется представление личности о себе.

В отечественной педагогике процесс становления и развития личности рассматривается во взаимодействии с таким фактором, как социокультурная среда, формирующая образ жизни (деятельность, общение, поведение) и отношение к окружающим и себе самому (Ю.С.Мануйлов, Г.Г.Шек).

Необходимость опоры на культурную среду, сотрудничества с семьей, общественностью, учета гуманистических традиций при формировании личностных качеств учащихся подчеркивается в работах В.И.Андреева, Е.В.Бондаревской. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы. Для этого необходимо внедрение в учебный процесс личностно-деятельного подхода, предполагающего субъектно-субъекгную схему учебного взаимодействия, партнерскую роль преподавателя, индивидуализацию программ обучения, осуществление целостной программы формирования чувства собственного достоинства (И.А.Зимняя).

С точки зрения демографических и социально-педагогических факторов в настоящее время сама сельская школа является гарантом развития

С точки зрения демографических и социально-педагогических факторов в настоящее время сама сельская школа является гарантом развития села и выживания деревень. Наряду с этим особую остроту проблемам сельской школы придают географические особенности России: большие пространства, уровень плотности населения ниже среднемирового, высокий процент населения, ориентированного на занятость в сельской местности. Сельские школы в современных условиях являются центрами не только образования, но и социальной, культурной, национально-этнической жизни. Они способны стабилизировать жизнь села и малых деревень:

• демографически, так как они способствуют "закреплению" сельчан в родных местах;

• экономически, так как они призваны осуществлять подготовку будущих сельских тружеников;

• в сфере культуры, так как они являются центрами интеллектуально-культурной жизни села.

Выделены следующие особенности, определяющие становление подростка в условиях села:

• близость природного окружения, позволяющая организовать педагогический процесс с учетом особенностей местоположения сельской школы;

• раннее приобщение детей к труду, что влияет на развитие самостоятельности и дальнейшее самоопределение;

• прочные и тесные взаимосвязи между жителями села;

• сохранение семейных традиций в передаче опыта трудовой деятельности от поколения к поколению и др.

В то же время отдаленность от крупных культурных и научных центров, ограниченность и определенная замкнутость социального общения, трудности бытового характера отрицательно сказываются на коммуникабельности сельского школьника, приводят к ограниченности жизненного опыта, что негативно сказывается на его развитии.

Преимущества сельской школы в подготовке выпускников к самостоятельной жизни, самостоятельному выбору жизненного пути, а также в' формировании у них умений адекватной самооценки учебной деятельности заключаются в следующем:

• малочисленность коллектива учащихся, что позволяет учителю основательно изучать и учитывать индивидуальные особенности каждого ученика в учебно-воспитательной работе;

• совмещение нескольких предметов одним учителем помогает ему в создании интегрированных курсов, способствует успешному осуществлению межпредметных связей.

В работе нами использовано определение Д.Б.Эльконина об учебной деятельности как деятельности, «имеющей своим содержанием овладение

обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования».

С учетом вышесказанного и основываясь на предложенной Т.А.Полозовой трактовке понятия «самооценка» (приведено выше), мы определили самооценку учебной деятельности подростков как наличие устойчивого представления у них о своих возможностях и достижениях в учебной . деятельности, во-первых, и развитием и совершенствованием этого представления в процессе включения в оценочную деятельность, во-вторых. Основными компонентами, составляющими содержание понятия «самооценка учебной деятельности», выступают: когнитивный, деятельно-стный, эмоциональный и мотивационный. Когнитивный компонент предполагает знания индивида о себе, о своих возможностях в учебной деятельности, владение знаниями о сущности самооценки и ее роли для достижения успехов в этом виде деятельности. Деятельностный компонент предполагает владение субъектом умениями самооценки (умение соотносить получаемые отметки с действительным уровнем владения знаниями по предмету, умение анализировать сильные и слабые стороны своего ответа на уроке). Эмоциональный компонент подразумевает наличие у индивида положительного (желание, стремление) либо отрицательного отношения^ (нежелание) к процессу самооценивания. Мотивационный компонент предполагает осознание подростком значимости адекватной самооценки, восприятие ее как необходимого компонента учебной деятельности и как средства повышения результативности учебной деятельности.

При формировании адекватной самооценки учебной деятельности у подростков необходимо учитывать одну из важнейших особенностей данного возрастного периода: на первый план выходит мнение группы, являющейся для него референтной. Мнение родителей остается достаточно значимым. При формировании самооценки учебной деятельности в роли референтной группы выступает школьный коллектив.

В психолого-педагогической литературе выделяются два вида самооценки: адекватная и неадекватная. Неадекватная самооценка может быть либо заниженной, либо завышенной. Однако, с нашей точки зрения, подобная классификация не дает полного представления о самооценке испытуемого. В нашем исследовании мы предложили следующую классификацию видов самооценки:

1. Адекватная самооценка: 1) адекватная высокая, самооценка при высокой успеваемости (преобладающие оценки «5» и «4»); 2) адекватная средняя, самооценка при средней успеваемости (преобладающая оценка «3»); 3) адекватная низкая, самооценка при низкой успеваемости (преобладающая оценка «2»),

2. Неадекватная самооценка. 1) Завышенная: а) высокая оценка своих

возможностей (претензия на оценку «5» или «4») при средней или низкой успеваемости; б) завышенная средняя оценка своих возможностей (претензия на оценку «3») при низкой успеваемости. 2)3аниженная: а) заниженная средняя оценка своих возможностей (претензия на оценку «3») при высокой успеваемости; б) заниженная низкая оценка своих возможностей (претензия на оценку «2») при высокой или средней успеваемости.

При проведении констатирующего эксперимента использовались методы самостоятельной оценки, трех оценок, выявления самооценки с помощью коэффициентов ранговой корреляции, выбора задачи, априорной самооценки и взаимооценок, а также, разработанная нами методика соотнесения самооценки, обобщение независимых характеристик. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Самооценка учебной деятельности подростками до формирующего эксперимента.

Ёид самооценки Компоненты самооценки учебной деятельности Группы

Мотиваци-онный Когнитивный Эмоциональный Деятель- ностный

Адекватная самооценка учебной деятельности (»52.19%) 52.01% 76.92% 74 36% »2.05% 79.49% Экспериментальная

52.31% 76.47% 73.53% 80.88% 77.94% Контрольная

Завышенная самооценка учебной деятельности («38.56%) 38.66% 72.41% 41.38% 79.31 % 48.28% Экспериментальная

38.46% 72.0% 44.0% 78.0% 48.0% Контрольная

Заноженная самооценка учебной деятельности («9.28%) 1 9.33% 42.86% 28.57% 57.14% 42*86% Экспериментальная

9.23% 41.67% 33.33% 58.33% 41.67% Контрольная

Как следует из приведенных в таблице данных, 52.19% испытуемых имеют адекватную и 47.81% - неадекватную самооценку. В ходе констатирующего этапа эксперимента предполагалось выявить начальный уровень сформированности компонентов самооценки: когнитивного, деятельност-ного, мотивациоиного и эмоционального.

Для диагностики когнитивного компонента использовались анкетирование, индивидуальные беседы, имевшие целью выяснить наличие у испытуемых знаний о собственных возможностях в учении, о сущности самооценки и критериях оценивания. Выяснилось, что затруднения в самооценивании испытывает примерно 25 - 27% опрошенных, причем это были в основном подростки с неадекватной самооценкой.

При диагностировании деятельностного компонента учащимся предлагалось дать анализ и аргументировано оценить свою письменную работу или ответ у доски, затруднения в самооценочной деятельности испытали примерно те же 25 - 27% подростков.

Исследование мотивационного компонента, проводившееся методами анкетирования, индивидуальных бесед и др., показало, что мотивация самооценки учебной деятельности коррелирует с возрастом испытуемых: она носит ситуативный характер у 60 - 65 % шестиклассников, у восьмиклассников этот показатель снижается до 30 - 35 %. Результаты констатирующего этапа эксперимента убеждают в том, что подростки, в большинстве случаев, не осознают значения самооценки в повышении успехов учебной деятельности, не видят, каким образом она может влиять на повышение результатов учебной деятельности, то есть в подавляющем большинстве наблюдается отсутствие, несформированность мотивационного компонента.

Для диагностирования эмоционального компонента самооценки учебной деятельности использовались беседа, наблюдение и анкетирование. Исследование показало: наличие отрицательного отношения к процессу самооценивания проявляется преимущественно у подростков с заниженными и адекватной низкой самооценками.

По окончании диагностирования на каждого испытуемого, включенного в экспериментальную группу, была заведена карта, в которой указывались данные о наличии у него компонентов самооценки учебной деятельности.

Как свидетельствуют материалы таблицы 1, обе группы, как экспериментальная, так и контрольная, в качественном отношении мало отличаются одна от другой. В обеих группах обнаружился невысокий процент подростков, у которых отмечено наличие тех или иных компонентов самооценки. Подростков с адекватной высокой и адекватной средней самооценками (46.55%) характеризует наличие определенных знаний о себе, умение анализировать выполненную собственную работу и оценивать результаты учебной деятельности. Этих подростков отличает устойчивое стремление к самооценке успехов учебной деятельности, положительное отношение и интерес к процессу самооценивания.

Для подростков с адекватной низкой самооценкой учебной деятельности (6.38%) характерной является ситуативность мотивации самооценочной деятельности, отсутствие интереса к этой работе и проявление

отрицательного отношения к ней. При наличии завышенной высокой или завышенной средней самооценки (38.24%) испытуемых характеризуют неадекватные знания о себе, неумение применять их при самооценивании, они воспринимают самооценку как средство повышения успешности учебной деятельности, но отсутствует устойчивое проявление или положительного, или отрицательного отношения к самооценке.

Подростки, у которых заниженная средняя самооценка (8.83%), имеют ошибочные знания о себе, мотивация самооценочной деятельности не связывается с возможностью достижения более высоких результатов в учебной деятельности, отношение к процессу самооценивания носит ярко выраженную отрицательную направленность.

Следующий этап эксперимента - формирование адекватной самооценки у подростков сельской школы. Нами была разработана и реализована экспериментальная программа. Реализация экспериментальной программы осуществлялась при соблюдении следующих педагогических условий: поэтапность работы, предполагалось использование трех этапов: адаптационно-ориентировочного, репродукгивно-деятельностного и рефлексивно-оценочного; наличие психолого-педагогической поддержки подростков со стороны педагогов на всех этапах формирующего эксперимента; использование педагогом в содержании учебно-воспитательной работы материалов об особенностях культурно-образовательной среды региона. Программа формирующего эксперимента предполагала формирование всех вышеназванных компонентов самооценки (когнитивный, деятельно-стный, эмоциональный, мотивационный) на каждом отдельно взятом этапе: адаптационно-ориентировочном, репродукгивно-деятельностном, рефлексивно-оценочном.

Формирование когнипивного, деятельностного, эмоционального, мо-тивационного компонентов самооценки осуществлялось на адаптационно-ориентировочном этапе эксперимента в ходе проведения цикла бесед с учащимися VI - VIII классов о сущности понятия "самооценка". В рамках курса "Психогигиена" раскрывалось значение самооценки. В процессе преподавания данного курса знания учащихся обогатилась понятием "самооценка", пониманием роли адекватной самооценки в развитии личности. Обобщая результаты адаптационно-ориентировочного этапа педагогического эксперимента,можно констатировать, что 25 - 27% подростков испытывали затруднения при самооценке тех или иных качеств, причем в основном трудности испытывали учащиеся с заниженной самооценкой. Педагог стремился к поддержанию положительного отношения к работе у подростков, используя такие приемы, как одобрение, внимательное отношение к действиям подростков и своевременная консультация.

На репродукгивно-деятельностном этапе продолжалась работа по формированию мотивационного, эмоционального, деятельностного и когнитивного компонентов самооценки. Педагоги, участвовавшие в экспери-

менте, руководили оценочной деятельностью подростков и вводили элементы самооценки в процессе учебной деятельности. Школьникам предлагалось в рамках уроков русского языка, литературы, алгебры, геометрии, информатики, истории написать минирецензии на контрольные и проверочные работы своих одноклассников. Ученикам, успешно справлявшимся с этим заданием, дополнительно предлагалось составлять рецензии на собственны^ работы. Отдельные работы и минирецензии, с согласия авторов, выносились на коллективное обсуждение. Целью таких обсуждений являлось научить сравнивать и сопоставлять собственные успехи и достижения одноклассников. Кроме того, на уроках учащимся предлагались задания двух-трех уровней сложности и предоставлялась возможность выбрать задания самостоятельно. Зачастую, начав с более легкого, испытуемые самостоятельно принимали решение выполнить более сложный вариант. Поддержка педагогом положительного эмоционального состояния у подростков заключалась в оказании им помощи при появившихся затруднениях в выполнении заданий.

По окончании второго этапа эксперимента мы произвели контрольные замеры адекватности самооценок учебной деятельности у подростков экспериментальной группы. Результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Самооценка учебной деятельности подростками Хмелинецкой средней общеобразовательной школы (экспериментальная группа) на II этапе формирующего эксперимента

Адекватная высокая самооценка Завышенная высокая самооценка Заниженная средняя самооценка Адекватная средняя самооценка Завышенная средняя самооценка Заниженная низкая самооценка Адекватная низкая самооценка

20.00% 8.00% 4.00% 49 33% 10 67% 0% 8.00%

Из полученных данных следует, что рост показателя "Адекватная высокая самооценка" (+5.33%) происходит за счет снижения показателя "Заниженная средняя самооценка" (-5.33%). Рост же показателя "Адекватная средняя самооценка" (+18.66%) происходит не только за счет снижения показателя "Завышенная высокая самооценка" (-9.33%), но и за счет повышения успешности учебной деятельности подростков, ранее проявлявших завышенную среднюю самооценку. При весьма существенном снижении показателя "Завышенная средняя самооценка" (-10.67%) (само количество подростков с завышенной средней самооценкой уменьшилось вдвое), рост показателя "Адекватная низкая самооценка" оказался незначительным (+1.33%). Полагаем, что здесь имело место действие-побуждение испытуемых к повышению качества учебной деятельности, что отразилось на имеющейся адекватной самооценке, она сохранилась.

На данном этапе, в рамках факультативных курсов географического и исторического краеведения, осуществлялось изучение истории Елецкого края, проводились экскурсии по берегам р. Ельчик, в Елецкий государственный краеведческий музей, художественный отдел Елецкого государственного краеведческого музея, музей И.А.Бунина; на факультативных занятиях по литературе учащиеся ознакомились с творчеством своих земляков М.М.Пришвина ("Кащеева цепь") и И.А.Бунина ("Жизнь Арсеньева"). Ознакомление подростков с социокультурной средой, творческим наследием земляков способствовали выработке у них чувства сопричастности к истории родного края, что отражалось на формировании положительного отношения к себе как субъекту этой среды и стремлении соотносить свои успехи с культурными традициями края. Еще в большей степени формированию стремления к адекватной самооценке, положительного отношения к процессу самооценивания и интереса к ней вызывали в сознании подростков сведения о культурном и образовательном уровнях родного края в современных условиях: создание новых учебных заведений, преобразование институтов в университеты, развитие научной мысли - все это способствует формированию положительного отношения к собственным успехам и стремление адекватно оценивать их. Ознакомление с видимыми успехами региона в культурном и образовательном отношениях содействуют формированию у школьников адекватной самооценки возможностей и успехов в учебной деятельности.

На третьем, рефлексивно-оценочном, этапе эксперимента был сделан акцент на формирование когнитивного и деятельностного компонентов самооценки, одновременно с формированием эмоционального и мотива-ционного. В рамках школьных курсов испытуемым предлагались тестовые задания, после завершения которых учащиеся должны были на следующий день взять свои работы и самостоятельно оценить их, при этом оценку необходимо было аргументировать. Затем эти работы проверяли и оценивали учителя-предметники, которые, в свою очередь, также писали краткое обоснование предлагаемой ими оценки, после чего, при проведении индивидуальной беседы, учащиеся обсуждали со школьным психологом и учителем-предметником оценку и ее аргументацию.

С группами испытуемых с заниженными средней и низкой самооценками классными руководителями совместно с психологом были проведены диагностические беседы, целью которых стало выяснение причин неадекватности самооценивания. Дальнейшая работа с данными испытуемых строилась согласно рекомендациям Р.Бернса, описанными в работе "Развитие Я-концепции и воспитание". Опираясь на них, учителя подбирали для испытуемых задания в соответствии с уровнем их подготовки и отмечали каждое достижение. На родительских собраниях родителям разъясняли сущность и значимость самооценки, затем проводились индивидуальные посещения семей подростков из группы испытуемых с занижен-

ной средней и низкой самооценками классными руководителями совместно со школьным психолотом. Во время этих посещений родителям учащихся была разъяснена необходимость оказания поддержки детям внимательного отношения к ним при достижении даже невысоких результатов в учебной деятельности.

На всех этапах формирующего эксперимента работа строилась таким образом, чтобы одновременно формировались когнитивный, деятельно-стный, эмоциональный, мотивационный компоненты. Мы считаем необходимым условием, обеспечивающим эффективность формирования адекватной самооценки у подростков наличие у них устойчивой, обусловленной общественными нормами мотивации самооценочной деятельности. Именно в переходном возрасте в содержании мотивов на первый план выступает мотивация, связанная с формирующимся мировоззрением, с планами на будущее. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого решения. Важным достижением проведенного педагогического эксперимента считаем появление у подростков потребности в адекватной самооценке. Одновременно было замечено проявление у подростков положительного отношения к процессу самооценивания.

Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) представлена системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей. При этом деятельность педагогов включает: образовательную деятельность согласно учебно-тематическим планам; анализ и отбор программного и дополнительного материала по предмету; организацию учебной деятельности учащихся; оказание психолого-педагогической поддержки подросткам и их семьям на всех этапах школьной и внешкольной жизни. Родители под руководством педагогов оказывают подросткам помощь в систематическом самооценивании успехов и достижений и формированию у подростков положительного отношения к процессу самооценивания успехов учебной деятельности.

По окончании заключительного этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах была осуществлена диагностика самооценки учебной деятельности подростками. Полученные результаты представлены в таблице 3.

При сравнении результатов диагностирования в контрольной группе до и после эксперимента мы наблюдаем незначительный рост (+6.92%) количества учащихся с адекватной самооценкой учебной деятельности, причем часть этого роста (+2.31%) обеспечили испытуемые, показавшие повышение качества учебной деятельности.

Таблица 3

Самооценка учебной деятельности подростками

после формирующего эксперимента.__

Вид самооценки Компоненты самооценки учебной деятельности Группы

Мотиваци-онный Когнитивный Эмоциональный Деятельно-стный

1* Я >И я я! В а Ч? ° 90.67% 98.53% 97.06% 98.53% 97.06% Экспериментальная

| и 5 § 59.23% 76 62% 74.03% 81.82% 79.22% Контрольная

о 2 ж Ч * > § «а а д к п 8% 66.67% 50 0% 66.67% 66 67% Экспериментальная

1Й 1 « а « е о 32.3% 73.81% 47.62% 78.57% 54.76% Контрольная

кенная само-1 учебной дея-ельности 1.33% 100 0% 0.0% 100.0% 100.0% Экспериментальная

II <3 и • т а о 8.46% 45.45% 36 36% 63.64% 54.55% Контрольная

При сравнении же результатов диагностирования в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента мы можем констатировать значительный (+38.66%) рост количества учащихся с адекватной самооценкой учебной деятельности. Количество учащихся, показавших повышение качества учебной деятельности, составило +13.33%. Необходимо отметить, что во всех случаях это были испытуемые с изначально завышенной, а после эксперимента адекватной средней самооценкой учебной деятельности. Подростки с невысокой самооценкой стремятся не допустить ее снижения, что может быть использовано при организации работы по повышению качества учебной деятельности учащихся.

Групповые и индивидуальные беседы с подростками, анализ их самоотчетов показали, что испытуемые практически перестали испытывать затруднения при оценивании собственных достижений. Это указывает как на обогащение когнитивного компонента подростковой самооценки, так и на переход ее мотивационного компонента на иной качественный уровень,

при котором самооценивание происходит осознанно и перестает быть ситуативным. Из самоотчетов полностью исчезли отрицательные самохарактеристики, и самоотчеты приобрели более конструктивный характер, что со всей очевидностью свидетельствует о сформированности у подростков положительного отношения к самооцениванию, наличии у них умений адекватной самооценки и владение знаниями о сущности и значимости самооценки для повышения успешности и результативности учебной деятельности.

Исследование показало, что формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков происходит в результате взаимодействия с педагогами по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных на всех трех этапах: адаптационно-ориентировочном, репродукгивно-деятельностном и рефлексивно-оценочном. В ходе организации работы на каждом названном этапе у подростков формировались компоненты самооценки учебной деятельности: когнитивный, деятельностный, мотивационный и эмоциональный. Ознакомление учащихся в ходе учебно-воспитательной работы с историческими и литературными традициями родного края, с его возрастающим культурным и образовательным уровнем порождает у подростков потребность соответствовать этому уровню и оказывает существенное влияние на формирование адекватной самооценки учебной деятельности. Одним из важных педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования адекватной самооценки учебной деятельности, выступает своевременная помощь и поддержка учащимся со стороны педагогов в стремлении адекватно оценивать собственные успехи и достижения в учебной деятельности. Динамика адекватной самооценки учебной деятельности, наметившаяся в ходе экспериментальной работы, подтвердила эффективность предложенной нами методики. Значительные изменения, произошедшие в экспериментальной группе, позволяют утверждать: основным средством формирования адекватной самооценки учебной деятельности у школьников является организованная педагогом деятельность по вооружению учащихся знаниями и умениями оценки собственных успехов и возможностей, в формировании у них положительного отношения к этому виду деятельности и утверждение в сознании подростка значимости адекватной самооценки для достижения последующих положительных результатов в учебной деятельности.

Экспериментальное исследование показало эффективность выявленных педагогических условий формирования адекватной самооценки учебной деятельности: систематичность и последовательность процесса формирования адекватной самооценки на адаптационно-ориентировочном, репродуктивно-деятельностном, рефлексивно-оценочном этапах; включение в содержание учебно-воспитательной работы материалов о достижениях культуры и образования социального окру-

жения сельской школы; психолого-педагогическая поддержка учителем подростков при выполнении ими заданий, направленных на усвоение знаний о сущности адекватной самооценки и овладение умениями самооценивания. Разработанная методика позволила усовершенствовать процесс овладения учащимися знаниями, что нашло отражение в росте качественных показателей успеваемости.

Выполненное исследование не претендует на полное раскрытие поставленной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего исследования может стать выявление педагогических и дидактических условий, при которых будет обеспечено эффективное влияние адекватной самооценки подростков сельской школы на развитие их познавательных интересов. Полученные результаты подтвердили правильность гипотезы и позволили констатировать, что поставленные задачи выполнены.

Основные положения и результаты работы отражены в следующих публикациях:

1. Д.А. Таров. Актуальность исследования самооценки подростков 12-14 лет //PER ASPERA...: Сборник трудов молодых ученых. - Череповец: ЧТУ, 2000. - С.184-186.

2. И.Ф. Плетенева, Д.А. Таров. Проблема самооценки в трудах отечественных педагогов и психологов //Онтологический подход к развитию личности: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 25-летию факультета ПиМНО ЕГУ им.И.А.Бунина. - М.: ТЦ-Сфера. -Елец: ЕГУ им.И.А.Бунина, 2001. - С. 172-179 (авторских 50%).

3. Д.А. Таров. Характеристика методик исследования самооценки учебной деятельности подростков и определение степени ее адекватности //Методология и методика непрерывного образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им.И.А.Бунина, 2001. - С. 162169.

4. Д.А. Таров. Особенности подростковой самооценки //Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса. - Елец: ЕГУ им.И.А.Бунина, 2002. - С. 124-128.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 90 1/16 Усл.-печл. 1,0

Тираж 100 Уч.-изд.л. 1, 2

Печать трафаретная Заказ 55

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. 399770, г.Елец, ул. Коммунаров, 28.

W10875 ,ûS75"

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Таров, Дмитрий Анатольевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы процесса формирования адекватной самооценки у подростков.

1.1.Развитие идеи самооценки в зарубежной психологии.

1.2.Состояние проблемы самооценки в отечественных психолого-педагогических исследованиях.

1.3.Особенности и факторы формирования подростковой самооценки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВл II. Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы).

2.1.Диагностика сформированности адекватной подростковой самооценки.

2.2.Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков"

Актуальность исследования. В условиях высокой нестабильности социально-экономического состояния России, затронувшего такие важнейшие институты, как семья и школа, появилась настоятельная необходимость в учете личностных особенностей учащихся при планировании и проведении учебно-воспитательной работы. Особенно остро эта задача стоит при работе с подростками. Переходный возраст, отрочество издавна считаются эпохой скачка, "второго рождения", возникновения нового качества и характеризуются открытием собственного "Я". Сравнительно-возрастные исследования, как правило, констатируют прерывность, кризисность развития самосознания; пик трудностей приходится на подростковый возраст (12-14 лет) [47]. Исследователи отмечают, что в этом возрасте усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов "Я", общее самоуважение и существенным образом изменяется самооценка. С переходом из подростковой формы развития в юношескую (примерно с 15 лет) вновь наблюдается рост самоуважения и одновременно ослабление застенчивости, более устойчивой становится самооценка. проведя анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучаемой проблеме, мы пришли к выводу, что ключевую роль в формировании самовосприятия подростка играет самооценка, которая складывается под влиянием оценки подростка окружающими и культурной среды, несущей в себе нормы поведения и оценивания.

Функция педагогической оценки — это оценка не только результатов деятельности, но также и возможностей учащихся. Если в младшем школьном возрасте педагогическая оценка воспринимается как оценка результатов деятельности школьника, то в подростковом она осознается уже как оценка возможностей личности.

Подросток, осознавая педагогическую оценку как оценку своих возможностей, начинает и сам оценивать эти возможности. Психолого-педагогические исследования, а также практика школы показывают, что подростки достаточно часто возражают против педагогической оценки, даже если она объективна, демонстрируя свое несогласии с поставленной отметкой. Возникает вопрос: почему педагогическая оценка может вызывать недовольство у учащихся? При ответе следует исходить из следующего тезиса: если подростки начинают оценивать свои возможности, то, следовательно, в подростковом возрасте имеет место многоплановая оценка возможностей учащихся: учителя, родителей, одноклассников и собственно школьника. Эти оценки каким-то образом соотносятся между собой. Каково это соотношение? Адекватна ли педагогическая оценка возможностям школьников? Адекватна ли самооценка самих учащихся?

Понятие самооценки весьма подробно разрабатывалось в зарубежной и отечественной психологии. По А.В.Петровскому, самооценка есть "оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От неё зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе. Тем самым самооценка оказывает влияние на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности" [88; 352] .

А.В.Петровский [81], И.С.Кон [48] тесно связывают самооценку с уровнем притязаний личности, т.е. степенью трудности целей, которые она ставит перед собой. В психологии доказано, что стремление к повышению самооценки в условиях, когда субъект свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций: с одной стороны, повышения притязания с целью одержать максимальный успех, а с другой - их снижения во избежание неудачи. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям, в поведении это проявляется в выборе слишком трудных или, наоборот, чересчур легких задач, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, не критичности в оценке достигнутого, что самым пагубным образом сказывается на формировании личности подростка.

Для понимания роли самооценки в становлении личности большое значение имеет изучение факторов, влияющих на ее формирование, а также тех компонентов, которые составляют содержание категории самооценки.

Зарубежные психолого-педагогические исследования по проблеме самооценки показали, что на формирование самооценки (с точки зрения теории когнитивного диссонанса) основное влияние оказывают переживания ситуации успеха или неудачи (И.В.Аткинсон, В.Гарольд, Б.Патрик, Р.Стренч), нормы и ценности общества (Л.Вилер, К.Л.Хакмиллер, Т.Парсонс), в частности - успешности деятельности индивида по сравнению с окружающими

Т.М -Карлсмит, Д.А.Торнтон, А.Д.Эрвуд). Самооценка предопределяет появление у субъекта чувства тревожности (Э.Бершейд, Д.Бойс, Е.Уолстер), подверженность убеждениям извне (М.Зеллнер), эффективность деятельности в ситуациях, связанных с риском (Э.Аронсон, Х.Левенталь, Д.Майер, Д.Неренц) , а 'также на уровень притязаний личности от которого, обусловливающий в свою очередь уровень сложности поставленных задач, которые индивид ставит перед собой (Г.Андерсон, Г.Брандт, Т.Дембо, К.Ленин, Н.Т.Физер, Ф.Хоппе).

В отечественной психологии изучена роль самооценки в структуре личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн); прослежена динамика самооценки субъекта (С.А.Будасси, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафин, Е.А.Серебрякова, Л.С.Славина); исследованы функциональные связи самооценки с общим процессом формирования личности школьника (В.П.Левкович, В.М.Мясищев, Е.И.Савонько) ; показано ее значение в межличностном общение (М. Л. Барышевский, И.П.Волкова, Е.А.Серебрякова, Г.П.Позднова, С.Ф.Спичак).

В педагогике изучалось влияние самооценки на воспитание толерантности (А.М.Байбаков), на успешность профессионально-личностного самоопределения подростков (Н.М.Борытко, Т.С.Новрузова) ; показана связь самооценки с поведением воспитанника (В.Л.Леви, С.М.Хоружий, Т.И.Юферова); проанализирована роль самооценки в процессе самовоспитания школьников (А.Я.Арет, Л . И. Г-увинский, Л . С. Сапожникова, А.Е.Соловьев).

В ряде исследований раскрываются некоторые аспекты процесса формирования самооценки. В работах П.Р.Чамата показаны этапы формирования самооценки школьника. Особенности ее формирования в условиях межличностного общений изучены в работах А.П.Копыловой, А.В.Мудрика, В.Г.Сеннова, Е.А.Серебряковой, Г.Н.Собиевой,

Б.Я.Тындык, Л.И.Уманец. Т.Б.Михина анализирует процесс формирования адекватной самооценки младших школьников. Самооценка как элемент жизненного самоопределения и ее влияние на формирование системы нравственных убеждений школьников изучались Н.Я.Скомороховым. Исследования Е.В.Бондаревской прослеживают взаимосвязь отношения школьников к учению и их самооценки. М.А.Шемшурина рассматривает самооценку как одно из диагностирующих средств уровня нравственной воспитанности учащихся. Пути формирования самооценки в условиях учебной деятельности показаны в работах Т.Ю.Андрущенко, Н.Е.Анкудинова, В.М.Синельникова, Л.И.Дименштейн, А.В.Захарова. Изучению педагогических условий формирования педагогом умений самооценки результатов деятельности детьми в процессе подготовки к школе посвящены работы Диалло Абдулай Баба. Педагогические условия формирования самооценки учебной деятельности студентов рассмотрены в кандидатской диссертации Т.Н.Роньшиной.

Вопросы формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы до сих пор не были предметом монографического исследования.

Возникшее противоречие между необходимостью формирования у школьников сельской школы умений адекватно оценивать собственные успехи в учебной деятельности как основы проявления самостоятельности, организованности и активности в этом виде деятельности и неразработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики предопределило выбор темы настоящего исследования "Формирование адекватной самооценки у подростков (на примере сельской школы)".

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы пути и педагогические условия формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 12 - 14 лет сельской общеобразовательной школы.

Объект исследования - учебная деятельность в сельской средней общеобразовательной школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом были определены следующие задачи исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы определить понятие "самооценка учебной деятельности" ; выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы; разработать и апробировать методику формирования адекватной самооценки учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы будет результативным при соблюдении следующих условий: учащиеся включаются педагогом в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке учебной деятельности одноклассников и своей собственной ; педагог опирается на традиции гуманистического образования , формирует гуманные взаимоотношения с учащимися, поддерживает положительное эмоциональное состояние у подростков в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной помощи (совет, консультация и т.д.); педагог использует в учебно-воспитательной работе материалы о культурных и образовательных традициях регионе", побуждая тем самым подростков осмысливать собственные достижения посредством самооценки учебной деятельности .

Теоретическую основу исследования составили: 1) концептуальные положения психологии и педагогики о ведущей' роли деятельности в развитии и формировании личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев; Н.А.Лутошкин, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Россинский, В.А.Сухомлинский и др.); 2) теория культурно-исторического развития психики (Л.С.Выготский); 3) средовой подход, позволяющий учитывать влияние культурно-образовательной среды края на формирование личности

Е.П.Белозерцев, Ю.П.Мануйлов, А.В.Мудрик); 4) теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.Т.Лихачев); 5) теория гуманизации образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, JI.Н.Голубева, И.А.Зимняя).

Методы исследования: теоретический анализ педагогической и психологичег ской литературы; логический и системный анализ и синтез учебного материала (учебных программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий) средней общеобразовательной школы; интервьюирование, собеседование, анкетирование; педагогический эксперимент и интерпретация результатов .

База исследования: Исследование проводилось на базе VI - VIII классов Хмелинецкой средней общеобразовательной школы Елецкого района (75 человек) , Елецкой и Ключ-■Жизненской средних общеобразовательных школ Елецкого района (130 человек).

Этапы исследования:

Второй этап (1998-1999 гг.) - определение проблемы исследования и ее актуальности; разработка методики исследования; формулирование гипотезы, цели и задач ис-.следования.

Третий этап (1999-2002 гг.) - подготовка и проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обработка, анализ и интерпретация полученных данных, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

Адекватная самооценка является результатом процесса в котором происходит синтез знания подростка о своих возможностях в учебной деятельности, о сущности понятия "адекватная самооценка" (когнитивный компонент), умения адекватно оценивать собственные достижения в учебной деятельности (деятельностный компонент); осознания ценности адекватной оценки учебной деятельности (мотивационный компонент), интереса к самооцениванию учебной деятельности, (эмоциональный компонент).

Процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков сельской школы требует соблюдения следующих педагогических условий: 1) педагог включает подростков в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности; 2) опора на традиции гуманистического образования, формирование гуманных взаимоотношений с учащимися, поддержание педагогом положительного эмоционального состояния подростков оказанием им своевременной помощи при анализе и оценке учебной деятельности в различных формах: совет, консультация, корректировка. В результате такого взаимодействия подростки приобретают умения адекватной самооценки, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения в учебной деятельности. В итоге они воспринимают самооценку как важное качество личности, представляющее для человека определенную ценность для самоутверждения в социуме; 3) использование педагогом в учебно-воспитательной работе материалов о культурном наследии региона, о состоянии культуры и образования в современных условиях порождает у подростков желание соотносить собственные достижения учебной деятельности с достижениями края и воспринимать свои успехи в учебной деятельности как вклад в его культурное и образовательное развитие.

Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) представленная системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей и состоящая из адаптационно-ориентировочного, репродуктивно-оценочного, рефлексивно-оценочного этапов обеспечивает эффективность процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков.

Научная новизна исследования: уточнены характеристики и объём понятия «адекватная самооценка учебной деятельности»; разработана методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков; предложен комплекс педагогических условий формирования адекватной самооценки учебной деятельности учащихся 6-8 классов сельской общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; показано влияние культурно-образовательного окружения сельской школы на формирование адекватной самооценки учащихся; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности; предложена система работы сельской школы по формированию у подростков адекватной самооценки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной и экспериментально проверенной методики формирования адекватной самооценки учебной деятельности в практике сельской общеобразовательной школы; в утверждении педагогического взаимодействия подростков и учителя в организации процесса оценивания достижений учебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена многофакторным анализом изучаемой проблемы; методологический обоснованностью теоретических положений; репрезентативностью выборки участников эксперимента; надежностью статистических методов анализа экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования: основные положения исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовской конференции молодых ученых в г. .Череповце (2000г.), научно-практических конференциях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (1999-2002 г.г.).

Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности у подростков внедрена в работу сельских школ Елецкого района Липецкой области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введение, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы; определены цель, объект, предмет, гипотеза; поставлены задачи исследования; раскрыты методы и этапы; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов педагогического эксперимента. первой главе "Теоретические основы процесса формирования адекватной самооценки у подростков" проведен анализ теоретических положений, раскрывающих понятие самооценки, рассмотрены факторы, влияющие на процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков; изучены особенности самооценки подростков в условиях культурно-образовательной среды сельской школы .

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы)" исследованы особенности влияния школьного коллектива и семьи на процесс формирования самооценки подростков; разработаны критерии и уровни сформированности самооценки подростка; определены педагогические условия формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка; представлены методика, содержание и результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента и их интерпретация .

В заключении представлены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростками (на примере сельской школы) на констатирующем и формирующем этапах исследования позволила раскрыть взаимосвязь разработанной программы формирования адекватной самооценки подростков в целостном педагогическом процессе и педагогических условий, необходимых для организации этого процесса. Проведенное исследование подтвердило положения выдвинутой гипотезы.

На основе данных, полученных в результате осуществления констатирующего эксперимента, анализа теоретических положений, выделены педагогические условия, способствующие формированию адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы), а именно:

• учащиеся включаются в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке учебной деятельности одноклассников и своей собственной;

• педагог использует в учебно-воспитательной работе материалы о культурном и образовательном уровне региона, побуждая подростков осмысливать собственный вклад в культурное и образовательное развитие края через самооценку достижений в учебной деятельности.

Разработана соответствующая программа эксперимента, включающая три этапа: адаптационно-ориентировочный, ре-продуктивно-оценочный и рефлексивно-оценочный.

Эффективность процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростков (на примере сельской школы) обеспечена совокупностью педагогических условий: поэтапность методики формирования самооценки, наличие психолого-педагогической поддержки подростков и их сЛмей на всех этапах школьной и внешкольной жизни, опора на особенности культурно-образовательной среды региона. Программа формирования отражает зависимость между соответствующими педагогическими условиями и уровнем сформированности подростковой самооценки, в ней определена последовательность следующих экспериментальных этапов: адаптационно-ориентировочного, репродуктив-но-оценочного, рефлексивно-оценочного.

Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) представлена системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей на основе инструментально-дидактических средств. При этом деятельность педагогов включает образовательную деятельность согласно учебно-тематическим планам; анализ и отбор программного и дополнительного материала по предмету; организацию и учебной деятельности учащихся; оказание психолого-педагогической поддержки подростков и их семей на всех этапах школьной и внешкольной жизни.

Основываясь на реализации разработанной методики формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) и последующего анализа и интерпретации полученных статистических данных, можно констатировать как абсолютный, так и относительный рост числа подростков, обладающих адекватной самооценкой учебной деятельности. Таким образом, положительная динамика полученных результатов исследования подтвердила выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование базируется на идее о том, что школьный коллектив и семьи учащихся под руководством педагогов могут эффективно взаимодействовать со школьниками с целью формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы), если будет выполнен ряд условий. Обсуждению последних и посвящено данное исследование. Подведем его итоги.

Цель нашего исследования составило выявление и экс-( .периментальная проверка условий формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) . В этой связи были поставлены задачи, заключающиеся в раскрытии сущности и структуры подростковой самооценки учебной деятельности; в выделении компонентов, на которые необходимо опираться при формировании адекватной самооценки; в разработке и реализации программы формирования адекватной самооценки учебной » деятельности подростка (на примере сельской школы); в выявлении и экспериментальном обосновании совокупности педагогических условий, способствующих этому формированию .

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы.

Самооценка как качество личности играет существенную роль в развитии субъекта. Как отмечается в исследо->- ваниях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, И.С.Кона,

В.М.Мясищева, Е.И.Савонько и т.д., особое значение она приобретает в подростковом возрасте.

Процесс формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка представляет собой важнейший этап в становлении личности школьника, позволяющий сформулировать реалистичные притязания. Последние позволят подростку ставить перед собой достаточно сложные задачи, достижение которых будет способствовать развитию личности школьника и в тоже время позволит избежать концентрации на заведомо недостижимых целях, т.к. неизбежное в этом случае состояние неуспеха окажет негативное влияние на самовосприятие и самоуважение подростка.

С позиции деятельностного подхода самооценка представляет собой системное образование, относящееся "к ядру личности" [88; 352] . В этом качестве она имеет ряд компонентов, характеризующихся собственной структурой. С нашей точки зрения, к этим компонентам относятся когнитивный, деятельностный, эмоциональный и мотивацион-ный.

Анализ состояния проблемы формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) позволил выявить компоненты самооценки. Разработке нами классификации самооценки подростка, позволяет учитывать сколь эта самооценка высока, т. к. этот показатель напрямую связан с самоуважением школьника. Диагностический эксперимент показал численное соотношение подростков с адекватной и неадекватной самооценками, -зависимость адекватности самооценки от ее высоты, успешности учебной деятельности.

Субъектом формирования самооценки учебной деятельности подростка является не отдельный преподаватель, а весь школьный" коллектив, представленный педагогами, учащимися и семьями подростков. Основным условием и средством научной организации процесса формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) является построение в образовательном процессе педагогически управляемой системы, направленной на формирование самооценки учебной деятельности подростка.

Эффективность формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий:

1) педагог включает подростков в систематический и последовательный процесс взаимодействия по анализу и оценке достижений в учебной деятельности одноклассников и своих собственных, вооружая знаниями и умениями использования критериев оценочной деятельности; педагог опирается на традиции гуманистического образования, формирует гуманные взаимоотношения с учащимися, поддерживает положительное эмоциональное состояние у подростков в процессе самооценивания учебной деятельности оказанием своевременной помощи (совет, консультация и т.д.);

3) педагог использует в учебно-воспитательной работе материалы о культурном наследии региона, о состоянии культуры и образования в современных условиях, что порождает у подростков желание соотносить собственные достижения учебной деятельности с достижениями края и воспринимать собственные 'успехи в учебной деятельности как вклад в его культурное и образовательное развитие. Программа формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) отражает зависимость между соответствующими педагогическими условиями и уровнем сформированности подростковой самооценки. В разработанной программе определена очередность следующих этапов: адаптационно-ориентировочнного, репродуктивно-оценочного, рефлексивно -оценочного .

Методика формирования адекватной самооценки учебной деятельности подростка (на примере сельской школы) представлена системой взаимосвязанных действий педагогов, учащихся и их родителей на основе инструментально-дидактических средств. Деятельность педагогов включает: образовательную деятельность согласно учебнотематическим планам; анализ и отбор программного и дополнительного материала по предмету; организацию учебной деятельности учащихся; оказание психолого-педагогической поддержки подростков и их семей на всех этапах школьной и внешкольной жизни.

Оптимальность условий формирования адекватной само-■ оценки учебной деятельности подростка обусловлена взаимосвязью деятельности педагогов, подростков и членов их семей и определяется учетом совокупности следующих факторов: цель, содержание, характер и методы формирования самооценки учебной деятельности подростка, возрастные особенности подростков.

Предлагаемые методики могут быть использованы в повседневной педагогической практике учителей. 1

Выявлены новые направления в изучении проблемы.

Среди них, с нашей точки зрения, наиболее актуальными являются следующие: взаймовоздействие самооценки профессиональной деятельности педагога и образовательного процесса; влияние на формирование самооценки традиционного компонента культурно-образовательной среды; формирование самооценки в условиях взаимного влияния различных духовных традиций, в частности христианской и исламской .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Таров, Дмитрий Анатольевич, Елец

1. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997. - 17 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 2-М.: Педагогика, 1988.

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. / Известия АПН РСФСР, вып.18, 1948.

4. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и младших школьников: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1989. - 22 с.

6. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания. Фрунзе: Труды киргизского госуниверситета, Вып. 2., 1968.

7. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. / Пер. с англ. М.А.Ковальчука под ред. В.С.Магуна. М.: Аспект Пресс,1998.

8. Чабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

9. Байбаков A.M. Введение в педагогику толерантности: Учеб.-метод, пособие для педагогов и студентов. / Под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во Волгогр. Гос. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2002. - 11 с.

10. Белозерцев Е. П. Национально-государственное образование: реальное и возможное (на примере Липецкой области): Меж-вуз. сб. науч. тр. М., 1998.

11. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

12. Белозерцев Е. И. Образование и образованность: абсолютные ценности России // Триместр. 1996. № 2.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. — М., 198 6 г.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение,1968.

15. Божович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования. / XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35.- М.,1966.

16. Болбочану A.A. Роль семьи в • формировании личности по-ростка. Кишинев:О-во "Знание" МССР, 1988.- 21 с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лично-стно ориентированного образования. // Педагогика, 1997. №4. с.11-17.

18. Бондаревская Е.В. и др. Концептуальные основы модели сельской школы: Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология. Ростов н/Д РГПУ: Рост, гос. пед. ун-т, Департамент образования Администрации Рост, обл., 1994. -72 с.

19. Борисова Л.Г. Педагогические условия формирования стиля учебной деятельности школьника. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2001.

20. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии. Дис. . канд. лед.! наук. Волгоград, 1994 - 192 с.

21. Борытко Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 223 с.

22. Будасси С.А. Моделирование личности в группе. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1972.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика,1991.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений в б-ти томах. Т.4., Детская психология. / Под ред. Д.Б.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984.

26. Габай Т. В. Общая структура учебной деятельности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2001.

27. Голубева Л.Н. Индуцируя мысль. (Трансцендентальная дидактика Мераба Мамардашвили). // Альма-матер, 2000. №3. с.12-16.

28. Горбачева О.В. Социально-организационные факторы моделирования .воспитательных особенностей подростка кат;. процесс подготовки- его к жизни и труду: Автореф. дис. канд. социол. наук. Академия общественных связей, 2002.

29. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1960.

30. Дашкевич О.В. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: Учеб. пособие для учителей,шк. психологов и студентов пед. вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 12 6 с.

31. Диалло Абдулай Баба. Педагогические условия формирования умения оценивать результаты деятельности у детей 5-6 лет в процессе подготовки к школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994 . - 18 с.

32. ЗТроздикова-Зарипова А. Р. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001.

33. Дубровина И.В., Акимова М.К., Козлова В. Т. и др. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка. / Под ред. Дубровиной И. В. Н.Новгород: Нижегор. гуманитар. центр, 1995. - 139 с.

34. Туравлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика,1990.

35. Захаров Л. И. Психотерапия- неврозов у детей и подростков.— Л., 1982.

36. Зимняя И.А. Гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования. / Гуманизации и гуманитаризации в техническом образовании. Выпуск 3. М., 1996.- с.28-30.

37. Изучение мотивации поведения детей и подростков./ По,. ред. Л.И.Божович и Л . В . Благонадежной . М.: Педагогика, 1972.

38. Каптерев П.Ф. Цедагогический процесс. СПб.,1905.

39. Каракулина T.Ä. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 18 с.

40. Кваде В., Трусов В. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростков.//Вопросы психологии, 1980, №3.

41. Келер В. Физические структуры в покое и стационарном состоянии. 1920.

42. Кожевников В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1992. - 18 с.

43. Козырева H.A. Самоутверждение личности школьника в учебной деятельности: На материале работы в физико-техническом лицее: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2000.

44. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат,1984.

45. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989 .

46. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

47. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М. : Просвещение, 1981. - 208 с.

48. Коффка К. Основы психического развития. 1921.

49. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карпенко. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевско-го М.Г. М.: Политиздат, 1985.

50. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Психология и патопсихология одиночества. — М.,1972.

51. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Сост. И.Н.Решетень. М.: Педагогика,1988.

52. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений в 5-ти томах. Т. 3. М.,1951-1954.

53. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. /Дйсс. . док. психол. наук. М., 1974 .

54. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении.— В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте . М., 1980.

55. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1993.

56. Магун B.C. О парадоксальных соотношениях между тестовыми оценками интеллекта и адекватностью суждений человека о себе и других людях. В кн.: Личность и деятельность. Материалы V Всесоюзного съезда общества психологов. - М.,197 0.

57. Макаренко А.С. О воспитании./ Сост. В.С.Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

58. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М., т.5.

59. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. / Под ред. акад. Новиковой Л.И. Кустанай, 1997. - 244 с.

60. Мануйлов Ю.С. .Средовой подход в воспитании: Авто-реф. дисс.док. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

61. Мелешенкова И.П. Комплексное исследование личности подростка в условиях социально-психологического кризиса: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

62. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 197 9. - 40 с.68. ^атанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение,1972.

63. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение,1991.

64. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. В сб.: Вопросы психологии личности школьника./Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М.: Изд-во АПН РСфСР, 1961.

65. Нелюбов С. А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2001.

66. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х книгах. Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос,1998.

67. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство,1996.

68. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов. / Под ред. Петровского A.B. М. : Просвещение, 1977 .

69. Общая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение,1981.

70. Олесик А.М. Психологические характеристики самосознания современного подростка: Автореф. дис.канд. пси-хол. наук. Рос. гос. гуманитар, ун-т, 2002.

71. Осин А.К. Педагогическая система формирования моти1.вадии и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2000. - 22 с.

72. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. /Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. - М.: Педагогика, 1991.

73. Пахальян В. Э. Место и роль общения с родителями в структуре общения старшеклассников. /В сб.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

74. Петровский A.B. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания. //Вопросы психологии, 1997, № 5

75. Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

76. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебно:^ деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 2002.

77. Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте . //Советская педагогика, 1973, №11.

78. Практические занятия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. А.В.Петровского. Сост. Н.Б.Берхин'и С.Ф.Спичак. М.: Просвещение, 1972.

79. Прилепская Т.Н. Самооценка и уровень притязаний глухих школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. НИИ дефектологии, 1990. - 16 с.

80. Прокофьева Т. В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001. - 19 с.

81. Психология. Словарь / Под общ. ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г.* 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.

82. Психология подростка: Межвуз. сб. науч. тр.: К 100-летию со дня рождения Н. Д.- Левитова. / Под ред. Степанова В.Г. М.': МПУ, 1993. - 138 с.

83. Психология подростка: Хрестоматия. / Сост. Ю. И. Фролов. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 524 с.

84. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии, 1990, № 1.

85. Роньшина Т.Н. Формирование ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности (на примере методики преподавания биологии). Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 1994. - 23 с.

86. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред. Давыдов В.В. М .: Большая Российская энциклопедия, т. 1, 1993. - 608 с.

87. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл.ред. Давыдов В.В. М .: Большая Российская энциклопедия, т. 2, 1998. - '672 с.

88. Рувинский Л.И. Активность и самовоспитание личности. М. : Прогресс, 1986. - 130 с.

89. Рувинский Р.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976.

90. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.

91. Рылова В. В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Вятский гос. пед. ун-т, 2001.

92. ЮО.Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку его другими людьми и самооценку. /

93. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 35. М.,1966.

94. Сапожникова J1.C. Как формируется моральная зрелость. Киев: Рад. шк., 1988. - 124 с.

95. Сафин В.Ф. Динамика взаимооденки и самооценки морально-волевых черт старшеклассников в зависимости от степени их внушаемости. Дисс. . канд. психол. наук. -M. , 1969 . • . '

96. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Дисс. . канд. психол. наук. М.,1955.

97. Сивов М.В. Роль и перспективы развития сельской школы. / Сельская школа: опыт и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. -с. 3-6.

98. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности. Ав^ореф. дис. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 23 с.

99. Юб.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь 'начинающему исследователю. -М.: Педагогика, 1986. .

100. Скоморохова М.И. Ориентация младших школьников на нравственные ценности в процессе обучения. Дис.канд. пед. наук. Иркутск, 1997. - 171 с.

101. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

102. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного '"Я-образа" в подростковом возрасте. ДиСс. . канд. психол. наук. Киев, 1989.

103. ИО.Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Дисс. . канд. психол. наук. -М.,1953.

104. Ш.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

105. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей.//Вопросы психологии, 198 6, №2.

106. ИЗ.Столин В.В. Самосознание личности.— М., 1983.

107. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М. : Просвещение, 1981.

108. Сухомлинский . В.А. О воспитании. / Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1975. - 272с.

109. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании. // Народное образование, 1967.

110. Токарская Т.С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения. Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1988.

111. Тхай Чи Зунг. Самооценка психологического возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук, Санкт-Петербург, 1991. - 16 с.

112. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М., 1926 .

113. Уэлл Г. Крах психоанализа. М.,1968.

114. Федорова Г.П. Влияние самооценки на формирование общественно активной позиции старших подростков. Дисс. . канд. психол. наук. Ленинград, 1981 .

115. Флоренская Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях личности К.Хорни и Г.С.Салливена. //Вопросы психологии. 1974, №3.•123.Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. М., 1923.

116. Хорхе Портия И. Проявление стереотипов в оценке школьниками себя и сверстников: Автореф. дисс.канд. психол. наук. ЛГУ, 1977. - 19 с.

117. Чамата П. Р. Об условиях и путях формирования самосознания ребенка. «Доклады на совещании по вопросам психологии личности». М., изд-во АПН РСФСР, 1956.

118. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Елец, 2001. - 14 с.

119. Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 133 с.

120. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику.— М.,1983.

121. Шнирман А.Л. Формирование отношений к коллективу и развитие самосознания старших школьников. / Известия АПН РСФСР, вып.18,1948. ,

122. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. , 1989.

123. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений.//Вопросы психологии. 1983, №3 .

124. Энхтуяа Цэнджавын. Психологический анализ интересов подростков в учебной и внеучебной деятельности. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1990. - 17 с.

125. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков //Вопросы психологии. 1966, № 4 .

126. Юнг К. Психологические типы. 1921.135.ч11оу L.B., Abramson L.Y. Judgment of contingency in depressed and nondepressed students: Sadder but wiser. Journal of Experimental Psychology, General, 1979, №108.

127. Anderson H.H. and Brandt H.F. A Study of Motivation involving Self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration, Journal of Social Psychology, 1939, №10.

128. Aronson E., Mette D. Dishonest behavior as a function of different -levels of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, №9.

129. Atkinson I. W. An introduction to motivation. Princeton, New Sersly, 1965.

130. Beloff H., Beloff J. Unconscious self-evaluation using a stereoscope. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958.

131. Benjamin L. S. Structural analysis of social behavior.- Psychol. Rev. 1974. v. 81, p. 392 426.

132. Berscheid E., Boyce D., Walster (Hatfield) E. Retaliation as a means of restoring equity. Journal of Personality and Social Psychology, 1968, №10.

133. Brill A.A. The Basic Writings of Sigmund Freud. N. Y.

134. Coopersmith St. The antecedents of self—esteem. — S. Fco. 1967.

135. Dembo T. Der Aerger als dinamische Problem Psychologische Forschung, 1931.

136. Feather N.T. Valance of outcome and expectation of Success in Relation to task difficulty and perceived locus of control. Journal of Personality social Psychology, 1967, №7, p.372-386.

137. Festinger L. A Theory of Social comparison processes. Human Relations, 1954.

138. Glass D. Changes in liking as a means of Reducing cognitive . discrepancies between self-esteem and aggression. Journal of Personality, 1964, №32.

139. Hakmiller K. Threat as a Determinant of Downward Comparison. Journal of Experimental social Psychology Supplement, 1966, №1, p. 32-39.

140. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg, Psychologische Forschung, 1930.

141. Horold N., Bernard Ph.D. Psychology of Learning and teaching. N.Y., Tor., L., 1954.

142. Jucknat M. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbe-wusstsein," Psychologische Forschung, 1937.

143. Lewin K., Dembo T., Festinger L. The Level of aspiration Theory. In I.Mc.V.Hunt (Ed.), Personality and behavior disorders. N.Y., Ronald, 1944, p. 333-378.

144. Levental H. Findings and theory in the study of fear communication. In L.Berkowitz (Ed.) Advances extperimental social psychology (Vol. 5). N.Y., Academic Press, 1970.

145. Levental H., Meyer D., Nerenz D. The common sense representation of illness danger. In S.Rachman (Ed.) Contributions to medical psychology. (Vol. 2) . N.Y., Pergamon Press, 1980.•'

146. Minuchin S. Families and family therapy.— L., 1965.

147. Parsons T. Social System. Glencoe, 1951.

148. Samuels S.C. Enhancing self-concept in early childhood.- N. Y., 1977.

149. Schaefer E. S. A circumplex model for maternal behavior.— Journal of Abnormal and Social Psychology, 1959, № 59, p. 226-235.

150. The Adolescent Views Himself by Ruth Strang. N.Y., L., 1957.

151. Vogel J.L. Satiation of the success experience. Journal of Experimental Research in Personality,1967, №2, p. 208-211.'

152. Weary (Bradley) G. Self-serving biases in the attribution process: A reexamination of the fact or fiction question. Journal of Personality and Social Psychology, 1978, №36.

153. Weary G., Harvey J.H., Schwieger P., Olson C.T., Perloff R., Pritchard S. Self-presentation and themoderation of self-serving attribution biases. Social1. Cognition, 1982, №1.

154. Weiner, Bernard, Johnson, Patrick, Mehrabian, Albert. Achievement motivation and the Recall of incomplete and completed exam questions. Journal of Educational Psychology, 1968, №59 (3), p. 181-185.

155. Wheeler L. Motivation as a Determinant of Upward Comparison. Journal of Experimental social Psychology Supplement, 1966, №1, p. 27-31.

156. Wylie R. C. The self-concept. V. 2.— L.: Lincoln. 1979.

157. Zellner M. Self-esteem, reception, and influence ability. Journal of Personality and Social Psychology, 1970, №15.1. Опросник