Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов

Корнеева, Василиса Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов

Автореферат

Автор научной работы: Корнеева, Василиса Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов"

На правах рукописи

Корнеева Василиса Александровна

Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов.

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского Государственного университета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель -

доктор психологических наук, профессор, академик РАО Талызина Нина Федоровна

Официальные оппонента: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Университет Российской академии образования.

диссертационного совета Д 501.001.11 факультета психологии Московского Государственного университета имени М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.11, корпус 5, ауд. __

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Ученый секретарь

Богоявленская Диана Борисовна кандидат психологических наук, доцент Чурбанова Светлана Михайловна

Защита состоится «19» декабря 2003 г. в

час. на заседании

диссертационного совета

(

Че>о1> - А

О 5 Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Воспитание творческих способностей в области искусства - задача, успешность решения которой в значительной мере определяет уровень художественной культуры страны, сохранность и развитие духовных сил ее народа. Особо актуальным это становится в отношении подрастающего поколения, живущего в период серьезных общественных изменений, затрагивающих ценностные ориентации каждого гражданина.

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Практика последних десятилетий показала, что способности человека значительно богаче, чем их реализация. Начиная с середины 50-х годов прошлого столетия, акцент исследования способностей сместился с проблем типа «творчество и наследственность», «творчество и болезнь» на исследование закономерностей развития способностей, их природы, воспитания творческой личности. Ученых начинают интересовать проблемы педагогического воздействия на личность. Во всем мире вдет активная разработка методик развития творческих способностей. Пропагандируется воспитание и психотерапия творчеством (Бурно М.Е). В настоящее время достаточно явственно осознается необходимость опираться при исследовании отдельных способностей на общую теорию одаренности и способностей (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков и др.).

Очень важной проблемой является выявление способностей к художественному творчеству. Психологические механизмы, лежащие в основе создания художественных приемов, до сих пор недостаточно изучены. Наряду с углубленным вниманием к развитию специальных способностей и обучению техникам реализации художественного образа, в современной практике художественного образования часто неправомерно сужается понятие о творческом процессе, а содержательная сторона художественного творчества и

ювще но рассматоива

рос. национальная г

библиотека i

¿•далj

¡аются, либо

Еще одной проблемой развития способностей является выявление возрастных особенностей при формировании предпосылок к художественному (и любому другому) творчеству.

В то же время, специальных работ, посвященных данному аспекту обсуждаемой проблемы, в доступной нам литературе обнаружено практически не было.

В связи с этим, целью предпринятой работы являлось теоретическое обоснование и разработка (на основе изучения возрастных особенностей интеллектуальной сферы детей различных возрастных групп) принципов формирования приемов художественной деятельности. Поскольку многие компоненты художественной деятельности к настоящему времени достаточно изучены, тогда как особенностям художественного мышления посвящены единичные работы, результаты которых не бесспорны, а порой и противоречивы, в своей работе мы специально акцентировали внимание на этом деятельностном компоненте художественного процесса.

Гипотеза исследования состояла в том, что на основе ряда последовательных мыслительных операций, направленных на построение художественных приемов, у детей можно развить художественное мышление, являющееся одной из основных предпосылок творческих способностей в области искусства.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Провести критический анализ современных концепций креативности и творчества и их соотношения с интеллектом и художественной деятельностью.

2. Исследовать степень сформированности отдельных мыслительных операций и их взаимозависимость у детей различных возрастных групп.

3. Провести экспериментальную диагностику эстетического восприятия и его динамику в процессе специального обучения.

4. Разработать концептуально-дидактическое обоснование принципов, лежащих в основе создания приемов художественного мышления.

5. Разработать и апробировать обучающую методику, направленную на формирование приемов художественного мышления (соответственно возрастным особенностям).

Объект исследования - процесс художественной деятельности у детей различных возрастных групп.

Предмет исследования - особенности мышления при создании художественного образа.

Методы исследования: обучающий эксперимент, диагностические методики, опрос, наблюдение, корреляционный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые предпринято специальное комплексное исследование способностей к художественному творчеству в аспекте возрастных особенностей художественного мышления. Теоретическая значимость данной работы заключается в изучении определенных аспектов художественного мышления и их развития в детском возрасте. Проведено сравнительно-возрастное исследование степени готовности ребенка к обучению приемам художественного мышления и установлен «сензитивный» период, оптимальный для данного педагогического воздействия. Уточнены возрастные показания и противопоказания для использования программ, основанных на когнитивном подходе, ориентированном на актуализацию латентных признаков. Показана невалидность тестов Гилфорда и Торренса для диагностики способностей к художественному творчеству. Обоснована необходимость разработки более валидных и дифференцированных по направленности творческой деятельности диагностических методик, учитывающих возрастные особенности предпосылок «творческости» на разных уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в расширении дидактического арсенала конкретными методиками формирования приемов

художественного мышления с определением возрастных показаний и противопоказаний к их применению и подбором диагностических тестов для оценки результативности проводимого обучения. На основе обучающей методики были созданы и успешно апробированы психокоррекционные методики для работы с детьми и подростками.

Контингент испытуемых. Исследование проводилось на учащихся школы №1188 с углубленным изучением изобразительного искусства в течение 4 лет. Всего в исследование включено 296 человек в возрасте от 6 до 16 лет.

Апробация. Материалы диссертации докладывались на TV-й Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология и психотерапия. Психотерапия детей, подростков и взрослых: состояние и перспективы» (Санкт-Петербург 6-7 февраля 2002 г.), V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии «Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» (Москва 18-22 июня 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Материнство. Психолого-социальные аспекты (норма и девиация)» (Иваново-Плес,6-9 сентября 2002 г.), межкафедральной научной конференции в рамках Ковалевских чтений (Москва 16 декабря 2002 г.), 5-й межрегиональной научно-лракгаческой конференции «Актуальные вопросы психиатрии, наркологии и медицинской психологии» (Воронеж, 29-30 января 2003 г.), VI Всероссийском Съезде педиатров (Москва, февраль 2003 г.), Ш-м Съезде Российского Психологического общества «Психология и культура» (Санкт-Петербург 25-28 июня 2003 г.), заседаниях лаборатории педагогической психологии МГУ им. Ломоносова (2001-2003 гг.), 2-м Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Минск, 3-6 ноября 2003 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав («Современные подходы к пониманию творческих способностей и способы развития творческого потенциала ребенка» - критический обзор литературы; «Методики исследования», «Формирование приемов художественного

мышления» - описание хода и результатов исследования»), заключения, списка использованной литературы, приложения.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальное™ проблемы исследования, формулируются цель и задачи, констатируется новизна и теоретическая значимость работы, раскрывается ее практическое значение.

В Главе 1 рассматриваются современные подходы к пониманию гворческих способностей и способы развития творческого потенциала ребенка.

Анализ литературы, посвященной данной научной проблеме позволяет говорить о наличии спорных, а подчас и противоречивых взглядов как на сам феномен творчества, так и на его предпосылки и диагностику. В настоящее время способность к творчеству, в том числе и художественному, рассматривается на трех основных уровнях: личностном (мотивационно-волевая сфера), функциональном (включающем способы и приемы мышления); биологическом (мозговая организация процессов, обеспечивающих творческую деятельность). Междисциплинарный подход, к которому все больше склоняются ученые, философы, художники, педагоги, предполагает необходимость теоретической разработки комплексной системы взаимодействия этих уровней и их взаимовлияния. Основным критерием творчества, согласно Д.Б.Богоявленской, является интеллектуальная атавность, понимаемая не как особая специфическая способность, а как позиция субъекта деятельности, определяемая мировоззрением, системой ценностей и направленностью личности. Понятие «интеллектуальной активности» подразумевает и определенный уровень развития интеллекта, в частности и уровень развития определенных мыслительных операций, лежащих в основе показателей как К}, так и креативности (Айзенк, Торренс, Гилфорд и т.д.). В то

же время, эти показатели безусловно зависят от мозговой организации психических функций.

Онтогенетический подход к данной проблеме позволяет говорить, что об истинном творческом процессе речь может идти только у сформировавшейся (причем и на нейрофизиологическом, и на функциональном, и на мотивационном уровне) личности. В детском возрасте можно говорить лишь о предпосылках творчества, причем строго соотнося их со стадиями возрастного развития. В качестве таких предпосылок на различных стадиях развитая могут рассматриваться: сформированность элементарных психических процессов, что выражается в полноценном развитии сенсорной и моторной сферы, развитость (соответственно возрастной норме) таких функций как программирование деятельности, контроль, самоконтроль, овладение операциональной стороной рационально-логического мышления, наличие выраженной познавательной мотивации, преобладающей над оценочной, увлеченность каким-либо видом деятельности за рамками школьной программы и некоторые другие.

В художественном творчестве на личностном уровне необходимой предпосылкой является эстетическое отношение к жизни (Мелик-Пашаев). На операциональном уровне (не исключая вышеозначенных предпосылок любой творческой деятельности), добавляется овладение специфическими для каждого вида искусства приемами мышления (например, аллегория, символ, метафора и т.д.). На нейропсихологическом уровне такими предпосылками могут служить некоторые особенности сенсорных систем, подразумевающие низкий порог чувствительности (в зависимости от сферы деятельности), высокий уровень межполушарных взаимодействий и др.

Восприятие красоты непосредственно связано с эмоционалным переживанием. Богатство эмоциональной сферы является одним из необходимых условий развития творческого потенциала в области искусства. Развитие эмоциональной сферы ребенка подчинено онтогенетическим закономерностям и последовательно реализуется на всех выделенных уровнях: нейропсихологическом, операциональном и личностном. Поэтому к числу

предпосылок к художественному творчеству можно отнести особенности онтогенеза эмоций, характерные для каждого из них.

Осознавая необходимость системного, комплексного и мультидисциплинарного изучения предпосылок к художествешюму творчеству, мы, в то же время, вынужденно ограничили сферу своих научных изысканий. В задачи настоящей работы входило исследование предпосылок к художественному творчеству преимущественно на операциональном уровне.

В качестве рабочего определения художественного мышления приняли способность находить новые или неожиданные связи между предметами, явлениями, действиями и т.д. для решения эстетических задач. Отмеченная способность лежит в основе таких художественных приемов как аллегория, метафора, символизация, типизация, олицетворение, сравнение, противопоставление и т.д. Целенаправленное обучение детей рассмотренным выше приемам художественного мышления естественным образом должно ориентироваться на уровень их психологической зрелости и простраиваться в соответствии с этапностью онтогенеза мышления.

В Главе 2 представлены методы исследования и испытуемые. Дети и подростки были разделены на четыре возрастные группы. Каждая из них, в свою очередь, была распределена на две подгруппы: основную (прошедшую обучение по экспериментальной программе) и контрольную. Выборка испытуемых представлена в таблице 1.

Таблица 1. Распределение испытуемых по возрасту и полу.

1 группа (5-6 лет) 2 группа (7-9 лет) 3 группа (11-12 лет) 4 группа (15-17 лет)

1А (осн.) 1Б (контр.) 2А (осн.) 2Б (контр.) ЗА (осн) ЗБ (контр.) 4А (осн.) 4Б (контр.)

дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал. дев. мал

24 10 26 8 37 9 35 11 28 10 29 9 25 10 25 10

Перед началом проведения обучающей программы и по ее завершению были использованы следующие диагностические методики:

1 Прогрессивные матрицы Равена.

2. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование". И.С.Аверина, Е.И.Щебланова.

Методика психодиагностики вербального творческого мышления для учащихся 5-11 классов средней школы, разработанная на основе теста Дж.Гилфорда "Необычное использование" и адаптированная на 500 учащихся школ г.Москвы.

3. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. И.С.Аверина, Е.И.Щебланова.

Методика оценки творческого потенциала детей 6-18 лет с помощью рисуночного теста, разработанного на основе тестов креативности П.Торренса.

4. Диагностирующие задания на выявление способности эстетической оценки "нейтрального" предмета (на основе исследований З.Н.Новлянской). Задание формулируется следующим образом: "Напишите (или расскажите) короткий рассказ или сказку (1-2 тетрадных страницы) о луке". Второе задание аналогичное, но вместо "лука" предлагается "чашка".

5. Диагностирующее задание на выделение свойств предмета (групповое).

Инструкция звучит следующим образом:

" Сейчас вам будут предложены два предмета. Вы должны выписать все свойства этих предметов. На выполнение задания по каждому предмету вам дается по 6 минут".

Обработка результатов состоит в подсчете количества выделенных свойств по сумме двух заданий.

6. Использовались также методы наблюдения, беседы, опрос учителей и родителей с целью проверки и уточнения данных, полученных при тестированиях.

Суть обучающей авторской методики - «Формирование приемов художественного мышления» - заключалась в следующем.

На основании ряда последовательных мыслительных операций дети и подростки обучались приемам художественного мышления, в частности, умению создавать метафоры, аллегории, символы, использовать художественное сравнение, противопоставление, находи гь чувственные характеристики эмоциональных состояний и т.д. В процессе выполнения общих для всех испытуемых заданий подбирались наиболее адекватные возрастным особенностям формы проведения занятий.

Примерное содержание занятий.

Тема 1. Идея и замысел художественного произведения. На занятиях по этой теме рассматриваются общие вопросы художественного творчества. Дается понятие идеи художественного произведения как части мировоззрения художника. Рассматриваются отличия художественного произведения от философского трактата, научного труда. Обсуждается понятие красоты как нравственной категории, отношение художника к тому, что он описывает. Выявляются особенности языка художественного произведения, общее и различное в языках всех видов искусств. Вводится понятие приемов художественного мышления.

Тема 2. Ассоциации. Сравнение, противопоставление, метафора. Дается общее представление об ассоциациях по сходству, по контрасту, по смежности в пространстве или времени. Выделяются ассоциации, которые помогают в создании художественного образа. Сравнение предметов и явлений, далеких по классам. Схема подбора ассоциаций по сходству: 1. Выделить свойства объекта, к которому будем подбирать ассоциации. 2. Разделить их на основные (относящие объект к данному классу) и второстепенные. 3. Подобрать объект или явление далекого класса, обладающий каким-либо из второстепенных признаков исходного. При подборе ассоциаций по контрасту добавляется еще одна операция. К второстепенным свойствам объекта подбираются (по

возможности) противоположные по значению, и второй объект должен обладать уже свойствами антонимами.

Тема 3. Аллегории. Аллегория - это передача абстрактного понятия через конкретный образ живого существа (животного, человека, мифического персонажа). Для создания аллегории мы опять же можем воспользоваться выделением признаков понятия. Например, выделив свойства "весны" (теплая, звонкая, журчащая, цветущая, молодая, подвижная, свежая и т.д.), мы можем подобрать живое существо, обладающее некоторыми из этих признаков. Если аллегорию нужно подобрать для передачи какой-то черты характера человека, то мы должны найта такое животное или мифическое существо, для которого эта черта являлась бы типичной. Например, лошадь трудолюбива, сова мудра.

Тема 4. Символ. Символ, как и аллегория, - это передача абстрактного понятия, только не через изображение живого существа, а через любой воспринимаемый органами чувств знак. Далеко не каждый символ поддается логическому анализу. Но можно попробовать подобрать символ, опираясь все на те же свойства абстрактного понятия, с которыми мы уже работали, когда передавали состояние через предметы и подбирали аллегорические образы. Символ в данном случае должен обладать совокупностью выделенных у понятия свойств.

Тема 5. Передача эмоциональных состояний.. Каждый художник выражает не только некую идею, но и свое к ней отношение, которое передается через определенную эмоциональную окрашенность его произведения. Для того, чтобы научить детей выражать свои эмоции определенными художественными средствами, нами был разработан комплекс специальных заданий.

1. Задания на постановку проблемы: "Какие чувства испытывает человек, и как они подразделяются".

2. Задание на дифференциацию отрицательных и положительных эмоций. Насыщение названий каждой эмоции чувственно-сенсорными характеристиками через выделение конкретных признаков путем попарного

сравнения. Признаки, предлагаемые для сравнения, обязательно должны быть конкретными, то есть воспринимаеиыми каким-либо из органов чувств.

3. Задание на "опредмечивание" сенсорных характеристик называемых эмоций. Подбор визуальных или конкретно-предметных эквивалентов эмоционального состояния (метафорические образы эмоций).

4. Задания на экспрессивное выражение эмоций. Передача эмоций невербальными выразительными средствами при помощи аллегорий в традиционном и нетрадиционном сочетании.

5. Задания на интеграцию усвоенных навыков. Выстраивание мизансцены и игровое выражение соответствующих эмоциональных состояний с подключением музыкального и звукового ряда.

В Главе 3 излагаются ход и результаты проведенного исследования.

Результаты первичного диагностического исследования статистически значимо не различались у детей основных и контрольных подгрупп. Каждая группа соответствовала возрастной норме общего интеллектуального развития (по тесту Равена). По двум формам КТТМ, традиционно используемым в качестве критерия развития творческого мышления, были получены неожиданные результаты. Если у дошкольников и младших школьников они соответствовали средним возрастным нормативам, то в группах младших и старших подростков имелись определенные особенности. Так, в третьей группе у учеников пятых классов показатели оригинальности по фигурной форме оказались выше показателей по вербальной форме за счет снижения средних показателей по последней (в рамках нормального диапазона). У учащихся 6-х классов значимых различий обнаружено не было за счет того, что ниже средних значений оказались и показатели оригинальности по вербальной форме. В то же время, у всех детей этой группы возрастает по сравнению со средней возрастной нормой показатель разработанности по фигурной форме.

У учащихся старших классов показатели оригинальности по фигурной форме оказались значительно ниже показателей оригинальности по вербальной

форме. Последние соответствуют средней возрастной норме. Одновременно с этим показатели разработанности выходят за верхнюю границу возрастного диапазона. Сопоставление указанных данных с качественной оценкой выполняемых тестов, а также с анализом учебной программы по спецпредметам (в частости по рисунку и живописи), позволяет дать следующее объяснение обнаруженному феномену. Показатели оригинальности и разработанности не являются стабильными характеристиками и изменяются в зависимости от приобретаемого опыта, причем ранняя специализация детей в области изобразительного искусства, возможно, является одной из причин относительного снижения показателей оригинальности и повышения уровня разработанности. Вероятно, это можно объяснить критичным отношением детей к своей изобразительной деятельности в связи с наличием достаточно высокого уровня профессиональных навыков (что, безусловно, переносится на выполнение рисуночных тестов) и привычным соотнесением результатов с требованиями преподавателей по специальным предметам, т.е. присутствует «установка» на качество изображения, а не на оригинальность задумки. Относительное снижение показателей оригинальности по вербальному тесту в 6-х классах предположительно можно связать с особенностями учебной программы, а именно введением в нее нового предмета «академический рисунок», занимающего много как учебных, так и внешкольных часов. По всей видимости, такое снижение имеет временный характер и компенсируется с возрастом, что подтверждается результатами обследования старшеклассников.

Значимых корреляций между успешностью обучения и показателями оригинальности мышления ни в одной возрастной группе обнаружено не было. По результатам проведения диагностической методики З.Н.Новлянской на «эстетичесское восприятие нейтрального предмета» 9 детей из всех возрастных групп нашли в предметах интересные индивидуальные черты и свойства, дали их эмоциональную и эстетическую оценку. 3.2. Ход обучения.

В существующей педагогической практике формирование художественного мышления не фигурирует в обязательных обучающих программах как специальная задача. Как правило, оно развивается спонтанно, как некий эпифеномен в процессе овладения той или иной художественной деятельностью. В связи с этим сама возможность формирования художественного мышления, а также его уровень зависят от многих объективных и субъективных факторов (дидактических, возрастных, личностных, ситуативных, организационных и т.д.). В частности, из психологических исследований известно, что для формирования всякого двигательного, интеллектуального и коммуникативного навыка существует свой сензитивный период. В том случае, если формирование навыка осуществляется до наступления сензитивного периода, это может как нарушить формирование тех свойств и функций, которые «стоят на повестке дня», так и исказить качество усвоения самого навыка. Тогда же, когда обучение начинается с запозданием (по прошествию возрастного сензитивного периода), это может потребовать дополнительных усилий и времени (Лебединский В.В., 1985). Большое влияние на процесс овладения мыслительными операциями имеют личностаые особенности, определяющие мотивацию человека в процессе обучения. Как интеллектуальная, так и мотивационная сфера характеризуется этапностью своего онтогенетического развитая, чго предопределяет необходимость ориентации тех или иных обучающих методик на тот или иной уровень зрелости соответствующих психических функций.

Все вышесказанное учитывалось при составлении и коррекции в процессе реализации описанной выше методики. Первоначально она была рассчитана на весь учебный год, но ввиду необходимости первичной диагностики и контрольного обследования практически реализовывалась в течение шести месяцев. В процессе реализации выявились типичные для каждой возрастной группы проблемы организации учебной деятельности, потребовавшие соответствующих изменений в форме проведения занятий, форме подачи

материала, привлечения дополнительных стимулов для повышения мотивации учеников к непривычной и достаточно сложной для них деятельности.

Ниже мы приводим типичные для каждой возрастной группы особенности обучения по нашей методике

Группа 1А (дошкольники). Для детей этого возраста было характерно следующее. Преобладание наглядно-действенного и конкретно-образного мышления потребовало отказа от попыток логического объяснения предстоящей работы и начинать освоение предъявляемых задач с усвоения их условий с помощью экспрессивно-двигательных упражнений и конкретных образов. Например, чтобы научить детей этой группы выделению свойств эмоциональных состояний, потребовалось проиллюстрировать сенсорные характеристики отдельных эмоций при помощи обыгрывания знакомых для них ситуаций (ссора, знакомство, угроза, обвинение и т.п.). Выразив в движении конкретную эмоцию и увидев, как это делают другие, дети легко называли ее конкретные признаки (быстрая, тяжелая, громкая, яркая и т.п ). Актуальность и доминирующий характер игровой деятельности у детей данного возраста предопределил соответствующую форму организации работы с ними -динамичные короткие коллективные игровые задания (иногда с использованием образов живоптых, с привлечением яркого стимульного материала). Для облегчения организационных задач на начальных этапах работы в ряде случаев приглашались родители, которые участвовали в тех или иных играх.

Группа 2А (младшие школьники). Данная группа оказалась наиболее «оптимальной» как в смысле восприятия материала, так и в организационном отношении. Основной задачей игровых уроков, форма которых для детей была знакомой и естественной, было снятие перенапряжения и избегание переутомления. Наличие у них оценочного мотива использовалось как дополнительный стимул в играх-соревнованиях с родителями. Сенсоризация эмоций не вызывала у них затруднений, дети достаточно быстро усваивали такие понятия, как метафора, символ, аллегория и т.д. При разборе ассоциаций

1б

не требовалось специальных приемов для объяснения различий в классах ассоциаций (по сходству, по контрасту, по близости во времени или пространстве), что вызывало трудности у детей предыдущей возрастной группы. Предваряя результаты повторной диагностики, можно сказать, что возраст детей данной группы совпадал с сензитивпым периодом усвоения приемов художественного мышления.

Группа ЗА (младшие подростки). По степени зрелости абстрактно-логического мышления можно было ожидать от детей данной группы непосредственного принятия «взрослой формы» подачи обучающего материала. Однако оказалось, что те задания, которые не представляли сложности для детей 8-9 лет. в данной группе часто оказывались трудными, и даже недоступными. Особенно ярко это проявлялось в отношении разбора эмоциональных состояний. Например, некоторые дети искренне не понимали, как эмоция может быть «светлой» или «темной», «гладкой» шш «шершавой», «горячей» шш «холодной». Обращает на себя внимание очень высокий процент таких детей (60% от общего числа данной экспериментальной группы). Можно предположить, что отсутствие «мостов» между сформировавшимся в достаточно завершенной степени образным мышлением и активно формирующимся абстрактно-логическим является для этого контингента возрастной нормой. В следующей группе процент дегей с такими эмоционально-когнитивными особенностями существенно ниже. Несформированность системы взаимодействия различных форм мышления, обеспечивающихся на нейропсихологическом уровне соответствующей зрелостью межполушарных взаимодействий (Сидорова, 2000), в более старшем возрасте вряд ли можно считать проявлением нормального онтогенеза.

В отмеченной функционально-психологической изолированности двух форм мышления просматриваются предпосылки алекситимии, нередко свойственной и взрослым людям, что, как известно, является одним из дизонтогенетических факторов, предрасполагающих к психосоматическим заболеваниям (Антропов, Шевченко 2002, Корнеева 2002).

Еще одна сложность работы с данным контингентом была связана с обнаруженной узостью познавательных интересов и естественным для этого возраста преобладанием в деятельности мотивов общения со сверстниками. При попытке ввести игровые формы работы легко происходила подмена познавательной мотивации престижной, то есть содержательная сторона задания этих подростков либо вообще переставала интересовать, либо служила средством для достижения победы в игре. Такие особенности группового взаимодействия требовали подключения бихевиоральных приемов, играющих роль награждающих, наказывающих, принуждающих и\или вдохновляющих стимулов (Шевченко 1998).

Группа 4А (старшие подростки). Если группа дошкольников представляла наибольшие трудности в силу своих возрастных возможностей, то старшие подростки, не имея в этом смысле никаких ограничений, были наиболее трудны в плане мотивационном. Здесь прослеживаются как сугубо возрастные особенности эмоционально-волевой сферы, так и специфические именно для обследуемого контингента личностио-социальные характеристики. Следует сказать, что ситуация обучения в престижной специализированной художественной школе формирует специфический внутриппсольный и семейный микроклимат, который способствует доминированию оценочного мотива над процессуальным (по Наенко ИМ.), особенно в ситуациях, связанных с будущей профессией. Акцентирование педагогами по специальным предметам в предыдущие годы внимания преимущественно на технической стороне художественной деятельности обусловливало отторжение и дискредитацию самого содержания новой программы. Для преодоления данной тенденции был сделан упор на такие личностные возрастные особенности как высокая рефлексивность, актуальность межличностного общения (в том числе и со значимым взрослым), озабоченность социальными перспективами, крайняя важность самопознания, самооценки и самоактуализации, проблем взаимоотношений между полами, заинтересованность вопросами философско-мировоззренческого порядка.

В отличие от всех предыдущих групп, крайнее значение приобретал индивидуально-личностный подход. Практически с каждым подростком проводились индивидуальные беседы на интересующие его темы, не относящиеся непосредственно к содержанию обучающей программы. Налаживание эмоционально-личностного контакта психолога с подростками позволяло в дальнейшем мотивировать интересующую нас деятельность. Ближе к середине цикла вводились общие дискуссии на тему «Художник и мировоззрение». (Соответствующая программа разработана Зеленовым ЕВ., Корнеевой В.А. и Романковым В.О.).

Повторная диагностика контрольных групп и групп, прошедших дополнительное обучение, состоялась через шесть месяцев (по завершении обучающей программы). Сравнение результатов первого и второго исследования в контрольных подгруппах всех возрастов не выявило достоверных различий или качественной динамики.

Сравнение результатов первого и второго исследований в основной подгруппе выявило значимое снижение показателей оригинальности в группе дошкольников по двум формам КТТМ. Повторное задание на эстетическую оценку нейтрального предмета не выявило ни одного ребенка, вышедшего на этот уровень. По методике «Выделение свойств» дети этой группы дали значимое количественное повышение показателей за счет выделения латентных свойств предметов. Характер полученных результатов послужил основанием для дополнительного повторного обследования данной возрастной подгруппы по методике Равена. Относительное (в пределах возрастной нормы) снижение результатов по данному тесту заставило нас усомниться в позитивном влиянии на детей данного возраста обучающей программы, стержневым содержанием которой является формирование «нестандартных» приемов мышления. Тем более что путем наблюдения и опроса родителей была обнаружена негативная динамика в эмоциональной сфере данных детей в виде повышения тревожности и появления разнообразных невротических жалоб (чего не отмечалось в контрольной группе), что потребовало проведения специальной

психокоррекционной работы. Постольку, поскольку данная методика разработана в соответствии с достаточно распространенной концепцией, а также доказала свою эффективность в работе с более старшими группами (см. ниже), объяснение изложенных выше фактов следует искать в аспекте «своевременности», т.е. адекватности для того или иного возраста. Как известно, целенаправленное обучение любым, в том числе когнитивным навыкам предполагает определенную степень зрелости соответствующих психических функций, свойств и уровня личностного развития. Поэтому попытка преждевременного (сверхопережающего, т.е. лежащего вне зоны ближайшего развития) обучения тому или иному навыку может явиться как сверхсильной нагрузкой, так и фактором, нарушающим ход нормального онтогенеза. Результаты нашего исследования дают основание для предположения, что дошкольный (а тем более младший) возраст не является оптимальным для начала воздействия на когнитивную сферу, направленного на актуализацию латентных признаков.

Аналогичное исследование младших школьников основной подгруппы дало следующие результаты. Эстетическую оценку нейтрального предмета дали два человека. По методике «Выделение свойств» общее количество ответов значимо возросло. По методике Равена имело место статистически недостоверное повышение результатов. Корреляционный анализ полученных данных показал, что имеется прямая зависимость показателей оригинальности по вербальной форме КТТМ и умением выделять свойства предметов.

Сопоставление результатов по эстетическому восприятию с показателями по тесту Равена обнаружило односторонне направленную зависимость: все дети, вышедшие на уровень эстетического восприятия имели показатели не ниже среднестатистической нормы. Однако сам по себе указанный уровень не предопределял способности к эстетическому восприятию. Аналогичная связь была выявлена при сопоставлении показателей оригинальности по двум формам КТТМ. Так, те дети, которые вышли на уровень эстетического восприятия нейтралного предмета, имели показатели оригинальности в

пределах среднестатистической нормы или немного выше Тогда как высокий уровень оригинальности не всегда способствовал выходу на эстетическое восприятие. Значимое повышение показателей оригинальности но вербальной форме КТТМ проявилось у тех детей, которые на предварительном тестировании дали высокие показатели по тесту Равена. Исходя из полученных данных, можно предположить, что способность к эстетическому восприятию более непосредственно отражает уровень развития художественного мышления, тогда как показатели по тестам Равена и КТТМ относятся к его предпосылкам, то есть являются необходимыми, но не определяющими условиями. Предваряя результаты, полученные в 3-ей и 4-ой группах, следует отметить, что именно среди детей 8-9 лет выявлен наибольший процент вышедших на уровень эстетического восприятия после дополнительного обучения. Помимо этого, по результатам опроса преподавателей живописи, именно эти дети обратили на себя внимание наиболее заметной динамикой в содержании своих художественных работ. Таким образом, если попытка подобного обучения для предыдущего возрастного периода представляется преждевременной, то возраст 8-9 лет (при нормальном развитии) является сензитивным, т.е. оптимальным для восприятия предложенной нами методики.

Сравнительное изучение детей основной подгруппы третьей группы (56 классы) выявило следующие закономерности:

1. Значимых корреляций между показателями оригинальности по двум формам КТТМ и умением выделять свойства предметов не выявлено.

2. Значимых корреляций между результатами первого и второго тестирования по КТТМ не выявлено, также как и в других группах, прошедших дополнительное обучение.

3. Дети, вышедшие на уровень эстетического восприятия имели показатели по Равену не ниже среднестатистического уровня.

Эти же дети имели показатели оригинальности по вербальной форме средние или немного выше средних, а по фигурной форме средние и ниже средних (как и при первичной диагностике). Такой, на первый взгляд

парадоксальный результат можно объяснить особенностями программы по специальным предметам, так как упор в 5-6-х классах данной школы делается на академический рисунок, где предъявляются особые требования к точности и качеству изображения в ущерб содержательной и эмоциональной стороне изображения. Уровень оригинальности по вербальной форме КТТМ повысился, а по фигурной форме остался практически неизменным. Интересным является тот факт, что позитивная динамика в данной группе не соотносилась ни с одним из показателей предварительного тестирования, то есть и дети с показателями по тесту Равена ниже среднестатистических (в пределах нормы) могли дать хорошую динамику по КТТМ, и дети с высокими показателями по тесту Равена могли не только не улучшить свои показатели, но и снизить их. По-видимому, данный феномен можно отнести к личностно обусловленным артефактам самого обследования, поскольку в отличие от детей предыдущей возрастной группы мотивационно-установочная позиция по отношению к проводимому тестированию не была столь однозначно положительной. Так как процент детей, вышедших на уровень эмоциональной оценки нейтрального предмета увеличился, следует признать, что проведенная методика также позитивно влияет на развитие художественного мышления в данной возрастной группе, хотя и не столь значимо, как в предыдущей, что может быть связано с общевозрастньши особенностями психического онтогенеза.

В старшей группе получены следующие данные:

1. Выявлена высокая статистически значимая корреляция между умением выделять свойства предметов и показателями оригинальности по вербальной форме КТТМ.

2. Дети, вышедшие на уровень эстетического восприятия, имели показатели по тесту Равена и показатели оригинальности по двум формам КТТМ средние или немного выше средних (по результатам первого тестирования).

3. Не обнаружено ранговых корреляций по двум формам КТТМ в первом и втором исследовании.

4. Не выявлено корреляционной связи показателей по двум формам КТТМ с успешностью обучения по специальным и общеобразовательным предметам.

Итак, исходя из полученных результатов, можно констатировать, что в данной возрастной группе показатели оригинальности как по фигурной, так и по вербальной формам в целом значимо возросли. Отсутствие ранговых корреляций с первичными результатами заставило нас обратиться к исследованию мотивационной сферы учащихся данной возрастной группы. Выявлено, что у учащихся с неадекватным уровнем притязаний показатели оригинальности не возросли или возросли незначительно. У учащихся с адекватным уровнем притязаний показатели оригинальности повысились (Под неадекватным уровнем притязаний мы имеем в виду заниженный, завышенный, а также ситуацию случайного выбора заданий, независимо от успешности выполнения предыдущих). При повторном исследовании эстетического восприятия «нейтрального» предмета детей, давших негативную реакцию на задание, было значительно меньше. Часть учащихся сделала попытку включить знания, полученные на занятиях по развитию художественного мышления, в свои работы, но это было сделано на механическом уровне и не имело никакого отношения к созданию художественного образа. 13 человек вышли на уровень эмоционального оценочного восприятия (включая тех, у кого эта способность проявилась уже в первых заданиях), использовали различные художественные приемы для создания художественного образа.

Неожиданность некоторых из полученных результатов продиктовала необходимость: провести подобный корреляционный анализ и в контрольных подгруппах. Было обнаружено, что умение выделять свойства предмета положительно коррелирует с показателями оригинальности по вербальной форме КТТМ в возрасте 8 -9 и 15 -17 лет независимо от дополнительного обучения и не коррелирует в возрасте 5 -6 и 11 -12 лет.

Эти данные позволяют выдвинуть следующую гипотезу: механизмы, стоящие за показателями оригинальности, могут быть различными, и с

возрастом они все более «интеллектуализируются», т.е. в процессе выполнения тестового задания старшие дети в большей мере опираются на ряд последовательных мыслительных операций, тогда как у детей младшего возраста процесс выполнения задания является более спонтанным. Выпадение из этой логики группы детей в возрасте 11-12 лет можно объяснить закономерностями возрастного развития. Период препубертата является подготовкой к периоду бурного роста и перестройки организма. В подростковом возрасте происходят качественные изменения психики, в том числе и мышления. Еще Л.С.Выготский, описывая кризисные приоды в развитии ребенка, отмечал, что перед тем, как сделать качественный скачок вперед, любая функция как бы регрессирует, то есть у ребенка появляются особенности, характерные для более раннего периода развития. Можно предположить, что в данном случае мы столкнулись именно с таким феноменом.

Заключение.

Таким образом, исследование показало эффективность разработанной обучающей программы «Формирование приемов художественного мышления» для детей школьного возраста и наличие возрастных противопоказаний для использования подобных программ, основанных на когнитивных подходах, ориентированных на актуализацию латентных признаков по отношению к дошкольникам.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Методика «Формирование приемов художественного мышления», основанная на развитии мыслительных операций, использующих второстепенные (латентные) признаки предметов и явлений, является эффективной в отношении детей 8-9,11-12 и 15-17 лет. По результатам проведенного исследования наиболее благоприятным («сензитивным») возрастом для овладения данными приемами художественного мышления является период 8-9 лет.

• 2 Дидактическое построение последовательности освоения приемов художественного мышления различной степени сложности следует соотносить с уровнями онтогенетического развития.

3. Незрелость базисных когнитивных и эмоциональных навыков у детей 5-6 лет делает использование данной методики на данной возрастной груше преждевременным и ведет к негативным результатам, что не исключает поиска других средств развития предпосылок к художественному творчеству, основанных на иных методических подходах, соответствующих уровню психологической зрелости детей данного возраста. Определенный уровень развития интеллекта является необходимым (хотя и недостаточным) условием для развития художественного мышления.

4. Психологические механизмы, стоящие за показателями оригинальности могут быть различными, и с возрастом они все более «интеллектуализируются», т.е. в процессе выполнения тестового задания старшие дети в большей мере опираются на ряд целенаправленных последовательных мыслительных операций, тогда как у детей младшего возраста процесс выполнения задания является в большей степени спонтанным. При нормальном уровне интеллектуального развития показатели и динамика оригинальности не коррелируют с успешностью в учебной деятельности.

5. Разработка и реализация любой специальной программы должна соотноситься с общим контекстом обучения данного ребенка в конкретном учебном заведении.

6. Результаты диагностики по тестам «творческого мышления» (по Гилфорду и Торренсу), а именно то, что показатели «оригинальности» и «разработанности» не являются стабильной характеристикой и зависят от приобретаемого опыта и навыков, ставят под сомнение валидность данных методик как таковых. В большей степени эти тесты отражают степень овладения некоторыми мыслительными операциями, чем степень «творческости».

7. Наиболее достоверным показателем наличия предпосылок к художественному творчеству по результатам данной работы представляется способность к эстетической оценке «нейтрального предмета».

7.1. Тот факт, что в результате дополнительного обучения большее количество детей справилось с заданием, может свидетельствовать о том, что данная способность также связана с овладением некоторыми приемами мышления, высоким уровнем их обобщения, но не сводится к ним.

7.2. У тех учащихся, которые дали высокие результаты после проведения обучения, отмечается высокая познавательная активность, способность к нестимулированной интеллектуальной деятельности. Эти данные могут свидетельствовать о том, что способность к эстетической оценке «нейтральных предметов» может быть развита у людей с высоким уровнем «интеллектуальной активности» (по Д.Б.Богоявленской) с опорой на определенные приемы мышления.

8. Развитие художественного мышления как одной из предпосылок к художественному творчеству на операциональном уровне является необходимым, но недостаточным условием развития творческого потенциала ребенка. Данный подход следует рассматривать в общем контексте психического онтогенеза, включающего нейропсихологические и личностные компоненты.

Список опубликованных работ по теме диссертации.

1. Корнеева В.А. Формирование приемов художественного мышления. Тезисы в сборнике «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» \\ Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета. Тула 2000, 0,2 печ. л.

2. Корнеева В.А. К вопросу об изучении сформированное™ приемов художественного мышления. Тезисы в сборнике «Психолого-педагогический

компонент профессиональной подготовки гуманитария \\ Тезисы к конференции - Москва УРАО 2000,0,2 печ.л.

3. Корнеева В.А, Зеленов Е.В. К вопросу об интеграции общеобразовательных и специальных дисциплин. Тезисы в сборнике «Психолого-педагогическая подготовка специалистов» \\ Тезисы докладов на IV Конференции по проблемам университетского образования 21 мая 2001 г. Москва УРАО 2001, 0,2 печ. л.

4. Корнеева В.А. Развитие художественного мышления. Статья в сборнике «Психология как система направлений» \\ Ежегодник российского психологического общества, том 9, выпуск 2 - Москва 2002, 0,5 печ.л.

5. Корнеева В.А. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития у детей младшего школьного возраста. Глава в коллективной монографии «Лечение детей с психосоматическими расстройствами» (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С.). Изд. «Речь» Санкт-Петербург 2002,1,5 печ.л.

6. Зеленов Е.В., Корнеева В.А. Психолого-педагогические технологии в работе с детьми, склонными к художественному творчеству. Статья в сборнике «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы», выпуск 6, «Школьная книга» - Москва 2002, 0,8 печ. л.

7. Корнеева В.А., Шевченко Ю.С. Онтогенетически-ориентированная методика развития эмоциональной сферы. Тезисы в сборонике «душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» \\ Материалы V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии (18-22 июня 2002 г.) Институт Психотерапии - Москва 2002, 0,2 печ. л.

8. Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Обоснование программы тренинга эмоциональной компетентности. Статья в сборонике «душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» \\ Материалы V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии (18-22 июня 2002 г.) Институт Психотерапии - Москва 2002,0,2 печ. л.

9. Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Комплексная программа тренинга эмоциональной компетентности. Тезисы в сборонике «Душевное здоровье человека - духовное здоровье нации» \\ Материалы V Всероссийской научно-практической конференции по психотерапии и клинической психологии (18-22 июня 2002 г.) Институт Психотерапии - Москва 2002,0,2 печ. л.

10. Шевченко Ю.С., Корнеева В.А., Шевченко М.Ю. Комплексная многоуровневая терапия и психокоррекция детей с гиперакгавностью. Тезисы в сборнике «Ежегодник Российского психологического общества» \\ Материалы III Всероссийского съезда психологов (25-28 июня 2003 г.) - Санкт-Петербург 2003,0,3 печ. л..

11. Корнеева В.А. Различные подходы к пониманию творческих способностей и возможности комплексного подхода к развитию творческого потенциала ребенка. Статья в журнале «Вопросы психического здоровья детей и подростков» \\ Научно- практический журнал психиатрии, психологии, психотерапии и смежных дисциплин, №1 (3) Москва 2003,1 печ. л..

12. Корнеева В.А., Шевченко Ю.С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей с эмоциональными нарушениями. Глава в коллективной монографии «Психотерапия детей и подростков (бихевиорально-когнитивный подход)» ред. Шевченко Ю.С. Изд. «Речь» Санкт-Петербург 2003,1,5 печ. л.

13. Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Методика социально-психологической диагностики ценностно-личностных приоритетов. Сборник тезисов 11-го Международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» Минск 2003, 0,2 печ. л.

14. ШевченкоЮ.С., Корнеева В.А. Коррекция эмоциональной сферы. Статья в Вестнике Московского Университета №3 Москва 2003,1 печ. л.

í I I

i )

J f

I Í

Подписано в печать 14.11.2003 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 1,75 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 670

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Русаковская, д. 1. т. 264-30-73 \vww.blok01 сеШге.пагос! .ги Изготовление брошюр, авторефератов, переплет диссертаций.

<lo о?-/

€2 03 16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корнеева, Василиса Александровна, 2003 год

I. Введение. Стр.

II. Глава 1. Современные подходы к пониманию творческих способностей и способы развития творческого потенциала ребенка.

Стр. 8

1. Понимание творчества в различных концепциях - стр.

2. Художественное творчество - стр.

3. Приемы художественного мышления -г стр.

III.

Глава 2. Методы исследования и испытуемые. Стр.

1. Диагностические методики - стр.

2. Обучающая методика - стр.

3. Испытуемые - стр.

IV. Глава 3. Формирование приемов художественного мышления.

1. Проведение первичной диагностики - стр.

2. Ход обучения - стр.

3. Результаты повторной диагностики - стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов"

Воспитание творческих способностей в области искусства - задача, успешность решения которой в значительной мере определяет уровень художественной культуры страны, сохранность и развитие духовных сил ее народа. Особо актуальным это становится в отношении подрастающего поколения, живущего в период серьезных общественных изменений, затрагивающих ценностные ориентации каждого гражданина.

Проблема диагностики и развития художественных способностей -одна из центральных проблем психологии творчества.

Практика последних десятилетий показала, что способности человека значительно богаче, чем их реализация. Начиная с середины 50-х годов прошлого столетия, акцент исследования способностей сместился с проблем типа «творчество и наследственность», «творчество и болезнь» на исследование закономерностей развития способностей, их природы, воспитания творческой личности. Ученых начинают интересовать проблемы педагогического воздействия на личность. Во всем мире идет активная разработка методик развития творческих способностей. Пропагандируется воспитание творчеством.

В настоящее время достаточно явственно осознается необходимость опираться при исследовании отдельных способностей на общую теорию одаренности и способностей.

Очень важной проблемой является выявление способностей к художественному творчеству. Психологические механизмы, лежащие в основе создания художественных приемов, до сих пор недостаточно изучены. В современной практике художественного образования часто неправомерно сужается понятие о творческом процессе, и наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и обучению техникам реализации художественного образа, тогда как содержательная сторона художественного творчества и оригинальность воплощения замысла вообще не рассматриваются, либо отходят на второй план.

В то же время, специальных работ, посвященных данным аспектам обсуждаемой проблемы, в доступной нам литературе обнаружено практически не было.

В связи с этим, целью предпринятой работы являлось теоретическое обоснование и разработка (на основе изучения возрастных особенностей интеллектуальной сферы детей различных возрастных групп) принципов формирования приемов художественной деятельности. Поскольку многие компоненты художественной деятельности к настоящему времени достаточно изучены, тогда как особенностям художественного мышления посвящены единичные работы, результаты которых не бесспорны, а погрой и противоречивы, в своей работе мы специально акцентировали внимание на этом деятельностном компоненте художественного процесса.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что на основе ряда последовательных мыслительных операций, направленных на построение художественных приемов, у детей можно развить художественное мышление, являющееся одной из основных предпосылок творческих способностей в области искусства.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

5. Разработать и апробировать развивающую методику, направленную на формирование приемов художественного мышления (соответственно возрастным особенностям детей).

Объект исследования - процесс художественной деятельности у детей различных возрастных групп.

Предмет исследования - особенности мышления при создании художественного образа.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция творческих способностей Д.Б.Богоявленской, концепция художественной одаренности А.А.Мелик-Пашаева.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным использованием диагностических методов, адекватных цели и задачам, большой выборкой испытуемых (296 человек), наличием основных и контрольных групп, статистической обработкой данных, аргументированностью выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

Впервые предпринято специальное комплексное исследование способностей к художественному творчеству в аспекте возрастных особенностей художественного мышления. Теоретическая значимость данной работы заключается в изучении определенных аспектов художественного мышления и их развитии в детском возрасте. Проведено сравнительно-возрастное исследование степени готовности ребенка к обучению приемам художественного мышления и установлен «сензитивный» период, оптимальный для данного педагогического воздействия. Уточнены возрастные показания и противопоказания для использования программ, основанных на когнитивном подходе, ориентированном на актуализацию латентных признаков. Показана невалидность тестов Гилфорда и Торренса для диагностики способностей к художественному творчеству. Обоснована необходимость разработки более валидных и дифференцированных по направленности творческой деятельности диагностических методик, учитывающих возрастные особенности предпосылок «творческости» на разных уровнях.

Практическая значимость исследования заключается в расширении дидактического арсенала конкретными методиками формирования приемов художественного мышления с определением возрастных показаний и противопоказаний к их применению и подбором диагностических тестов для оценки результативности проводимого обучения. На основе обучающей методики были созданы и успешно апробированы психокоррекционные методики для работы с детьми и подростками.

Положения, выносимые на защиту. 1. Развитие художественного мышления как одной из предпосылок к художественному творчеству на операциональном уровне является необходимым, но недостаточным условием развития творческого потенциала ребенка.

2. Развитие у детей художественного мышления возможно на основе ряда последовательных мыслительных операций, направленных на построение художественных приемов.

3. Использование обучающих методик, основанных на выделении второстепенных признаков, противопоказано для детей дошкольного возраста, однако является эффективным в отношении детей 8-9, 11-12 и 1516 лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Итак, по результатам исследования были получены следующие данные:

1. В старших классах художественной школы показатели оригинальности по фигурной форме КТТМ значительно ниже показателей оригинальности по вербальной форме и ниже средних возрастных показателей, полученных авторами адаптированного теста на выборке учащихся старших классов обычных общеобразовательных школ г.Москвы, в то время как показатели разработанности значительно превышают среднестатистическую норму.

2. Показатели оригинальности по КТТМ не коррелируют с оценками по общеобразовательным или специальным предметам.

3. Во 2-ой и 4-ой группах показатели оригинальности по вербальной форме КТТМ коррелируют с умением выделять свойства предмета, тогда как в 1-ой и 3-ей группах таких корреляций не выявлено.

4. Учащиеся, вышедшие на уровень эстетической оценки «нейтрального предмета», дали не самые высокие показатели по КТТМ и по методике Равена, но немного превышающие средний уровень. Преподаватели по живописи и композиции характеризуют этих детей как одаренных, но еще не проявивших свой потенциал. У этих учащихся отмечается высокая познавательная активность, способность к ситуативно нестимулированной деятельности (например, в условиях факультативных занятий они часто выполняли дополнительные задания, не получая за это никакого поощрения).

5. После обучения по программе «Формирование приемов художественного мышления», основанной на умении оперировать второстепенными (латентными) признаками, позитивную динамику показали группы школьников в возрасте 8 -9, 11 -12 и 15 -17 лет, негативную динамику дали дошкольники в возрасте 5- 6 лет.

6. Наиболее яркая динамика после обучения проявилась у группы детей в возрасте 8-9 лет.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

2. Дидактическое построение последовательности освоения приемов художественного мышления различной степени сложности следует соотносить с уровнями онтогенетического развития.

3.Незрелость базисных когнитивных и эмоциональных навыков у детей 5-6 лет делает использование данной методики на данной возрастной группе преждевременным и ведет к негативным результатам, что не исключает поиск других средств развития предпосылок к художественному творчеству, основанных на иных методических подходах, соответствующих уровню психологической зрелости детей данного возраста. Определенный уровень развития интеллекта является необходимым (хотя и недостаточным) условием для развития художественного мышления.

4. Психологические механизмы, стоящие за показателями оригинальности могут быть различными, и с возрастом они все более «интеллектуализируются», т.е. в процессе выполнения тестового задания старшие дети в большей мере опираются на ряд последовательных мыслительных операций, тогда как у детей младшего возраста процесс выполнения задания является в большей степени спонтанным. При нормальном уровне интеллектуального развития показатели и динамика оригинальности не коррелируют с успешностью в учебной деятельности.

7.2. У тех учащихся, которые дали высокие результаты после проведения методики отмечается высокая познавательная активность, способность к нестимулированной интеллектуальной деятельности. Эти данные могут свидетельствовать о том, что способность к эстетической оценке «нейтральных предметов» может быть развита у людей с высоким уровнем «интеллектуальной активности» (по Д.Б.Богоявленской) с опорой на определенные приемы мышления.

8. Развитие художественного мышления как одной из предпосылок к художественному творчеству на операциональном уровне является необходимым, но недостаточным условием развития творческого потенциала ребенка. Данный подход следует рассматривать в общем контексте онтогенеза психики, включающего нейропсихологические и личностные компоненты.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корнеева, Василиса Александровна, Москва

1. Айзенк Г. Проверьте свои способности. Москва, 1972

2. Акимова М.К., Берулава Г.А., Борисова Е.М. и др. Психологическая диагностика детей и подростков. Москва «Международная педагогическая академия» 1995

3. Арнаудов М. Психология литературного творчества. Москва «Прогресс» 1970

4. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Москва «Прометей» 1994 352 с.

5. Арутюнова Н.Д. Теория метафоры. Москва «Прогресс» 1990

6. Балян А.А. Основы, категории и принципы эстетического воспитания. Тбилиси 1971

7. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. Москва 1985

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва Искусство 1979 421 с.

9. Бехтерева Н. и соавторы. Ж-л "Физиология человека", том 26, №5,2000 стр.16

10. Ю.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Издательство Ростовского Университета 1983 172 с.11 .Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровнейинтеллектуальной активности / Вопросы психологии 1971 №1

11. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.2002,320 с.13.Богоявленская Д.Б.

12. Боно де Э. Латеральное мышление. Санкт-Петербург «Питер» 1997 316 с.

13. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации детей и подростков. Москва 1972

14. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Санкт-Петербург «Питер» 1999

15. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением.- М.: Медицина, 1989.- 304 с.

16. Власов В.Г. Стили в искусстве. Словарь. Санкт-Петербург «Кольна» 1995

17. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. Т.2 Москва Педагогика 1982 361 с.

18. Выготский Л.С. Психология искусства. Под ред. Ярошевского Москва "Педагогика"1987 345 С.

19. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Москва 1976

20. Гегель Г. Эстетика. Т.1 Москва Искусство 1968 311 с.

21. Гуревич К.М., Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа текста. Вопросы психологии №2 1986

22. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. В сб. «Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения» Ленинград «Наука» 1983с.123-139

23. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург «Питер» 1999 359 с.

24. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Москва 198631 .Кандинский B.C. О духовном в искусстве. Санкт-Петербург 1998 66 с.

25. Кирнос Д. Индивидуальность и творческое мышление. Москва 1992

26. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Ленинград 1924

27. Леви Д., Церебральная асимметрия и эстетическое переживание, "Красота и мозг", стр.238-239

28. Лейтес Н.С. О психофизиологических основах активности // вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск 1975 Вып.1

29. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. Москва 2000 320 с.

30. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. Москва 1984

31. Леонтьев А.Н., Деятельность. Сознание. Личность. М. Изд. Политической литературы 1975. - 304 с.

32. Леонтьев А.Н., О формировании способностей. // Вопросы психологии 1960 №1

33. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва МГУ 1981 582 с.

34. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. Санкт-Петербург 1992

35. Лурия А.Р. "Высшие корковые функции человека", Москва Академический проект 2000 506 с.

36. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Санкт-Петербург «Евразия» 1997 430 с.

37. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Санкт-Петербург «Евразия» 1999-480 с.

38. Мелик-Пашаев А.А. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способностей к художественному творчеству. В сб. «Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения» Ленинград «Наука» 1983

39. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. Москва Знание 1981 №1 95с.

40. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника, Москва Прогресс-Традиция 2000 272 с.

41. Метафора В.Маяковского. Словарь. Белгород 1997

42. Неменский Б. Мудрость красоты. Москва Просвещение 1987 -255 с.

43. Николаенко Н.Н. Творчество и мозг. Санкт-Петербург 2001 343 с.

44. Новлянская З.Н. Эстетическое отношение как один из индикаторов художественных способностей. В сб. «Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения» Ленинград «Наука» 198352.0лах А. Творческий потенциал и личностные перемены //

45. Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение 1968 №4 с. 69 73

46. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Москва Международная педагогическая академия 1994 680 с.

47. Пономарев Я.А. Психология творчества. Москва «Наука» 1976 302 с.

48. Рабочая концепция одаренности. Под ред. Шадрикова В.Д., Москва 1998

49. Развитие и диагностика способностей // под редакцией В.Н. Дружинина и В.В. Шадрикова. Москва «Наука» 1991

50. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии 1990 №1 с. 164-168

51. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. В сб. «Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения» Ленинград «Наука» 1983

52. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. Санкт-Петербург «Языковой центр» 1995

53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.- М.1989 -Т.1 360 С.

54. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования Москва 1959

55. Савостьянов Е. Единство познания и творчества в искусстве. Москва Изобразительное искусство !977 312 с.

56. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш. Учеб. Заведений,-М.: Изд. Центр «Академия», 2002,- 232 с.

57. Салмина Н.Г., Манакова И.П. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск 1991

58. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. Москва Наука 2001 -148 с.

59. Симонов П.В. Физиологический журнал им. И.М.Сеченова, 81, №11,1995)

60. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Москва Академия 1998-288 с.

61. Талызина Н.Ф. Усвоение научных понятий в школе. Москва Полиграф. Сервис 1999 112 с.

62. Тафель Р.Е. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии» Москва 1974

63. Тюрин П.Т. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Москва 198771 .Философский энциклопедический словарь /Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

64. Цветкова JT.C. Мозг и интеллект. Москва Просвещение 1995 304 с.

65. Цветкова JT.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. Москва МГУ 1985 327 с.

66. Цветкова JT.C. Нарушение анализа литературного текста у больных с поражением лобных и теменно-затылочных отделов мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов. Москва МГУ 1966 с. 664- 677

67. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал,1983.Т.4.№5.С. 3-10

68. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия (методика ИНТЭКС).

69. Практическое пособие.- М.: Российское психологическое общество, 1998.- 157 с.

70. Шевченко Ю.С. Онтогенетически ориентированная (реконструктивно-кондуктивная) психотерапия. //Социальная и клиническая психиатрия. Т.9, вып. 3, 1999.- с. 63-70.

71. Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками. Методическое пособие. Изд. БГПИ. Балашов, 1998.- 56 с.

72. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. Москва 1989 129 с.

73. Эллиот П.К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение 1988,№1 с.86-87

74. Энциклопедия символов, знаков, эмблем. Сост. В.Андреева и др. Москва Локид Миф 1999 - 556 с.

75. Allport G. (1961). Pattern and Growth in Personality. New York.

76. Amabile T.(1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag.

77. Anastasi. A. (1966) Differential Psychology. New York

78. Barron F. (1969). Creative Person and Creative Process. New York: Holt Rinehart and Winston.

79. Barron Fr. (1969). Creative person and creative process. NY.

80. Barron, F., & Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology, 32,439-476.

81. Boden M. (1990). The Creative Mind. New York: Basic Books.

82. Bogen J.E.(1969): The other side of the brain: Parts I, II and III. Bulletin of Los Angeles Neurological Society 34, 73-105, 135-162, 191-203

83. Burt C.: Experimental tests of higher mental processes and then-relation to general intelligence. British Journal of Educational Psychology 1949a, 19, 100-111

84. Burt C.: The structure of the mind: A review of the results of factor analysis. British Journal of Educational Psychology 1949b, 19, 176199

85. Cattel, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology. 54, 1-22.

86. Cattel, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton-Mifflin.

87. Cattell, R.B. (1957): Personality and motivation; Structure and measurement. New York

88. Cattell, R.B. (1963): The personality and motivation of researcher from measurement of contemporaries and from biography. In: Taylor, C.W u. Barron, F. (Hg): Scientific creativity: Its recognition and development. New York , 119-131

89. Christensen P.R., & Guilford, J. P., (1958). Word fluency, Form A. Beverly Hills, Ca: Sheridian Supply.

90. Coomaraswamy A. The transformation of nature in art. NY, 1956, 1201. P

91. Csikszentmihalyi M. (1988b). Society Culture and Person: A Systems View of Creativity. In R.J . Sterberg ed. The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press, pp. 325-338.

92. Csikszentmihalyi M. (1988a). Motivation and Creativity: Towards a Synthesis of Structural and Energistic Approaches to Cognition. New Ideas in Psychology 6, 2: 159-176

93. Das, J.P., Kirby, J.R. u. Jarman, R.F. (1975): Simultaneous and succsessive syntheses: An alternative model for cognitive abilities. Psychological Bulletin 82, 87-103

94. Das, J.P., Kirby, J.R. u. Jarman, R.F. (1979): Simultaneous and succsessive cognitive processes. New York

95. Dewey J. Art as Experience. NY, (1934), YII + 335 p.

96. EYSENCK, H.J. (1979). The structure and measurement of intelligence. Berlin:Springer-Verlag.

97. Fancher, Raymond E. (1985) (Ed.). The intelligence man: Makers of the IQ Controversy. W. W. Norton & Company: New York.

98. Feldmam D. (1980). Beyond Universals in Cognitive Development. Norwood. Nj: Abelx.

99. Finke, R.A., Ward, T.B., & Smith, S.M. (1992). Creative Cognition. Cambridge, MA: Bradford/MIT Press.

100. Freud S. (1958). On Creativity and the Unconscious. (Edited by B. Nelson). New York: Harper and Row.

101. Gardner H. & Nemirovsky R. (1991). From Private Intuitions to Public Symbol Systems: An Examination of Creative Process in Georg Cantor and Sigmund Freud. Creative Research Journal 4 (1): 1 -21.

102. Gardner H. (1988). Creativity: An Interdisciplinary Perspective. Creativity Research Journal 1: 8-26.

103. Gardner H. (1993). The Creators of the Modern Era. New York: Basic Books.

104. Gardner H. (1992). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

105. Gardner, H. & Wolf, C. (1988). The Fruits of Asynchrony: A Psychological Examination of Creativity. Adolescent Psychiatry 15: 106-123.

106. Getzels J.W. and Jackson P.W. (1962). Creativity and intelligence. NY,. 293 p.

107. Gruber, H. & Davis, S. N. (1988). Inching Our Way up Mount Olympus: The Evolving Systems Approach to Creative Thinking. In RJ. Sternberg ed. The Nature of Creativity New York: Cambridge University Press pp. 243-270.

108. Guilford J.P. (1967). The Nature of man Intelligence. New York: McGraw-Hill.

109. Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5,444454.

110. Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

111. Guilford, J.P. (1977) Way beyond the IQ: Guide to improving intelligence and creativity. Buffalo, NY: Creative Education Foundation.

112. Guilford, J.P. (1986). Creative Talents: Their Nature, Uses and Development. Buffalo, NY: Bearly Ltd.

113. Hayes J. (1981). The Complete Problem-Solver. Philadelphia: Franklin Institute Press.

114. Hennessey, B. & Amabile T. (1988).The Conditions of Creativity. In R.J. Sternberg ed. The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press 11-38.

115. Horn, J.L. & Knapp, J.R. (1973). On the subjective character of the empirical base of Guilford's structure of intellect model. Psychological Bulletin, 80, 33-43.

116. Jarvik, L.F., Eisdorfer, C. u. Blum, J.E.: (1973) Intellectual functioning in adults. New York

117. Kinsbourne, M. (Hg.): (1978) Asymmetrical function of the brain. Cambridge

118. Kubie, L. (1958). The Neurotic Distortion of the Creative Process. Lawrence KA: University of Kansas Press.

119. Langley, P., Simon, H., Bradshaw G.L., & Zytkow, J. (1986). Scientific Discovery: Computational Explorations of the Creative Process. Cambridge MA: MIT Press.

120. Li, Rex (1996) (Ed.). A theory of conceptual intelligence: thinking, learning, creativity, and giftedness. Westport: Praeger.

121. MacKinnon, D. (1962). The Nature and Nurture of Creative Talent. American Psychologist 17: 484-495.

122. Marks-Tarlow, Т. (1995). Creativity inside out: Learning through multiple intelligences. Reading, MA: Addison-Wesley.

123. Martindale, С. (1990). Clockwork Muse. New York: Basic Books.

124. Maslow A.H. (1973) Religions, values and Peak-experiences. NY,

125. Osborn, A.F. (1953). Applied Imagination (Revised Ed.). New York: Scribners.

126. Parnes, S. J. (1967). Creative Behavior Guidebook. New York: Scribners.

127. Perkins, D.N. (1981). The Mind's Best Work. Cambridge MA: Harvard University Press.

128. Runco, M. & Albert, R., eds. (1990). Theories of Creativity. Newbury Park CA: Sage Publishers.

129. Runco, M.A.(1992) Children's divergent thinking and creative ideation. Developmental Review, 12 223-264.

130. Simon, H., (1988). Creativity and Motivation: A Response to Csikszentmihalyi. New Ideas in Psychology 6, 2: 177-182.

131. Simonton, D.K. (1984). Genius Creativity and Leadership. Cambridge, MA: Harvard University Press.

132. Simonton, D.K. (1988b). Creativity Leadership and Chance. In RJ. Sternberg ed. The Nature of Creutivity New York: Cambridge University Press pp.386-426.

133. Springer, S.P. u. Deutsch, G. (1981) : Left brain, right brain. San Francisco

134. Sternberg, R. J., Conway, В., Bernstein, M. u. Ketron, J.C. (1981): Peoples Conceptualisations of Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology ,41, 37-55

135. Sternberg, RJ. ed. (1988). The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press.

136. Taylor, C. & Williams, F. (1966). Instructional Media and Creativity. New York: Wiley.

137. Terman, L.M. (Hg.) (1925): Genetic studies of genious. Volume I. Mental and physical traits of thousand gifted children. Stanford

138. Thurstone, L.L. (1945) : Theories of intelligence. Chicago

139. Torrance, E. (1979). The Search for Satori and Creativity. Buffalo, NY: Bearly Ltd.

140. Torrance, E.P. (1988). The Nature of Creativity as Manifest in Its Testing. In R.J. Sternberg ed. The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press pp. 43-75.

141. Torrence E.P. (1967, 1973) Torrance tests of creative thinking. Bensenville III.,.

142. Vernon, P.E. (1950) : The structure of human abilities. London

143. Wallace, D., and Gruber H. (1990). Creative People at Work. New York: Oxford University Press.

144. Wallach, M. (1976). Tests Tell Us Little about Talent. American Scientist 64: 57-63.

145. Wallach, M. (1985). Creativity Testing and Gibedness. In F. Horowitz and M. O'Brien, eds. The Gifted and Talented: Developmentol Perspectives. Washington, DC: American Psychological Association.