Формирование представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных ситуациях

Алешина, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных ситуациях

Автореферат

Автор научной работы: Алешина, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных ситуациях"

На правах рукописи

00348Э823

АЛЕШИНА Наталья Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТАХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РИСКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ПОДРОСТКОВ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ В УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЯХ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 4 ЯН3 2910

Санкт-Петербург - 2009

У.

003489823

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени

А.И.Герцена»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ВИНОГРАДОВ ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский

государственный институт психологии и социальной работы»

Защита состоится 26 января 2010 г. в.17 часов на заседании совета Д.212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке имени Императрицы Марии Фёдоровны Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » декабря 2009 г.

ПОСОХОВА СВЕТЛАНА ТИМОФЕЕНА

кандидат психологических наук КИРИЛЛОВ ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Окружающая действительность, учитывая все особенности политической, экономической и демографической ситуации в России, обладает целым рядом параметров, позволяющих характеризовать ее как напряженную. Об этом упоминают в своих работах О.Н. Яницкий, JI.B. Смолова, С.Т. Посохова, И.А. Баева, В.А. Ясвин, B.JI. Марищук, А.Л.Журавлев, H.H. Хащенко, В.И. Панов, В.И. Медведев, A.A. Алдашева. Не являясь экстремальной в общепринятом смысле данного понятия, среда, тем не менее, создает для личности специфические условия существования. Специфика этих условий заключается в высокой скорости происходящих изменений и увеличении количества объектов, являющихся носителями риска. Степень сформированное™ представлений об объектах экологического риска опосредованно влияет на формирование стратегий поведения, в первую очередь через процесс принятия решений о взаимодействии с окружающей средой и составляющими ее объектами. Взаимодействие человека с окружающей средой осуществляется на протяжении всей его жизни, однако в некоторые возрастные периоды данное взаимодействие приобретает особый статус. Одним из таких периодов является подростковый возраст.

Актуальность исследования определяется противоречием между потребностью подростков выявить границы собственных возможностей в процессе взаимодействия с окружающей средой и недостаточным уровнем освоения процессов регулирования данного взаимодействия, основным из которых является процесс принятия решений. Ситуация осложняется присутствием в окружающей среде различных объектов экологического риска, наличие которых отрицательно влияет на эффективность стратегий поведения, выбираемых подростками.

В настоящее время представлено мало работ, посвященных изучению психологических особенностей представлений об объектах экологического риска, как основы для принятия решений в ситуациях взаимодействия с окружающей средой. Поэтому становится важным исследовать условия формирования представлений в данном возрастном периоде.

Следовательно, изучение влияния учебной экологической программы, разработанной с использованием регионального материала и набора учебных ситуаций, описывающих различные объекты риска, на формирование представлений об объектах экологического риска у подростков, является актуальным.

Целью нашей работы является изучение условий формирования представлений об объектах экологического риска у подростков и их взаимосвязи с принятием решений в учебных экологических ситуациях.

Объектом исследования выбраны подростки, осуществляющие принятие решений в учебных ситуациях, включающих описание объектов экологического риска.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования представлений об объектах экологического риска у подростков.

Гипотезы исследования:

1. При включении подростков в процесс обучения принятию решений о способах взаимодействия с окружающей средой в учебных экологических ситуациях, построенных на анализе территориальных экологических проблем, и активизирующих познавательную деятельность школьника при принятии решений, контроле процесса и результата действий, более успешно формируются их представления об объектах экологического риска;

2. Эффективность процесса обучения принятию решений в учебных экологических ситуациях связана с личностными особенностями подростков: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать результаты теоретических психолого-педагогических исследований по проблеме психологического восприятия объектов экологического риска в контексте проявления экологического сознания.

2. Рассмотреть результаты исследований проблемы психолого-педагогического сопровождения процесса принятия решений подростками в рамках экологического образования с целью разработки и обоснования программы формирования представлений об объектах экологического риска у подростков.

3. Разработать методический комплекс исследования, обеспечивающий эксперимент по формированию представлений об объектах экологического риска.

4. Изучить представления об объектах экологического риска у подростков в связи с личностными факторами, оказывающими воздействие на процесс принятия решений, и особенностями проявления жизнестойкости.

5. Охарактеризовать динамику проявления показателей «личностные факторы принятия решений» и «жизнестойкость» в связи с произошедшими изменениями представлений об объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента.

6. Исследовать роль территориального фактора (проживание в городах Архангельске и Северодвинске) в процессе формирования представлений об объектах экологического риска.

Методологической основой нашего исследования является субъектно-деятельностный подход к анализу психических явлений (C.JT. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, В.А. Иванников).

Теоретической базой исследования выступают работы в области психологии принятия решений (A.B. Карпов, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, A.A. Тягунов); психологии восприятия риска (А.П. Альгин, Л.М. Кондратьева, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, В.В. Меншиков,

В.Э. Мильман); экологического сознания и экологического воспитания (В.И.Панов, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, Д.С.Ермаков, И.Д. Зверев, П.Н. Виноградов, П.Н. Кириллов, Н.П. Киселева, В.И. Медведев, А.А. Алдашева); психологических особенностей подросткового возраста (Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, А.Н. Быстров, И.С. Кон) обучения и воспитания в педагогической психологии (JI.C. Выготский, Е.Д. Божович, И.А. Баева).

Для достижения цели диссертационного исследования использовались следующие методы: а) теоретического исследования проблемы (изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез); б) эмпирические (анкетирование, тестирование); формирующий эксперимент в) качественный и количественный анализ на основе методов описательной статистики, контент-анализа, корреляционного анализа (коэффициенты линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), индуктивной статистики (критерий Фишера, Вилкоксона, критерий-^2), кластерного анализа по методу определения окончательных нуклоидов в модификации А.В. Пяткова. Согласованность мнений экспертов определялась с помощью коэффициента сходства В.В. Красильникова.

Статистические процедуры реализованы в «Stadia-prof» (автор А.П. Кулаичев), «Klass-Master» (автор Б.Г. Миркин), «Microsoft Excel» производства компании Microsoft Corporation.

Для сбора эмпирического материала использовались: опросник «Жизнестойкость» (Д.А. Леонтьев), опросник «Личностные факторы принятия решений» (Т.В. Корнилова), специально разработанная анкета «Объекты экологического риска», специально разработанный перечень учебных экологических ситуаций.

Организация, база и этапы исследования. Основным методом исследования явился формирующий эксперимент. В исследовании приняли участие 215 подростков и 6 преподавателей, в контрольную и экспериментальную группы формирующего эксперимента включены 103 подростка. Возраст школьников - 14-15 лет. Базой исследования явились школы городов Архангельска (№44) и Северодвинска (№№4,24,17).

Исследование проводилось с 2005 по 2008 годы и включало три этапа. На первом этапе работы (2005 - 2006 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, определены предмет, цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) был связан с организацией и проведением экспериментального исследования посвященного формированию представлений об объектах экологического риска в процессе обучения подростков.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) оформлялись результаты исследования и внедрялись в практику основные положения.

Научная новизна исследования.

• Определены психолого-педагогические условия построения и реализации учебной экологической программы, заключающиеся в организации обучения с использованием специально подобранных экологических ситуаций, построенных на территориальном материале и активизирующих познавательную деятельность школьника посредством включения в процесс принятия решений о способах взаимодействия с окружающей средой и выполнения действий контроля.

• Предложена уровневая характеристика изменения представлений об объектах экологического риска, включающая: уровень избегания (на котором игнорируется присутствие и действие объекта риска); уровень дифференцированного избегания (субъект осознает риск, но не готов принимать решения в ситуациях с риском); уровень дифференцированного принятия (субъект характеризуется осознанием риска и готовностью принимать решения); уровень активного включения в принятие решений.

• Установлено, что обучение подростков принятию решений в учебных ситуациях приводит к сближению их представлений об объектах экологического риска актуальных для человека и природы при условии включения в содержание ситуаций экологических проблем конкретной территории проживания.

• Выявлена взаимосвязь компонентов комплекса «жизнестойкость» и принятием решений в процессе обучения: общая жизнестойкость и входящие в нее компоненты («вовлеченность», «контроль» и «принятия риска») положительно связаны с эффективностью принятия решений.

• Выделены уровни проявления жизнестойкости и личностных факторов принятия решений для подросткового возраста в контексте формирования представлений об объектах экологического риска.

Теоретическая значимость исследования.

Исследование расширяет представления о характеристиках подросткового возраста: выявлены уровни проявления личностных факторов принятия решений и жизнестойкости, описаны свойства представлений подростков о различных объектах экологического риска. Предложенная программа формирующего эксперимента обогащает представления о психолого-педагогических условиях экологического обучения: выявлены и описаны факторы формирования представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях. Исследование обобщает и дополняет теоретические представления о психологических особенностях феномена «экологический риск»: предложена классификация факторов восприятия объектов риска согласно их отнесенности к одному из компонентов в структуре деятельности.

Практическая значимость исследования.

Разработанная программа формирования представлений об объектах экологического риска может быть использована в практической деятельности

различных образовательных учреждений и экологических объединений, работающих с детьми и подростками. Результаты формирующего эксперимента могут применяться при чтении студентам психологических факультетов дисциплин «Экологическая психология» и «Педагогическая психология».

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования представлялись на конференциях: «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (Международная конференция - СПб., 2005); «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (9 Международная научно-практическая конференция. - СПб., 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб., 2008); «Российская конференция по экологической психологии» (Москва, 2008); «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в СевероЗападном регионе» (Северодвинск, 2008).

Результаты исследования отражены в 6 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная экологическая программа способствует формированию адекватных представлений у подростков об объектах экологического риска для окружающей среды и человека, если включает психологические знания о процессе принятия решений, знания об экологических особенностях конкретного региона и учебные ситуации, выполняющие контрольную и обучающую функции.

2. Эффективность реализации учебной экологической программы в различных территориальных условиях связана с особенностями содержания осознаваемых подростками объектов экологического риска и отношения к ним.

3. Представления подростков об объектах экологического риска проходят ряд уровней формирования: избегание, дифференцирование-избегание, дифференцирование-принятие, активное включение в принятие решений, оцениваемых качественно и количественно с помощью диагностических критериев: экологического, эвристического и личностного.

4. Обучение подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях приводит к сближению их представлений об объектах экологического риска актуальных для человека и природы.

5. Представления подростков об объектах экологического риска связаны с их личностными особенностями: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.

Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографию (187 источников на русском и 19 источников на английском языке) и 8 приложений. Изложение основного материала сопровождается 28 таблицами и 3 рисунками. Объем диссертации 199 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, сформулирован методологический аппарат исследования: цель, задачи и гипотезы; раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость исследования.

Первая глава «Экологический риск и психологические условия формирования представлений об объектах риска в процессе обучения принятию решений» посвящена всестороннему теоретическому анализу существующих теорий и точек зрения на проблемы: принятия решений, особенностей экологического поведения, представлений о риске и объектах экологического риска, а также условий обучения принятию решений в подростковом возрасте.

В первом параграфе «Экологическое поведение и объекты экологического риска» рассматривается содержание понятия экологическое поведение, как одно из важнейших при изучении вышеуказанной проблематики. Поведение рассматривается по отношению к другой базовой категории исследования - окружающей среде, понимаемой рядом авторов (Р. Баркер, Дж. Гибсон, В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.И. Медведев,

A.A. Алдашева) как совокупность условий обитания человека (биологического и социального вида) и предполагаемое пространство для реализации тех или иных действий. Важным является и вопрос о факторах, определяющих процесс и результат формирования экологического поведения. В теоретических разработках выделяется две группы факторов формирования экологического поведения: внешние и внутренние. Большинство исследователей уделяет внимание внешним факторам формирования экологического поведения (А.Л. Журавлев, H.H. Хащенко,

B.В. Лисниченко, М.М. Соломкина, Д.А. Славинский, Н.В. Родионова, Н.П. Киселева, Э.В. Литвинцева, А.Г. Павлов, Л.В. Смолова, А.Ю. Гусева, В.П. Поздняков). Внутренние факторы формирования экологического поведения относятся к категории субъективных, связанных с личностными характеристиками. Согласно исследованиям Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и В.Н. Панферова, внешние факторы, прошедшие интериоризацию, становятся личностными характеристиками и функционируют как компоненты мотивационной сферы, т.е. начинают действовать согласованно с внутренними факторами. Поэтому внутренние факторы, определяющие экологическое поведение, являются результатом принятия личностью воздействий окружающей среды.

Исходя из того, что в настоящее время состояние окружающей среды можно оценить как критическое, а экологическая обстановка содержит максимальное количество стрессовых компонентов, взаимодействие индивидуума и среды часто сопряжено с опасностью и риском. Следовательно, экологический риск является важным фактором формирования экологического поведения.

Экологический риск - представление субъекта о вероятности

неблагоприятных последствий при взаимодействии или осуществлении человеком деятельности с объектами, являющимися носителями риска.

Риск не может существовать отдельно от объекта его порождающего, или, иначе говоря, является свойством конкретного объекта. Под объектом экологического риска понимаются предметы или явления, существующие в объективной реальности и обладающие реальной или потенциальной опасностью для человека и природы. Для изучения взаимодействия человека с объектами экологического риска важно понимать, как происходит становление представлений об объектах и какой содержательной характеристикой они обладают. Благодаря таким свойствам представлений как адекватность, субъектность, осознанность, связанность (отражение объекта в свойствах и отношениях) формируется образ объекта.

Представления об объектах риска и формирование образа объекта существенно зависит от психологических особенностей личности. Обобщение данных, представленных в исследованиях JI.B. Смоловой, И.А. Шмелевой, П.А. Ваганова, H.A. Агаджаняна, JI.M. Кондратьевой, М.С. Им, Р. Slovic, В. Fischhooff, E.L. Sundblad, А. Biel, позволяет выделить ряд факторов, обуславливающих формирование представлений об объектах риска.

Существование взаимосвязи между риском и деятельностью позволяет сгруппировать данные факторы, согласно их отнесенности к одному из компонентов в структуре деятельности, предложенной В.Э. Мильманом. К первой группе относятся факторы, связанные с когнитивным компонентом деятельности: фактор осознанности, масштаба, природы происхождения. Ко второй - связанные с содержанием субъективного опыта: фактор частоты, подконтрольности, модальности личного опыта. К третьей группе относятся факторы, связанные с мотивационным компонентом деятельности: фактор этичности, достоверности информации, модальности групповой оценки. Четвертая группа включает факторы, связанные с операционной составляющей деятельности: фактор участия, пространственной близости, временной близости.

Основываясь на работах Л.А. Кондратьевой, М.С. Им, П.А. Ваганова, объекты экологического риска классифицируются по двум основаниям: по пространственному влиянию (объекты локального, регионального и глобального действия) и по реципиентам воздействия (объекты риска для человека и для природы).

Во втором параграфе «Личность и представления об объектах экологического риска» рассматриваются личностные особенности (внутренние факторы), обуславливающие формирование представлений об объектах риска. Центральным моментом рассмотрения внутренних факторов является активационная теория личности Д. Фиске и С. Мадци, а также основанная на данной теории концепция жизнестойкости С. Мадди.

Жизнестойкость - особое личностное качество, которое автор определяет как особый паттерн структуры установок и навыков,

позволяющий превратить изменения, происходящие с человеком, в его возможности. Жизнестойкость включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Вовлеченность определяется как заинтересованность происходящим.

Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть влияние не абсолютно и успех не гарантирован.

Принятие риска - это убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, позитивного или негативного.

Третий параграф «Принятие решений и представления об объектах риска в экологическом поведении» посвящен рассмотрению процесса принятия решений в экологическом поведении. Согласно исследованиям Ю. Козелецкого, Г.Н. Солнцевой, Т.В. Корниловой, главной причиной возникновения риска при принятии решений является неопределенность, которая может иметь различное происхождение. По мнению авторов, анализ источников неопределенности позволяет понять, как субъект формирует представление о ситуации.

A.B. Карпов в своих работах разрабатывает схему принятия решений, основой которой является функциональный критерий.

B.В. Кузнецовым создана математическая модель и алгоритм принятия решений, связанных с риском. Особое внимание в модели уделяется информационной составляющей, так как, по мнению автора, информация оказывает влияние на градацию ценностей, приписываемых личностью результатам решений.

В четвертом параграфе «Подросток и его отношение к природе» рассматриваются характеристики подросткового возраста, имеющие основополагающее значение для психологического сопровождения процесса обучения принятию решений в учебных ситуациях, описывающих объекты экологического риска.

Согласно работам А.И. Клычковой, Д.С. Ермакова, Г.Д. Петровой, для подростков характерен низкий уровень личностного восприятия экологических проблем, слабо развитая потребность практического участия в их решении, потребительский тип отношения к природе.

В классификации экологического сознания, предложенной М. Лауристиным и Б. Фирсовым, отмечается, что подросткам присущ прагматический тип экологического сознания.

В исследованиях Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Л.А. Регуш, Е.П. Ильина и других, можно выделить ряд новообразований, свойственных данному возрасту, и имеющих значение для обучения принятию решений: в подростковом возрасте происходит формирование системы ценностей; вырабатывается стремление к приобретению независимости; развивается способность к усвоению существенных связей и отношений; возникает потребность выработать

взгляды на вопросы морали.

По мнению Г.А. Цукермана, Б.Н. Мастерова, Е. Winrolh, L. Sjoberg, для подростков характерны проявления так называемого «чувства неуязвимости»: предпринимая различные действия, подростки склонны игнорировать возможные отрицательные последствия этих действий.

В пятом параграфе «Условия обучения принятию решений в экологическом образовании» рассматриваются особенности экологического обучения, конкретизируются основные парадигмы, реализуемые в экологическом образовании. Особое внимание уделяется рассмотрению моделей и структуры образовательной среды.

Обобщая теоретические взгляды Г.А. Ковалева, Э.Н. Гусинского, В.В. Рубцова, В.И. Панова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина, в психологической сфере образовательной среды выделяется три уровня: пространственно-предметный, социальный и психодидактический.

Авторы: И.А. Баева, A.B. Гагарин, С.О. Новиков, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, И.В. Цветков, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, П.Н. Виноградов, П.Н. Кириллов подчеркивают важность организации безопасного экологического образовательного пространства конкретного образовательного учреждения.

Д.Н. Кавтарадзе, Д.С. Ермаков, Г.К. Селевко, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина подчеркивают значимость обучения принятию решений как стратегию развития практического опыта учащихся в улучшении состояния природной среды. Д.С. Ермаковым, И.Д. Зверевым, И.Т. Суравегиной определяются критерии, позволяющие оценить эффективность обучения принятию решений: экологический, социальный, технико-экономический, эстетический и субъективный.

В результате проведенного анализа установлено, что эффективному формированию представлений об объектах экологического риска в процессе обучения принятию решений способствуют следующие условия:

1. Целенаправленное формирование экологической образовательной среды.

2. Учет территориальных особенностей при построении программы обучения.

3. Использование ситуации как единицы обучения.

4. Организация принятия решений как способа активизации познавательной деятельности учащихся.

Во второй главе «Методы и организация формирующего эксперимента» изложена схема организации экспериментальной работы по изучению и формированию представлений подростков об объектах экологического риска, дана содержательная характеристика учебной экологической программы, описаны этапы формирующего эксперимента, диагностические методы и виды анализа полученных данных.

Исследование включало несколько этапов: 1) Проведение I контрольного среза. Срок реализации сентябрь 2006 г. В

исследовании приняли участие 215 учащихся 8-9 классов средних общеобразовательных школ.

2) Проведение обучающего эксперимента с подростками, включенными в экспериментальную группу. Срок: октябрь 2006-апрель 2007 г.

3) Проведение II контрольного среза. Срок реализации май 2007 г.

4) Анализ и интерпретация полученных в исследовании данных. Срок: май 2007 - декабрь 2008 г.

Далее охарактеризована программа формирования представлений об объектах экологического риска. Программа реализуется в течение 30 занятий и характеризуется следующими чертами: занятия структурированы в три тематических блока («Взаимодействие человека и среды», «Психологические особенности принятия решений» и «Экологические действия»); осуществлением дополнительной работы с педагогами, направленной на повышение эффективности общения с учениками; подбором активных методов, форм и средств экологического обучения; при подборе заданий принимались во внимание: высокая значимость для подростков локальных экологических рисков, отсутствие осознанного понимания четких взаимосвязей, существующих в системе человек - окружающая среда.

В контрольной группе обучение осуществлялось по традиционной экологической программе, содержание которой построено на понятийном аппарате общей экологии и включающей теоретические занятия и комплекс практических работ. При этом активизация познавательной деятельности учащихся не была связана с целенаправленным обучением принятию решений о способах взаимодействия с окружающей средой в специально подобранных экологических ситуациях.

В процессе исследования у подростков оценивались следующие показатели:

1. Показатели, характеризующие представления подростков о степени опасности конкретных объектов экологического риска (авторская анкета «Объекты экологического риска»),

2. Показатели, характеризующие личностные особенности, влияющие на принятие решений (рациональность и готовность к риску) (методика «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой).

3. Показатели, характеризующие готовность активно действовать в трудных ситуациях (жизнестойкость, вовлеченность, контроль и принятие риска) и ситуациях неопределенности (методика «Жизнестойкость» Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой).

4. Показатели, характеризующие деятельность подростков по принятию решений в ситуациях, описывающих объекты риска (экологический критерий для оценки целесообразности решения по отношению к окружающей среде; эвристический критерий для оценки конкретных стратегий поведения в указанной ситуации и предложений по их практическому применению; личностный критерий для оценки

личного отношения к ситуации) (перечень экологических ситуаций).

Оценку эффективности разрешения подростками экологических ситуаций выполняла группа специально отобранных экспертов из трех человек.

В третьей главе «Изменение представлений подростков об объектах экологического риска в процессе обучения принятию решений» описаны основные результаты, полученные в исследовании.

В первом параграфе «Особенности представлений об объектах экологического риска у подростков» для установления исходного уровня формирования представлений об объектах экологического риска, анализируются результаты опроса, в ходе которого подростки давали определения группе экологических понятий (экология, экологический риск, экологическое поведение и экологическое сознание). Анализ определений, предложенных подростками, позволяет сделать вывод о том, что окружающая среда воспринимается ими как объективный фактор, существующий отдельно и вне зависимости от личности человека. Не выявлено осознанного понимания четких взаимосвязей, существующих в системе «человек - окружающая среда».

С целью изучения степени осознания опасности для человека и природы различных объектов риска в представлении подростков было проведено исследование с помощью анкеты «Объекты экологического риска».

Таблица 1

Ранги объектов экологического риска для человека и природы до начала

формирующего эксперимента

Название объекта экологического риска для человека Название объекта экологического риска для природы

1. наркотики 1. продукты ядерной энергетики

2. экологический терроризм 2. снижение общей площади лесов

3. автомобильный транспорт 3. сброс сточных вод промышленными предприятиями

4. железнодорожный транспорт 4. свалки бытовых и промышленных отходов

5. продукты ядерной энергетики 5 озоновые дыры

6. употребление спиртных напитков 6. загрязнение атмосферы автотранспортом и ТЭЦ

7. курение 7. химикаты в сельском хозяйстве

8. озоновые дыры 8. снижение видового разнообразия

9. сброс сточных вод промышленными предприятиями 9. автомобильный транспорт

10. загрязнение атмосферы автотранспортом и ТЭЦ 10. глобальное потепление

11. свалки бытовых и промышленных отходов И. перенаселенность

12. химикаты в сельском хозяйстве 12. железнодорожный транспорт

13. снижение видового разнообразия 13. авиационный транспорт

14. глобальное потепление 14. экономический рост общества

15. перенаселенность 15. развитие высоких технологий

Объекты риска, которые были упомянуты подростками в качестве опасных для природной среды, не были обозначены как опасные для

человека. Эти данные свидетельствуют о том, что человек не воспринимается школьниками как компонент природной среды.

Среди опасных для природной среды, школьники чаще всего упоминают такие объекты риска, как: радиоактивные отходы, сточные воды промышленных предприятий, свалки бытовых и промышленных отходов, озоновые дыры, автотранспорт и ТЭЦ. Данные объекты экологического риска подростки считают самыми опасными.

Для изучения взаимосвязи между личностными особенностями подростков и их представлениями о конкретных объектах экологического риска был проведен кластерный анализ с использованием материалов основных методик. Данные кластерного анализа позволяют говорить о том, что подросткам с различными показателями по шкалам жизнестойкости и личностных факторов принятия решений свойственны различные представления об объектах экологического риска. При этом отношение к конкретным объектам обусловлено не только общими значениями жизнестойкости и личностных факторов принятия решений, но и сочетанием данных параметров. Результаты кластерного анализа использовались при организации обучения для формирования групп подростков. В группу включались подростки, обладающие различными представлениями об объектах риска и, соответственно, различными личностными особенностями.

Различия в отношениях к конкретным объектам экологического риска у учащихся с одинаковыми личностными особенностями позволили предположить возможное существование различий в уровневом проявлении показателей жизнестойкости и личностных факторов принятия решений. Для выявления упомянутых различий применялась статистическая обработка данных.

Уровневый анализ проявления основных диагностических категорий позволяет контролировать изменения, происходящие в процессе формирующего эксперимента и выявить особенности в проявлении жизнестойкости у подростков. Выделение уровней осуществлялось на основе статистической процедуры стандартизации.

Таблица 2

Уровни проявления параметров жизнестойкости_

Уровни Показатели

Жизнестойкость Вовлеченность Контроль Принятие риска

низкий <37,54 < 15,56 < 10,37 <5,35

ниже среднего 37,54< х <55,46 15,56<х<24,16 10,37<х<18,02 5,35<х<10,15

средний 55,46<х<91,3 24,16<х<41,36 18,02<х<33,32 10,15<х<19,75

выше среднего 91,3<х<109,2 41,36<х<49,96 33,32<х<40,97 19,75<х<24,55

высокий > 109,2 >49,96 >40,97 >24,55

В результате статистической обработки выделены следующие уровни проявления показателей «жизнестойкость», «вовлеченность», «контроль» и «принятие риска»: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

Выделенные уровни проявления жизнестойкости в выборке подростков сравнивались с данными по выборке взрослых, полученными Д.А. Леонтьевым, что позволило сделать вывод о том, что жизнестойкость в выборке подростков значимо ниже, чем у взрослых.

В параграфе «Динамика представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений» выполнена оценка результатов решения подростками экологических ситуаций. Сравнительный анализ данных первого и второго срезов позволяет отметить следующие тенденции, складывающиеся в процессе обучения в экспериментальной группе:

1. В результате обучения возрастает личный вклад в решение экологических проблем, предлагаемые альтернативы связываются подростками с собственной деятельностью, а не только с инициативами различных организаций и правительства.

2. Происходит увеличение показателя учета опасности, содержащейся в условиях задачи (чаще, нежели в I контрольном срезе, учащиеся отмечают риск как свойство описываемого объекта).

3. Увеличивается количество предлагаемых вариантов решения экологических задач (оценка количества предлагаемых альтернатив возросла с 0-1 балла в I контрольном срезе до 2-3 баллов во II контрольном срезе).

4. Учащиеся проявляют инициативу к получению дополнительной информации.

Для проведения анализа результатов обучения подростков принятию решений разработана уровневая характеристика формирования представлений об объектах риска, включающая сочетание количественных параметров экспертной оценки и качественные характеристики, связанные с деятельностью подростков в процессе принятия решений и обучения.

Таблица 3

Уровни сформированное™ представлений об объектах риска_

Название уровня Признаки уровня Характеристика представлений Стратегия поведения субъекта

1. избегание ситуационное взаимодействие объект-субъект; подросток получает нулевые оценки по трем критериям представления характеризуются низким уровнем адекватности и слабо выраженной связанностью подростком игнорируется наличие связи объекта с риском в описании ситуации

2. дифференцирование -избегание ситуационное взаимодействие субъект-объект; подросток получает 0 оценку по личностному критерию, 1 балл - по экологическому, 0-1 балл - по эвристическому критерию представления характеризуются низким уровнем адекватности и средне выраженной связанностью подросток осознает наличие связи между риском и объектом, но учащийся не склонен к принятию решений относительно своих действий в данных ему ситуациях

3. дифференцирование -принятие ситуационное взаимодействие субъект-субъект; подросток получает 1 балл по субъективному критерию, более 1 балла - по экологическому и эвристическому критериям представления характеризуются средним уровнем адекватности и средне выраженной связанностью подросток осознает наличие связи между риском и объектом, настроен на принятие решений, преобладает готовность к деятельности в ситуациях взаимодействия с объектами риска

4. активное включение в принятие решений ситуационное взаимодействие субъект- порождающее, в решении ситуаций представлены все три критерия, полученные подростком баллы выше среднего представления об объектах экологического риска на данном уровне отличаются высоким уровнем адекватности и ярко выраженной связанностью подросток осознает наличие связи между риском и объектом, осуществляет поиск наиболее эффективного пути решения, учитывается личная включенность в принятие решений

Первому уровню сформированности представлений об объектах риска соответствует нулевая количественная оценка, данная экспертами по трем параметрам (экологическому, эвристическому и личностному). Сам факт связи описанного объекта с риском игнорируется подростком, следовательно, отсутствуют предложения и альтернативы разрешения экологической ситуации, а представления об объектах на данном уровне характеризуются низким уровнем адекватности и слабо выраженной связанностью.

Второму уровню соответствуют низкие количественные оценки по экологическому и эвристическому критериям, сочетающиеся с отсутствием личностного вклада в разрешение ситуаций. Подросток осознает наличие связи между риском и объектом, но игнорирует необходимость принимать решение. Представления об объектах на данном уровне характеризуются низким уровнем адекватности и средне выраженной связанностью.

Третьему уровню соответствует наличие определенной готовности к принятию решений в ситуации, описывающей объект риска. Количественные оценки отличаются от нулевых по всем трем критериям. Представления об объектах на данном уровне характеризуются средним уровнем адекватности и средне выраженной связанностью.

Четвертый уровень характеризуется максимальной активностью субъекта, принимающего решения и, соответственно, максимальными экспертными оценками.

Адекватность определяется соответствием представлений о свойствах объекта как носителя риска его реальным свойствам. Связанность представлений характеризует отражение риска как свойства объекта, проявляющегося при реализации его функций.

По результатам первого среза, контрольная и экспериментальная группы подростков не различались по адекватности и связанности

представлений об объектах экологического риска.

Таблица 4

Средние баллы экспертной оценки свойств представлений подростков об объектах

Характеристики представлений Контрольная группа Экспериментальная группа

I срез И срез 1 срез II срез

адекватность 4,38 4,45 4,44 2,38

связанность 1,6 1,58 1,64 2,82

Представления в обеих группах характеризовались низким уровнем адекватности и слабо выраженной связанностью. После обучения подростков экспериментальной группы с помощью разработанной нами программы возрастает адекватность представлений. Уменьшаются различия между представлениями подростков о свойствах объекта и его реальными свойствами. Распределение подростков экспериментальной группы по различным уровням проявления адекватности значимо различается в первом и во втором срезах: х\т = 69,5 больше, чем = 67,5 для уровня

значимости р<0,05. В контрольной группе распределение подростков по различным уровням адекватности представлений во втором срезе не изменяется (¿„=1,09 меньше, чем ^,,„„,„=70,99 для уровня значимости р<0,05).

В результате обучения связанность представлений подростков экспериментальной группы становится более ярко выраженной. Подростки называют большее количество различных функций объектов экологического риска. Распределение подростков экспериментальной группы по различным уровням проявления связанности представлений значимо различается в первом и во втором срезах: = 77,95 больше, чем х-^шт = 67,5 для уровня значимости р<0,05. Оценки связанности представлений в контрольной группе остаются без изменений =0,53 меньше, чем %',:р„т„„ = 70,99 для уровня значимости р<0,05).

Таблица 5

Распределение подростков по уровням сформированное™ представлений об

объектах риска

Уровни сформированное™ представлений об объектах риска Контрольная группа (человек) Экспериментальная группа (человек)

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

избегание 22 23 19 1

дифференцирование избегание 30 30 30 10

дифференцирование -принятие 1 0 1 34

активное включение в принятие решений 0 0 0 5

До проведения основного этапа эксперимента распределение подростков по различным уровням формирования представлений об

объектах риска значимо не различалось в контрольной и экспериментальной группе (х1ж - ОД32 меньше чем х2т„„„„ = 7,815 для уровня значимости р<0,05). По результатам второго контрольного среза распределение подростков по различным уровням формирования представлений об объектах риска значимо различалось в контрольной и экспериментальной группах (= 69,14 больше чем ^ = 11,345 для уровня значимости р<0,01).

Параграф «Динамика параметров «жизнестойкости», «личностных факторов принятия решений» в процессе формирования представлений об объектах экологического риска у подростков» посвящен описанию поведения подростков с различными личностными особенностями в процессе обучения принятию решений и характеристике оценок, получаемых ими в процессе решения экологических ситуаций. Учащиеся с низким уровнем проявлениями жизнестойкости часто отказывались от выполнения заданий, их поведение при принятии решений в обучающих ситуациях отличалось иррациональностью: они часто затруднялись с ответом и говорили о положительном влиянии некоторых объектов на природную среду. Данная группа учащихся получает минимальные экспертные оценки решений по всем трем критериям (экологическому, эвристическому и личностному). Среди причин, обусловливающих выбор решения, учащиеся чаще всего упоминают социальные мотивы (связанные с боязнью наказания).

Подростки со средним уровнем проявления общей жизнестойкости восприимчивы к образовательному воздействию: они охотно участвуют в групповых обсуждениях и дискуссиях, посвященных экологической тематике. Данная группа учащихся получает средние и высокие экспертные оценки решений по двум критериям (экологическому и личностному). Среди мотивов, обусловливающих выбор решения в данной группе, доминирующими являются прагматические и гигиенические.

Для данной группы подростков характерно понимание отрицательного влияния экологических рисков на человека, но в то же время доминирующая здесь прагматическая мотивация обусловливает недостаточную осознанность отрицательного влияния объектов экологического риска на природную среду. Учащиеся с низким и средним уровнями проявления жизнестойкости противопоставляют человека окружающей среде, не осознают целостности данной системы.

Учащиеся с уровнем проявления жизнестойкости выше среднего получают максимальные экспертные оценки решений по всем трем критериям (экологическому, эвристическому и личностному). Среди мотивов доминирующими являются гигиенические и научно-познавательные. Для данной группы подростков характерно адекватное понимание роли объектов экологического риска в жизнедеятельности природы и человека. Учащиеся осознают взаимосвязь и зависимость, существующие в системе «человек -окружающая среда». Они понимают, что влияние, оказанное на один из компонентов системы, оказывает опосредованное воздействие и на другой компонент.

В параграфе «Динамика субъективных характеристик личности в процессе формирующего эксперимента» описывается изменение личностных характеристик подростков в процессе формирующего эксперимента. Основной личностной характеристикой, оказывающей влияние на обучение подростков принятию решений, является жизнестойкость.

Проявление жизнестойкости в формирующем эксперименте

Г—1

Т :

! к** Л? Г

1 срез | 2 срез контрольная группа 1 срез 2 срез экспериментальная группа

□ низкий уровень В нижесреднего

□ средний уровень

□ выше среднего

Рис. 1. Проявление жизнестойкости в процессе формирующего эксперимента

В экспериментальной группе после обучения отсутствуют подростки с низким уровнем жизнестойкости и уровнем жизнестойкости ниже среднего. Возрастает количество учащихся с уровнем жизнестойкости выше среднего (в 2 раза по сравнению с первым срезом). Количество учащихся со средним уровнем жизнестойкости снижается. Во втором срезе выявлены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной выборками (= 8,05 больше чем для уровня значимости

р<0,05). Следовательно, в результате формирующего эксперимента значимо изменилось распределение подростков по уровням проявления жизнестойкости.

В параграфе «Динамика представлений о различных объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента» анализируются изменения, произошедшие с представлениями подростков о конкретных объектах экологического риска, а также влияние территориального фактора на формирование представлений об объектах экологического риска.

Результатом включения экспериментальной группы подростков в обучение является изменение оценки степени опасности объектов экологического риска, т.е. изменение рангов рисков. Особенно это касается личностных объектов (явлений), действие которых непосредственно может подчиняться человеку (например, курение, наркотики и употребление спиртных напитков). Ранги данных объектов переходят по степени значимости и опасности из первой пятерки во вторую.

Статистический анализ результатов ранжирования объектов по степени опасности для человека показал, что отсутствует значимая корреляционная связь между рангами объектов риска в первом и во втором срезах (гшпирт - 0,11 меньше гчт = 0,52 для р<0,05). Отсутствие связи в свою очередь указывает на то, что произошли изменения представлений о степени опасности данных объектов риска.

Таблица 6

Ранжирование одинаковых объектов экологического риска для человека и природы _ в двух срезах__

Объект экологического риска Ранг для человека Ранг для природы

1 срез 11 срез I срез II срез

загрязнение местности ядерной энергетикой 5 2 1 1

сброс сточных вод предприятиями 9 2 3 2

свалки бытовых и промышленных отходов И 1 4 4

химикаты в сельском хозяйстве 12 5 7 2

снижение видового разнообразия 13 7 8 8

автомобильный транспорт 3 3 9 5

глобальное потепление 14 8 10 6

перенаселенность 15 10 И И

озоновые дыры 8 4 5 5

загрязнение атмосферы автотранспортом и ТЭЦ 10 5 6 3

железнодорожный транспорт 4 6 12 10

Среди наиболее опасных и значимых для природы объектов экологического риска подростки называют (ранги с первого по пятый, исходя из степени опасности): загрязнение местности продуктами ядерной энергетики, сброс сточных вод промышленными предприятиями, использование химикатов в сельском хозяйстве, загрязнение атмосферы автотранспортом и газообразными продуктами ТЭЦ, свалки бытовых и промышленных отходов, автомобильный транспорт.

Во втором срезе происходит сближение рангов экологических рисков при оценке их опасности для человека и природы и, соответственно, подростки начинают устанавливать взаимосвязи между природой и человеком. При статистической обработке данных с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена в первом срезе полученные результаты говорят о наличии умеренной отрицательной связи между рангами объектов риска (г^, =-0,327, р<0,05). Оценки их опасности для человека и для природы не просто отличаются между собой: объект, характеризующийся как опасный для человека, одновременно называется как неопасный для природы и наоборот.

Во втором срезе между оценками опасности объектов для человека и природы выявлена сильная положительная связь (гттр = 0,777 уровень значимости соответствует р<0,01), т.е. происходит сближение рангов объектов экологического риска.

Территориальный фактор оказывает влияние на представления об объектах экологического риска в силу того, что для населенных пунктов разного размера характерны различные доминирующие проблемы. Кроме размера города, здесь имеет значение характер экономической деятельности, т.е. результат воздействия на окружающую среду функционирующих на данной территории отраслей промышленности.

Таблица 7

Ранги объектов риска для природы в экспериментальной выборке (1 - самый _опасный)__

Название объекта экологического риска Ранг во II срезе Ранг во II срезе

(Архангельск) (Северодвинск)

загрязнение ядерной энергетикой 5 1

снижение общей площади лесов 7 4

сброс сточных вод предприятиями 2 2

свалки бытовых и промышленных отходов 6 5

озоновые дыры 13 4

загрязнение атмосферы автотранспортом и ТЭЦ 1 6

химикаты в сельском хозяйстве 9 7

снижение видового разнообразия 10 10

автомобильный транспорт 3 3

глобальное потепление 11 8

перенаселенность 15 14

железнодорожный транспорт 4 9

авиационный транспорт В 11

экономический рост общества 12 12

развитие высоких технологий 14 13

Сравнивая результаты решения архангельскими и северодвинскими

подростками заданий по экологическим ситуациям во втором срезе, можно

отметить следующие тенденции:

• в выборке из г. Северодвинска возрос показатель личного вклада при решении экологических проблем;

• в архангельской выборке не произошло изменений: предлагаемые альтернативы решения связаны с результатом деятельности различных организаций, правительства;

• в обеих выборках происходит рост учета опасности, обозначенной в условиях задачи;

• в архангельской выборке представлено не более двух альтернатив;

• в северодвинской выборке более чем половина группы предлагает три альтернативы (и более) решения задач;

• в архангельской выборке возрастает показатель реальности предлагаемых решений (учет всех особенностей) ситуации (т.е. увеличивается значения параметров контроля и рациональности);

• в обеих выборках у подростков появляется инициатива к получению дополнительных сведений для принятия решений;

• происходят изменения и в отношении подростков к различным объектам экологического риска. При статистической обработке данных

с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, результаты полученные во втором срезе свидетельствуют об отсутствии связи между рангами объектов риска {гшт,р =0,123,меньше ^,„„„=0,52 для р<0,05) в архангельской и северодвинской частях экспериментальной выборки.

Выполненное диссертационное исследование позволяет сделать выводы о том, что существуют следующие психолого-педагогические условия и результаты формирования представлений об объектах экологического риска:

1. Реализация учебной экологической программы, построенной на: актуализации знаний подростков о взаимосвязях в системе «человек -окружающая среда»; использовании ситуационного анализа территориальных экологических проблем; подготовке подростков к практическим действиям.

2. Активизация познавательной деятельности через изучение механизмов принятия решений и включение подростка в принятие решений о способах взаимодействия с объектами риска, сопровождающееся пошаговым контролем процесса и результата разрешения ситуаций.

3. Результатом применения учебной экологической программы являются: повышение уровня соответствия представлений о свойствах объекта как носителя риска его реальным свойствам (адекватность); отражение риска как свойства объекта, проявляющегося при реализации его функций (связанность) и сближение представлений подростков об объектах экологического риска актуальных для человека и природы.

4. Изменение представлений об объектах риска носит уровневый характер, основывается на увеличении степени активности субъекта, принимающего решения, и включает: уровень избегания (на котором игнорируется риск как свойство объекта); уровень дифференцирования-избегания (субъект осознает наличие объекта риска, но не готов принимать решения); уровень дифференцирования-принятия (субъект характеризуется осознанием воздействия объектов риска и готовностью принимать решения); уровень активного включения в принятие решений.

5. Важными показателем сформированное™ адекватных представлений об объектах риска является изменение тесноты связи между числовыми характеристиками компонентов комплекса жизнестойкости (общая жизнестойкость, вовлеченность, контроль и принятие риска), «личностные факторы принятия решений» (готовность к риску, рациональность) и числовыми значениями, характеризующими различные уровни представлений об объектах экологического риска. Это проявляется в том что: чем более высокие оценки по шкалам жизнестойкости, рациональности, контроля и принятия риска характеризуют подростков, тем более высокого уровня формирования представлений об объектах риска они достигают в результате обучения.

6. При анализе данных, полученных на общей выборке выявлено, что существует связь между вовлеченностью и готовностью к риску (уровень значимости связи р<0,05), а также межлу контролем и рациональностью (уровень значимости связи р<0,05). Наличие этих взаимосвязей позволяет предположить, что личность, характеризующаяся достаточной вовлеченностью в ситуацию (умеющая вникнуть в ситуацию и находиться «здесь и сейчас»), сможет проанализировать информацию, поступающую из окружающей действительности, и эффективно действовать в условиях риска и неопределенности.

7. Реализация учебной экологической программы должна сопровождаться учетом территориальных условий, заключающихся в различиях представлений подростков о значимости конкретных объектов экологического риска.

Заключение.

В результате проведенного диссертационного исследования: подобран комплекс методов, который может обеспечить исследование представлений об объектах экологического риска, их свойств и особенностей развития у подростков.

В ходе диссертационного исследования решены поставленные задачи:

1. проанализированы результаты теоретических психолого-педагогических исследований по проблеме психологического восприятия объектов экологического риска в контексте проявления экологического сознания;

2. разработана и обоснована программа формирования представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений;

3. сформирован методический комплекс исследования, обеспечивающий эксперимент по формированию представлений об объектах экологического риска и его психологическое сопровождение;

4. изучены представления об объектах экологического риска у подростков в связи с личностными факторами, оказывающими воздействие на процесс принятия решений, и особенностями проявления жизнестойкости;

5. охарактеризована динамика проявления показателей «личностные факторы принятия решений» и «жизнестойкость» в связи с произошедшими изменениями представлений об объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента;

6. изучена роль территориального фактора (проживание в городах Архангельске и Северодвинске) в процессе формирования представлений об объектах экологического риска.

Исследование позволило установить что:

• Учебная экологическая программа способствует формированию адекватных представлений у подростков об объектах экологического риска для окружающей среды и человека, если включает

психологические знания о процессе принятия решений, знания об экологических особенностях конкретного региона и учебные ситуации, выполняющие контрольную и обучающую функции.

• Эффективность реализации учебной экологической программы в различных территориальных условиях связана с особенностями содержания осознаваемых подростками объектов экологического риска и отношения к ним.

• Представления подростков об объектах экологического риска проходят ряд уровней формирования: избегание, дифференцирование-избегание, дифференцирование-принятие, активное включение в принятие решений, оцениваемых качественно и количественно с помощью диагностических критериев: экологического, эвристического и личностного.

• Обучение подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях приводит к сближению их представлений об объектах экологического риска актуальных для человека и природы.

• Представления подростков об объектах экологического риска связаны с их личностными особенностями: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.

Таким образом, гипотезы исследования получили подтверждение. Данная работа может иметь продолжение при рассмотрении развития представлений об объектах экологического риска в онтогенезе, в построении типологии подростков в зависимости от особенностей представлений о конкретных объектах экологического риска; и поиске методов использования представлений об объектах экологического риска для корректировки поведения в различных экологических условиях и жизненных ситуациях.

Основные положения работы отражены в публикациях автора:

1. Алешина H.A. Особенности восприятия экологического риска подростками// Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 26 (60): Научный журнал. - СПб., март 2008.- С.329-332. (0,3 п.л.). (Издание ВАК).

2. Алешина H.A., Виноградов П.Н. Осознание экологического риска человеком как фактор экологического менеджмента // Устойчивое развитие и экологический менеджмент. Вып.1. Материалы Международной конференции - СПб.: СПбГУ, ВВМ: 2005. С. 270-277. (0,44/0,22 пл.).

3. Алешина H.A. Направления преобразования экологического образования в России // Экономика, экология и общество России в 21-м столетии: Труды 9-й Международной научно-практической конференции. Ч. 4. - СПб.: Изд-во Политехи. Ун-та, 2007. С. 204-207. (0,3 пл.).

4. Алешина H.A. Особенности изучения и восприятия экологического риска подростками // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. С. 350-352. (0,31 пл.).

5. Алешина H.A. Влияние региональных различий на осознание экологических рисков подростками // 5-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 26-27 ноября 2008 г.) / Научный редактор М.О. Мдивани. - М.: Психологический институт РАО, 2008. с.16-19. (0,2 пл.).

6. Алешина H.A. Особенности восприятия экологического риска подростками в процессе экологического обучения. // Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе: материалы региональной научно-практической конференции (Северодвинск, 22-24 октября 2008 г.) / сост., отв. ред. М.В. Станякина; Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. -Архангельск: Поморский университет, 2008. - С.138-144. (0,4 пл.).

Подписано в печать «17» декабря 2009 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 216 Отпечатано в Цифровом Копировальном Центре «Средний, 28» 199004, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., 28. Тел.: (812) 323-40-44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алешина, Наталья Анатольевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ РИСК И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБЪЕКТАХ РИСКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ.

1.1. Экологическое поведение и объекты экологического риска.

1.2. Личность и представления об объектах экологического риска.

1.3. Принятие решений и представления об объектах риска в экологическом поведении.

1.4. Подросток и его отношение к природе.

1.5. Условия обучения принятию решений в экологическом образовании.

Выводы по главе 1.

Глава 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.1. Характеристика выборки.

2.2. Этапы экспериментальной работы.

2.3. Экспериментальная программа формирования представлений об объектах экологического риска.

2.4. Методы исследования особенностей принятия решения и представлений учащихся об объектах экологического риска.

2.5. Методы обработки полученных данных.

Выводы по главе 2.

Глава 3. ИЗМЕНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ ОБ ОБЪЕКТАХ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РИСКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ.

3.1. Особенности представлений об объектах экологического риска у подростков.

3.2. Динамика представлений об объектах экологического риска у подростков в процессе обучения принятию решений.

3.3. Динамика параметров «жизнестойкости», «личностных факторов принятия решений» в процессе формирования представлений об объектах экологического риска у подростков.

3.4. Динамика субъективных характеристик личности в процессе формирующего эксперимента.

3.5. Динамика представлений о различных объектах экологического риска в процессе формирующего эксперимента.

Выводы по главе 3.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных ситуациях"

Глобализация, информатизация и психологизация различных областей знаний происходит в соответствии с современными тенденциями развития науки. Человеческий фактор становится важной проблемной областью, на которой сосредоточено внимание науки и практики. Человекознание, представляющее собой комплекс наук, сосредоточено на решении междисциплинарной проблемы выхода из экологического кризиса. Данная область, несомненно, является популярной, но, будучи в то же время проблемной, изучается широким кругом исследователей (H.H. Моисеев, А.Н. Кочергин, Ю.Г. Марков, В.И. Данилов-Данильян, И.Т.Фролов) (114, 115, 116, 103, 174,38).

Междисциплинарный характер проблемы объясняет тот факт, что исследования характеризуются не только многочисленностью, но и многоплановостью ее разработок. Так, изучается проблема диагностики и формирования экологического сознания (В.А. Левин, С.Д. Дерябо, В.И. Медведев, A.A. Алдашева) и типология экологического сознания (М. Лауристин, Б. Фирсов), проблема формирования и функционирования экологической культуры (П.Н. Виноградов) и экологических ориентаций (П.Н. Кириллов) (24, 43, 70, 92, 108, 181, 185). Множество исследований посвящено вопросу отношения общества к экологическим проблемам (Ю.П. Ожегов, Е.В. Никонорова, С.А. Пегов, А.И. Рыжиков, Г. Шагун, В.И. Павлов, П.Е. Рыженков, Э.Н. Фаустова) (2, 120, 124, 142, 172). Экологическая проблематика рассматривается с позиций философии (О.Н. Гусева, В.В. Вальковская, О.Н. Кузнецова) (35, 36, 21, 90), социологии (В.Х. Хомутников) (164), политологии и культурологии (Д.В. Афиногенов) (10).

Актуальность экологической проблематики выражается в появлении как исследований общей эколого-психологической направленности, так и имеющих конкретную практическую значимость. Не умаляя значимости теоретических и, особенно, методологических исследований, следует подчеркнуть важность трудов, содержащих практические рекомендации и методические разработки, связанные с особенностями экологического образования и воспитания.

Важность учебно-воспитательного процесса в формировании экологически грамотной личности подчеркивается множеством исследователей (O.A. Овсянникова, H.A. Гуняга, Д.Л. Теплов, С.Н. Карякина, Е.И. Чердымова, JI.M. Горбунов, С.А. Карпеев, В.В. Лисниченко) (119, 30, 33, 63, 68, 99, 170). Однако из-за масштабности экологической проблематики целостный ее учет в педагогическом процессе невозможен, а потому необходимо выделение конкретной области, на которой будет сосредоточено внимание исследователей. Для возраста 14-15 лет, на фоне низкой интенсивности субъективного отношения к природе, характерно снижение доминантности этого отношения, резкий спад природоохранной активности, а также негативное изменение характера восприятия природных объектов в качестве субъектов (в этом возрасте оно становится ниже среднего значения для выборки школьников 10-17 лет), в то же время достигают максимума прагматические экологические установки. Тип личностного отношения к природе для старшего подросткового возраста может быть обозначен как объектно-прагматический (В.А. Левин) (187). Кроме того, подростковый возраст характеризуется специфической социальной активностью, которая заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих в мире взрослых и их отношениях (И.А. Зимняя) (53). Данные особенности делают подростковый возраст одним из наиболее важных и перспективных для проведения исследований в области экологического воспитания.

Принимая во внимание сказанное, мы ограничили рамки проблемной области нашей работы рассмотрением вопроса о взаимосвязи представлений об объектах экологического риска и процесса принятия решений подростками в учебных ситуациях, описывающих взаимодействие человека и окружающей среды (природной и антропогенной).

Окружающая действительность, учитывая все особенности политической, экономической и демографической ситуации в России, обладает целым рядом параметров, позволяющих характеризовать ее как напряженную (О.Н. Яницкий, JI.B. Смолова, О.Д. Волчек, С.Т. Посохова, В.А. Левин, И.А. Шмелева) (26, 127, 128, 145, 146, 173, 182, 184, 185).

Не являясь экстремальной в общепринятом смысле данного понятия, среда, тем не менее, создает для личности специфические условия адаптации. Обращаясь в своем исследовании к понятию «Экологический риск», мы трактуем его как представление субъекта о вероятности неблагоприятного развития того или иного природного процесса или явления при осуществлении человеком деятельности, представляющей опасность как для индивидуума, так и для природной среды.

Под объектом экологического риска мы будем понимать предметы или явления, существующие в объективной реальности и обладающие реальной или потенциальной опасностью для человека и природы. При рассмотрении вопросов, положенных в основу исследования, мы будем обращать внимание на сложные ситуации «повседневной» действительности.

Интересующая нас проблема разрабатывалась зарубежными и отечественными исследователями. Так, например, зарубежными авторами (E.L. Sundblad, A. Biel, Т. Gärling) изучались особенности осознания субъектами фактора экологических рисков в зависимости от актуального уровня знаний о предполагаемых последствиях их воздействия на окружающую среду и человека (190).

В отечественной психологической школе проблема экологического риска изучалась с позиций адаптации, т.е. выработки стратегий активного изменения поведения под воздействиями факторов окружающей среды.

Так, С.Т. Посохова, Е.К. Завьялова, Ф.Б. Березин подчеркивают важность таких адаптогенных (влияющих на эффективность адаптации) признаков среды, как новизна, неопределенность и агрессивность (13, 127). В исследованиях названных авторов осуществляется поиск механизмов психологической адаптации личности к условиям окружающей среды, характеризующимся высокой изменчивостью.

Следует отметить, что однозначного толкования понятия «Экологический риск» нет ни в зарубежных, ни в отечественных исследованиях. Данное обстоятельство объясняется, в первую очередь, тем, что рабочие концепции, применяемые авторами, обусловлены целями исследований и носят прикладной характер. Общей чертой определений понятия «Экологический риск» является включение в них категорий вероятности и неопределенности.

Недостаточно разработанной, с нашей точки зрения, является и общая концепция механизмов осознания экологического риска.

Интересным представляется также изучение психологических особенностей поведения личности в сложных жизненных ситуациях. Повышенный интерес к исследованию области критических, экстремальных жизненных условий существования личности вызван, прежде всего, высокой частотой возникновения подобных обстоятельств в настоящее время. Например, в работах Н.М. Сараевой, Н.М. Дъячковой, Т.И. Ежевской и A.A. Суханова изучаются особенности когнитивной сферы детей, проживающих в неблагоприятных экологических условиях (143). В диссертационном исследовании JI.A. Александровой акцентируется внимание на психологических ресурсах адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф (6).

Степень сформированности представлений об объектах экологического риска опосредованно влияет на формирование стратегий поведения в условиях реальной окружающей среды и, прежде всего, через процесс принятия решений.

Среди исследований, посвященных вопросу принятия решений, условно можно выделить несколько групп:

• описывающие процессуальные характеристики (A.B. Карпов, В.В.

Кузнецов) (65, 89);

• описывающие содержательные характеристики (Дж. Аткинсон, A.A.

Тягунов) (157);

• описывающие особенности личности, принимающей решения (Т.В.

Корнилова, Г.Н. Солнцева, А.И. Гусев, Т.А. Индина) (34, 57, 84, 85).

Анализ мнений названных авторов помог нам в решении поставленных задач. Так, А.И. Гусев в своем исследовании изучает проблему толерантности к неопределенности и останавливается на вопросе возможности ее диагностирования: являясь важной предпосылкой возникновения и существования риска, неопределенность, по мнению автора, тесно взаимосвязана с ним (34).

Т.В. Корнилова заключает, что осознание экологического риска способствует снижению неопределенности и, как следствие, снятию психического напряжения субъекта, находящегося в ситуации риска (84, 85).

Изучив состояние разработанности интересующей нас проблемы, мы пришли к следующему выводу. Чтобы формирование представлений об объектах экологического риска у подростков стало возможным, необходимо включать в систему школьного экологического образования элементы психологических знаний.

Прежде всего, необходимы знания, объясняющие процесс принятия решений, поскольку без учета психологических особенностей взаимодействия человека и окружающей среды затруднено формирование рационально-осознанных стратегий экологического поведения. Реализации данных задач способствуют исследования в русле педагогической психологии. Проблемная область нашего исследования связана с процессом принятия подростками решений в учебных ситуациях, описывающих взаимодействие с различными объектами экологического риска.

Целью нашей работы является создание условий для формирования представлений об объектах экологического риска у подростков и изучение взаимосвязи данных представлений с принятием решений в учебных экологических ситуациях.

Гипотезы исследования:

Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

Методологической основой нашего исследования является субъектно-деятельностный подход к анализу психических явлений (C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, В.А. Иванников).

Теоретической основой исследования выступают работы в области психологии принятия решений (A.B. Карпов, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, A.A. Тягунов); психологии представлений (Л.М Веккер, С.Л. Рубинштейн, H.A. Бернштейн, В.Н. Панферов); психологии восприятия риска (А.П. Альгин, Л.М. Кондратьева, Т.В. Корнилова, В.В. Кузнецов, В.В. Меншиков); экологического сознания и экологического воспитания (В.И. Панов, И.Т. Суравегина, В.А. Левин, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, П.Н. Виноградов, П.Н. Кириллов, Н.П. Киселева, В.И. Медведев, A.A. Алдашева); психологических особенностей подросткового возраста (Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, А.Н. Быстрое, И.С. Кон) обучения и воспитания в педагогической психологии (Л.С. Выготский, Е.Д. Божович, В.Э. Мильман, И.А. Баева).

Для достижения цели диссертационного исследования использовались следующие методы: а) теоретического исследования проблемы (изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез); б) эмпирические (анкетирование, тестирование); в) качественный и количественный анализ на основе методов описательной статистики, и контент-анализа, корреляционного анализа (коэффициенты линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), индуктивной статистики (критерий Фишера, Вилкоксона, критерий-^2), кластерного анализа по методу определения окончательных нуклоидов в модификации А.В. Пяткова. Статистические процедуры реализованы в «Stadia-prof» (автор А.П. Кулаичев), «Klass-Master» (автор Б.Г. Миркин), «Microsoft Excel» производства компании Microsoft Corporation.

Для сбора эмпирического материала использовались методики: опросник «Жизнестойкость» (Д.А. Леонтьев), опросник «Личностные факторы принятия решений» (Т.В. Корнилова), специально разработанная анкета «Объекты экологического риска», специально разработанный перечень учебных экологических ситуаций.

Исследование проведено на базе общеобразовательных школ № 44 города Архангельска и №№ 4, 24, 17 города Северодвинска Архангельской области.

В исследовании приняло участие 215 подростков и 6 преподавателей, в формирующем эксперименте - 103 человека (50 человек в экспериментальной группе и 53 человека в контрольной группе). Возраст школьников - 14-15 лет.

Положения, выносимые на защиту.

Научная новизна.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширены представления о характеристиках подросткового возраста: выявлены уровни проявления личностных факторов принятия решений и жизнестойкости, описаны свойства представлений подростков о различных объектах экологического риска.

2. Расширены представления о психолого-педагогических характеристиках экологического обучения: выявлены и описаны условия формирования представлений об объектах экологического риска при обучении подростков принятию решений в учебных экологических ситуациях.

3. Расширены представления о психологических особенностях феномена «экологический риск»: предложена классификация факторов восприятия объектов риска согласно их отнесенности к одному из компонентов в структуре деятельности.

Практическая значимость работы.

Разработанная нами программа формирования представлений об объектах экологического риска может быть использована в практической деятельности различных образовательных учреждений и экологических объединений, работающих с детьми и подростками. Результаты формирующего эксперимента могут применяться при чтении студентам психологических факультетов дисциплин «Экологическая психология» и «Педагогическая психология».

Апробация результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Выполненное диссертационное исследование подтверждает выдвинутые гипотезы и позволяет сделать выводы о том, что существуют следующие психолого-педагогические условия и результаты формирования представлений об объектах экологического риска:

1. Реализация учебной экологической программы, построенной на: актуализации знаний подростков о взаимосвязях в системе «человек — окружающая среда»; использовании ситуационного анализа территориальных экологических проблем; подготовке подростков к практическим действиям.

5. Важными показателем сформированности адекватных представлений об объектах риска является изменение тесноты связи между числовыми характеристиками компонентов комплекса жизнестойкости (общая жизнестойкость, вовлеченность, контроль и принятие риска), «личностные факторы принятия решений» (готовность к риску, рациональность) и числовыми значениями, характеризующими различные уровни представлений об объектах экологического риска. Это проявляется в том что: чем более высокие оценки по шкалам жизнестойкости, рациональности, контроля и принятия риска характеризуют подростков, тем более высокого уровня формирования представлений об объектах риска они достигают в результате обучения.

6. При анализе данных, полученных на общей выборке, выявлено, что существует связь между вовлеченностью и готовностью к риску (уровень значимости связи р<0,05), а также между контролем и рациональностью (уровень значимости связи р<0,05). Наличие этих взаимосвязей позволяет предположить, что личность, характеризующаяся достаточной вовлеченностью в ситуацию (умеющая вникнуть в ситуацию и находиться «здесь и сейчас»), сможет проанализировать информацию, поступающую из окружающей действительности, и эффективно действовать в условиях риска и неопределенности.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было выявление особенностей представлений подростков об объектах экологического риска и изучение психолого-педагогических условий формирования представлений в процессе обучения принятию решений в ситуациях взаимодействия с окружающей средой.

Для достижения поставленной цели нами был проведен анализ ряда источников психолого-педагогической литературы и выявлена проблемная область, связанная с процессом принятия подростками решений в ситуациях взаимодействия с окружающей средой, описывающих объекты экологического риска.

В ходе выполнения диссертационного исследования нами были решены поставленные задачи:

Таким образом, в ходе экспериментальной работы нами подтверждены исследовательские гипотезы о том, при включении подростков в процесс обучения принятию решений в учебных экологических ситуациях, построенных на анализе территориальных экологических проблем, более успешно формируются их представления об объектах экологического риска; эффективность процесса обучения принятию решений в учебных ситуациях связана с личностными особенностями подростков: общей жизнестойкостью, рациональностью и готовностью к риску.

В ходе экспериментальной работы были реализованы основные задачи и достигнута цель исследования.

Результатами исследования для нас выступили следующие положения:

1. Представления подростков об объектах экологического риска проходят ряд уровней формирования: избегание, дифференцирование-избегание, дифференцирование-принятие, активное включение в принятие решений, оцениваемых качественно и количественно с помощью диагностических критериев: экологического, эвристического и личностного.

2. Учебная экологическая программа способствует формированию адекватных представлений у подростков об объектах экологического риска для окружающей среды и человека, если включает психологические знания о процессе принятия решений, знания об экологических особенностях конкретного региона и учебные ситуации, выполняющие контрольную и обучающую функции.

3. Обучение подростков принятию решений в учебных ситуациях приводит к сближению представлений подростков об объектах экологического риска актуальных для человека и природы.

154

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алешина, Наталья Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова И.Г. Педагогическая рискология. - СПб.: Образование, 1995.-93 с.

2. Авдеева H.H., Зараковский Г.М., Степанова Г.Б., Фаустова Э.Н. Методика комплексного обследования детей в различных экологических и социальных средах // Физиология человека. 1994. Т. 20. № 6. С. 43.

3. Агаджанян H.A. Проблемы адаптации и учение о здоровье: Учебное пособие / H.A. Агаджанян, P.M. Баевский, А.П. Берсенева. М.: Издательство РУДН, 2006. - 283 с.

4. Адаменко А.М.Экологическая психология: Учебное пособие. -Новосибирск: НГАСУ, 2000. 88 с.

5. Активные методы обучения в природоохранном образовании (дискуссия, ролевая и имитационная игра) / Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. М.: Издательство МГУ, 1982.- 191 с.

6. Александрова Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. М., 2004. - 24 с.

7. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М: Наука, 1976. - 270 с.

8. Альгин А.П. Риск и его роль в общественной жизни. — М.: Мысль, 1989.- 188 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 379 с.

10. Афиногенов Д.В. Свобода, наука, природа (Об истоках глобального экологического кризиса)// Глобалистика и футурология/Юбщественные науки и современность. СПб., № 4, 2001.

11. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 272 с.

12. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб.: Алтейя, 2002. -512 с.

13. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988. с 13-21.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО, 1995.

15. Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение первое) // Психологическая наука и образование. 2002 (а). № 3. С. 45-52.

16. Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение второе) // Психологическая наука и образование. 2002 (б). № 4. С. 5-15.

17. Брудный A.A., Кавтарадзе Д.Н. Основы экологического мировоззрения как задача экологического образования. — М., 1992. — 25 с.

18. Буторина Т.С. Учебный план школы с национально-региональным компонентом как способ интеграции в европейскую систему образования. Архангельск, 1993. - 101 с.

19. Быстров А.Н. Психологические особенности подростков малого города./под ред.доктора пс.наук Ю.П. Поваренкова. — Архангельск, 2004. -339 с.

20. Ваганов П.А., Им М.С. Экологический риск. СПб.: СПбГУ, 1999.-116 с.

21. Вальковская В.В. Социально-философский анализ современной экологической ситуации (научная монография). Хабаровск: ДВГУПС, 2000. - 137 с.

22. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

23. Виноградов П.Н. Психологический акцент становления оптимальной модели экологического поведения школьников.// Экологическая психология (тезисы первой Российской конференции). — М.,1996.

24. Виноградов П.Н. Функции экологической культуры и управление экологическим поведением человека. // Устойчивое развитие и экологический менеджмент. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: СПбГУ, ВВМ, 2005. С. 135-140.

25. Виноградов П.Н., Алешина H.A. Осознание экологического риска человеком как фактор экологического менеджмента. //Устойчивое развитие и экологический менеджмент. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: СПбГУ, ВВМ, 2005. С. 270-277.

26. Волчек О.Д. Геокосмос и человек. СПб.: Изд-во РГГГУ им. А.И. Герцена, 2006. - 331 с. v

27. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Материалы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под общей ред. В.И. Панова. -М.; Самара: Психологический институт РАО Самарское региональное отделение РПО, 2000. - 138 с.

28. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Общ. ред. и вступительная статья А.Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988. -464 с.

29. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. / Перевод с англ. Адлера Ю.П. — М., 1976.

30. Горбунов Л.М. Система формирования экологической ответственности у старшеклассников во внеклассной работе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Красноярск, 1994.

31. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента М.,1982.

32. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Прогресс, 2007. -560 с.

33. Гуняга H.A. Воспитание основ экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста (На материале природы родного края): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 25 с.

34. Гусев А.И. Проблематика научной классификации толерантности к неопределенности. // Наука и образование, №5, 2005. С. 42 — 45.

35. Гусева О.Н. Экологическое сознание как предпосылка устойчивого развития (философско-методологические основы): Автореферат дисс. канд. философ, наук. -М., 1999. 19 с.

36. Гусева О.Н. Экологическое сознание как предпосылка устойчивого развития (философско-методологические основы): Автореферат дисс. .канд. философ, наук. -М., 1999.-24 с.

37. Данилина Н.Р., Синицына В.Я., Левин В.А. Заповедная экосеминария. — Смоленск: Маджента, 2006. 144 с.

38. Данилов-Данильян В.В. О психологических аспектах охраны окружающей среды // Материалы II Российской конференции по экологической психологии. — Самара, 2001. С 9-12.

39. Де Шарден Пьер Тейяр. Феномен человека. — М.: Устойчивый мир, 2001.-232 с.

40. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А., Лось В.А. Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1996.

41. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореферат дисс. . д-ра психол. наук. М., 2002. - 39 с.

42. Дерябо С.Д. Человек и природа. Проблемы экологического воспитания //Мир психологии. 1998. № 2 (14). С. 109-121.

43. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999. — 306 с.

44. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. - 147 с.

45. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -480 с.

46. Ермаков Д.С., Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Учимся решать экологические проблемы. Методическое пособие для учителя. — М.: Школьная пресса, 2002. 112 с.

47. Ермаков Д.С., Суравегина И.Т. Экологическое образование: от изучения экологии к решению экологических проблем. Новомосковск: Новомосковский филиал Университета РАО, 2005. — 142 с.

48. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. — М., 2002.

49. Забродин Ю.М. Экология, охрана природы, экологическая безопасность. — М., 2000.

50. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

51. Зверев А.Т., Суравегина И.Т. Отношение школьников к природе. -М.,1988.

52. Земцов В.А., Земцова JI.B. Экологический риск: его восприятие и отражение в экологической политике. — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2002. С. 28-32.

53. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева JI.A. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

54. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 83-88.

55. Игнатова В.В., Орлова С.К. Психология: изучение и самоизучение индивидуально-психологических особенностей личности. — Красноярск, 2001.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

57. Индина Т.А. Регуляторные и личностные детерминанты принятия решений (на материале политического голосования): Автореферат дисс. . канд. психол. наук. — М., 2007. 23 с.

58. К вопросу осмысления концепции Жизнестойкости С. Мадди. // Вестник интегративной психологии. Выпуск 4 (2006). — С. 32-39.

59. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998. - 192 с.

60. Кавтарадзе Д.Н. Человек в мире игры // Мир психологии. 1998. № 4 (16).-С. 33-49.

61. Калинин И.В. Психология внутреннего конфликта человека. -Ульяновск, 2003. — 245 с.

62. Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 4. - С. 31-42.

63. Карпеев С.А. Формирование нравственно-экологической культуры у младших школьников: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Ульяновск, 1992. 23 с.

64. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора. М.,2000.

65. Карпов A.B. Психологические проблемы принятия решения. -Ярославль, 2001.

66. Карпов A.B. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности: Учебное пособие. — Ярославль, 1985.

67. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Издательство Института психологии РАН, 2004. - 421 с.

68. Карякина С.Н. Становление экологического сознания как фактор изменения этических отношений младших подростков к действительности: Автореферат дисс . канд. психол. наук. — Орел, 1998. 26 с.

69. Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. — СПб, 2001.

70. Кириллов П.Н. Экологические ориентации учащихся и их формирование в условиях интегрированного обучения: Автореферат дисс. . канд. психол. наук. — СПб., 2002. 24 с.

71. Киселева Н.П., Литвинцева Э.В., Павлов А.Г. Выбери будущее сегодня: книга для тех, кому жить в 21 веке: Пособие для учителей. СПб.: Региональная общественная организация содействия экологическомуобразованию «АсЭкО Санкт-Петербург», 2001. — 68 с.

72. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. —368 с.

73. Классификация и кластер. / Под ред. Райзина Дж. М.: Наука,1980.

74. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1969.-227 с.

75. Климов Е.А. Основы психологии. М., 1997. - 462 с.

76. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / Зимняя И.А. // Высшее образование сегодня. 2003. № 5 С. 34 —42.

77. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С.13-23.

78. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-503 с.

79. Козелецкий Ю. Человек многомерный (Психологическое эссе). — Киев: Лыбидь, 1991. 197 с.

80. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

81. Кондратьева Л.М. Экологический риск загрязнения водных систем. Владивосток, 2005. — 85 с.

82. Кондратьева Л.М. Экологический риск. — Хабаровск, 2001. 62 с.

83. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. — М.: Речь, 2001.-465 с.

84. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. — М., 1997.-232 с.

85. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: Учебное пособие для вузов. / Т.В. Корнилова. -М.: Аспект Пресс, 2003. 286 с.

86. Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. — Новосибирск: Наука, 1987. — 218 с.

87. Кроз М.В., Липатов С.А., Чинкина О.В. Особенности восприятия риска радиационного воздействия специалистами и неспециалистами в области атомной энергетики // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 59-66.

88. Крылов А.А. Психология: учебник. М.: Проспект, 2005. - 495 с.

89. Кузнецов В.В. Принятие ответственных решений в условиях риска и неопределенности. Учебное пособие. Саратов, 1997.

90. Кузнецова О.Н. Архаический характер отчуждения человека от мира и современный экологический кризис: монография / О.Н. Кузнецова; ГОУ ВПО «Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина». -Бийск: БГПУ, 2006. 135 с.

91. Кузнецова Т.В. Формирование экологической культуры учащихся средних школ на современном этапе (дидактический аспект): Автореферат дисс.канд. пед. наук. М., 1998. - 17 с.

92. Лауристин М., Вихалемм П. Парадигматический подход к исследованию экологического сознания // Массовая коммуникация и охрана среды. Таллинн: Ээсти раамат, 1987. - С. 168-181.

93. Лебедев В.И. Экстремальная психология. Психическая деятельность в технических и экологически замкнутых системах М.: Юнита, 2001.-431 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 1975.- 183 с.

95. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

96. Леонтьев Д-А., Мандрикова Е.Ю. Моделирование «экзистенциальной дилеммы»: эмпирическое исследование личностного выбора. // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 4 С. 37-42.

97. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. - 63 с.

98. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988.

99. Лисниченко B.B. Формирование основ экорациональной модели поведения старшеклассника в школьной системе непрерывного экологического образования и воспитания: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000. - 24 с.

100. Лосев A.B. Социальная экология: Учебное пособие для вузов. / A.B. Лосев, Г.Г. Провадкин. М.: Владос, 1998. — 311 с.

101. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решения // Психологический журнал. 2005. Т. 26, № 6. С. 87-101.

102. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. / Перевод с англ. И. Авидон. СПб.: Речь, 2002. ~ 564 с.

103. Марков Ю.Г. Социальная экология взаимодействие общества и природы. / Ю.Г. Марков. Изд. 2-е, исправ., и доп. - Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2004. - 543 с.

104. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

105. Медведев В.И. Адаптация человека. СПб.: Институт психологии: Институт мозга человека, 2003. - 584 с.

106. Медведев В.И. Психологические реакции человека в экстремальных условиях // Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. — М.: Наука, 1979. С. 625-672.

107. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. -Л.: Наука, 1982.-104 с.

108. Медведев В.И., Алдашева A.A. Экологическое сознание: Учебное пособие. -М.: Логос, 2001. 376 с.

109. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рэндерс Й., Беренс В.Б. Пределы роста. Доклад по проекту Римского клуба «Сложное положение человечества»: Учебное пособие. 2-е издание. — М.: МГУ, 1991. 207 с.

110. Меншиков В.В. Концептуальные основы оценки экологического риска: Учебное пособие. — М., 2001. 44 с.

111. Мешечко E.H. Экологическое образование и воспитание населения. Экологическая тропа: Методические материалы. Брест, 1988.

112. Мильман В.Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности. // Вопросы психологии — 1987. — № 5.

113. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. — М., 1982.

114. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. — М.: Наука, 1982.

115. Моисеев H.H. Человек. Среда. Общество. М.: Наука, 1982.

116. Моисеев H.H. Экологическое образование и экологическое воспитание // Биология в школе. 1996. № 3. С.29-32.

117. Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области). Архангельск: Изд-во ПМПУ, 1994.

118. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся. / Под. ред. В.В.Рубцова, Н.И. Поливановой. Москва - Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2007. - 288 с.

119. Овсянникова O.A. Социально-экологическое воспитание ребенка в условиях семьи и дошкольного учреждения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 16 с.

120. Ожегов Ю.П., Никонорова Е.В. Экологический импульс: проблемы формирования экологической культуры молодежи. — М.: Молодая гвардия, 1990.

121. Организация экологического образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М., 1990.

122. Панов В.И. Экологическая психология. М.: Наука, 2004. - 197 с.

123. Панферов В.Н. Психология человека. — СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2000. 253 с.

124. Пегов С.А., Пузаченко Ю. Природа и общество на пороге XXI века // Общественные науки и современность. 1994. № 5. С. 146-151.

125. Первая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 3-5 декабря 1996 г.). — М.: Психологический институт РАО, 1996.-181 с.

126. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска: автореферат на соискание степени канд. психологических наук. М., 1977.

127. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Издательство СПбГУ, 2001. - 254 с.

128. Посохова С.Т. Эмоциональная неустойчивость в психической организации человека./Шрактическая психология. Методология и методики научных исследований / Под ред. В.Н.Панферова. СПб., 1996.

129. Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании. Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 2728 ноября 2003 г.). СПб., 2003. - 208 с.

130. Психология и окружающая среда. Сборник научных трудов. / Под ред. Носуленко В.Н. М., 1995.

131. Пятая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 26-27 ноября 2008) / Под общей ред. М.О. Мдивани. М.: Психологический институту РАО, 2008. - 356 с.

132. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 400 с.

133. Разработка научных основ изучения и формирования экологического сознания населения страны / Отв. ред. Б.М. Фирсов/ М.: Институт социологии АН СССР, 1990. 98 с.

134. Регуш Л.А. Наш проблемный подросток. СПб., 1999.

135. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб.: Речь, 2006. — 320 с.

136. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000.-712 с.

138. Румянцева A.B. Особенности принятия решений старшеклассниками в ситуациях риска: Автореферат дисс. . канд. психол. наук СПб., 2008. - 25 с.

139. Румянцева Г.М., Мартюшов А.Н., Грушков A.B. Динамика психической адаптации населения, пострадавшего от аварии на Чернобыльской АЭС. // Актуальные проблемы общей и судебной психиатрии. М., 1993.

140. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2001. 224 с.

141. Рыжиков А.И. Природа и человек: психологические проблемы отчуждения // Вопросы психологии. 1991. № 1. — С.60-64.

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. 289 с.

143. Смолова JI.B. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. — СПб.: Речь, 2008. — 384 с.

144. Смолова JI.B. Восприятие экологических рисков как важнейший аспект экологического сознания.//Устойчивое развитие и экологическийменеджмент. Материалы Международной научно-практической конференции. — СПб., 2005. С.223-231.

145. Солнцева Г.Н., Корнилова Т.В. Риск как характеристика действий субъекта. М., 1999. - 79 с.

146. Соломкина М.М. Экологическое сознание личности в условиях экстремальной среды (На материале Архангельской области): Автореферат дисс. . канд. философ, наук. Архангельск, 2000. — 25 с.

147. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие. JL, 1988.

148. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии. М.: Просвещение, 1995.

149. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир: Методическое пособие для учителей. М.: Новая школа, 1994.

150. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. 1990. № 12. С. 42-51.

151. Суходольский Г.В. Математическая психология. СПб., 1997.

152. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1998. — 116 с.

153. Теплов Д.Л. Воспитание ответственного отношения старшеклассников к природе в процессе общественно-полезной деятельности во внешкольных учреждениях: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1992.-24 с.

154. Третья Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 15-17 сентября 2003 г,). М.: Психологический институт РАО, 2003.-380 с.

155. Тягунов A.A. Риск, неопределенность и случайность. Методологические основы страховой деятельности. — М., 1999.

156. Удальцова М.В. Теории мотивации. Новосибирск, 2002.

157. Уровень осознания экологических проблем: профили общественного мнения / Фирсов Б.М.// Социологические исследования. 1992. № 2 С.51-58.

158. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. М.,1989.

159. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Мотивация учения. // Психологический справочник учителя. М., 1991.

160. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989.

161. Хапчаев И.А. Принцип детерминизма и психофизиологическая проблема. М., 1991.

162. Хомутников В.Х. Экологическое сознание и традиционная культура: социально-философский анализ./ В.Х. Хомутников. Элиста: КИСЭПИ, 2004.-112 с.

163. Хохлов Н.В. Управление риском. М., 1999.

164. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Составитель Л.М. Семенюк // Под ред. Д.И. Фельдштейна. Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. -304 с.

165. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

166. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

167. Цукерман Г.А., Мастеров Б.Н. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

168. Чердымова Е.И. Социально-психологическое исследование модели соотношения экологической установки и экологического поведения школьников: Автореферат дисс. канд. психол. наук. — Самара, 1999. — 24 с.

169. Четвертая Российская конференция по экологической психологии: Материалы конференции / Под общей ред. В.И. Панова и A.B. Иващенко. М.: Изд-во РУДН, 2006. - 188 с.

170. Шагун Г., Павлов В.И., Рыженков П.Е. Исследование экологического сознания детей и подростков // Психологический журнал. 1994. Т.15. №1. С. 41-49.

171. Шмелева И.А. Психология экологического сознания. СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2006. - 204 с.

172. Экологическая проблема и пути ее решения. Философские вопросы гармонизации взаимодействия общества и природы. М., 1987.

173. Экологическая эффективность и устойчивое развитие. Омск,2000.

174. Экологические аспекты изучения естественных дисциплин: Материалы конференции «Чтения Ушинского К.Д.». Ярославль, 2002.

175. Экологические аспекты развития индивидуальности / Под ред. В.И.Панова. М.: Психологический Институт РАО, 1997. - 147 с.

176. Экологический риск: анализ, оценка, прогноз. Материалы второй всероссийской конференции. Иркутск, 2001.

177. Экологический риск: анализ, оценка, прогноз. Материалы первой всероссийской конференции. Иркутск, 1998.

178. Экологическое сознание — экологическая безопасность: Международный научно-практический семинар. Калуга, 1994.

179. Этнос и экологическая культура / Фирсов Б.М.// Общественные науки. 1988. № 8- С.98-111.

180. Яницкий О.Н. Методические вопросы исследования социально-экологической проблемы // Вопросы философии. 1981. № 1 С. 91-99.

181. Яницкий О.Н. Социология риска. М., 2003.

182. Яницкий О.Н. Экологический аспект проблемы культурного прогресса // Культурный прогресс: философские проблемы. — М.: Наука, 1984.-С. 270-277.

183. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры (Удобно ли сидится на вершине пирамиды?). — М.: Наука, 1999. — 100 с.

184. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

185. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. - 456 с.

186. Anna D. Eisler, Hannes Eisler, Mitsuo Yoshida. Perception of human ecology: cross-cultural and gender comparisons. Journal of Environmental Psychology Volume 23, Issue 1, March 2003, Pages 89-101.

187. Barker R.G. Ecological Psychology: Concepts and methods for studying the environment of Human behavior. Stanford: Stanford University Press, 1968.-368 p.

188. Eva-Lotta Sundblad, Anders Biel and Tommy Gärling Cognitive and affective risk judgments related to climate change. Journal of Environmental Psychology Volume 27, Issue 2, June 2007, Pages 97-106.

189. F.Stephan Mayer, Cynthia McPherson Frantz. The connectedness to nature scale: A measure of individuals' feeling in community with nature. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 4, December 2004, Pages 503515.

190. G.W.Gary W. Evans, Rachel Stecker. Motivational consequences of environmental stress. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 2, June 2004, Pages 143-165

191. Gisela Böhm. Emotional reactions to environmental risks: Consequentialist versus ethical evaluation. Journal of Environmental Psychology Volume 23, Issue 2, June 2003, Pages 199-212.

192. Jan M. Wiener, Alexander Schnee, Hanspeter A. Mallot. Use and interaction of navigation strategies in regionalized environments. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 4, December 2004, — P. 475-493.

193. Kahneman and Tversky, 1979 D. Kahneman and A. Tversky, Prospect theory: An analysis of decision under risk, Econometrica 47 (1979), pp. 263-291.

194. Khoshaba D, Maddi S. Early Antecedents of Hardiness. Consulting Psychology Journal, Spring 1999. Vol.51, (2). P. 106-117.

195. Laurie Hendrickx, Sietske Nicolaij. Temporal discounting and environmental risks: The role of ethical and loss-related concerns. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 4, December 2004, P. 409-422.

196. Maddi S. The stoiy of Hardiness: 20 Years of Theorizing, Research and Practice // Consulting Psychology Journal. 2002. Vol. 54, P. 173-185.

197. Manuel A. Matos Decision under risk as a multicriteria problem. European Journal of Operational Research Volume 181, Issue 3, 16 September 2007,-P. 1516-1529.

198. Olaf Weber. Perception of environmental risks of company sites. Journal of Environmental Psychology Volume 21, Issue 2, June 2001, Pages 165-178.

199. P. Wesley Schultz, Chris Shriver , Jennifer J. Tabanico and Azar M. Khazian. Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 1, March 2004, Pages 31-42

200. Sandro Costarelli, Pasquale Colloca. The effects of attitudinal ambivalence on pro-environmental behavioural intentions. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 3, September 2004, Pages 279-288.

201. Shoji Ohtomo, Yukio Hirose. The dual-process of reactive and intentional decision-making involved in eco-friendly behavior. Journal of Environmental Psychology Volume 27, Issue 2, June 2007, Pages 117-125.

202. Taciano L. Milfont, John Duckitt. The structure of environmental attitudes: A first- and second-order confirmatory factor analysis. Journal of Environmental Psychology Volume 24, Issue 3, September 2004, Pages 289-303.

203. Yang and Qiu, 2005 J. Yang and W. Qiu, A measure of risk and a decision-making model based on expected utility and entropy, European Journal of Operational Research 164 (2005),-pp. 792-799.

204. Примеры экологических ситуаций, предложенных подросткам дляпринятия решений

205. Ситуация 7. Одна из передач местного телевидения информировала о резком ухудшении качества питьевой воды в городе. Во время просмотра передачи ваши родители были на работе.

206. Ситуация 8. Отдыхая на берегу озера с друзьями, вы обнаруживаете, что у вас закончилась питьевая вода, принесенная с собой из города, а возвращаться вы еще не собираетесь.

207. Ситуация 9. В качестве летнего отдыха вам на выбор предлагается: путевка в санаторий, поход в Хибины, отдых на даче.

208. Ситуация 10. Летом, гуляя в поле, вы нашли норку мыши-полевки. Когда вы с интересом рассматривали норку, прибежала мышь. Вы решили покормить ее хлебом, она укусила вас за руку.

209. Ситуация 11. Собираясь летом прогуляться по лесу, вы узнаете, что в данной местности водится большое количество клещей, являющихся переносчиками различных заболеваний.

210. Ситуация 12. В качестве лечения при простудных заболеваниях вам на выбор предлагаются сильнодействующие антибиотики (лечение эффективное и быстрое) и гомеопатические средства (более длительный процесс лечения).

211. Ситуация 13. Зимой после новогодних каникул ударили морозы. Температура воздуха опустилась ниже 35 градусов. Занятия в школе отменили. Утром дома вы не знали, чем заняться. Позвонил ваш друг и предложил пойти кататься на коньках.

212. Протокол экспертной оценки решения экологических задач1. Эксперт №1. Срез №1. Код испытуемогоситуации Критерии оценки сумма

213. Экологический Эвристический Личностный1