Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ

Воронина, Нина Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ

Автореферат

Автор научной работы: Воронина, Нина Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ"

На правах рукописи

ВОРОНИНА Нина Алексеевна

РАЗВИТИЕ ЭКСПРЕССИВНОГО И ИМПРЕССИВНОГО КОМПОНЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 3 КОЯ 2033

Санкт-Петербург 2009

... С''

003483362

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени

А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

АЛЕКСЕЕВ АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

БАРЫШЕВА ТАМАРА АЛЕКСАНДРОВНА

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет»

Защита состоится «24» ноября 2009 года в 17 часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена, по адресу: 191186, наб. реки Мойки, 48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан «23» октября 2009 г.

кандидат психологических наук, доцент

СОЛОМИНА ЛАДА ЮРЬЕВНА

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18, кандидат психологических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Детство - период интенсивного становления психических и физиологических функций. Художественная деятельность - один из важнейших механизмов выполнения программы совершенствования психической организации индивида, развития средств отражения действительности и инструментов самовыражения. Художественно-изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, стремление к которому свойственно всем нормально развивающимся детям уже с раннего возраста.

В художественной деятельности выделяются два основных компонента - экспрессивный и импрессивный. В художественно-изобразительной деятельности ребенка экспрессивный компонент включает в себя его умения выражать образы, чувства и переживания через их изображение на листе бумаги. Мы представляем данный компонент как непосредственное владение умениями и навыками изобразительной деятельности. В импрессивный компонент мы включаем впечатление от эстетического восприятия продуктов изобразительной деятельности, в частности, произведений изобразительного искусства, написанных в разных жанрах известными художниками. Конечно, импрессивный компонент в действительности включает в себя заметно более широкую гамму впечатлений (от рисунков сверстников, например), однако настоящая работа ограничивается исследованием эстетических восприятий и впечатлений детей, возникающих под воздействием сложившихся форм отражения окружающего мира в развитой художественной форме, наиболее часто используемой в качестве средства передачи детям навыков художественного творчества. Нам представляется важным изучить начальные формы эстетического восприятия ребенком красоты окружающего мира и передачу впечатления об этой красоте через ее изображение в рисунке.

Художественная деятельность имеет большое значение для психического, нравственного, а в некоторой степени, и физического развития ребенка. Первые шаги к овладению художественной деятельностью ребенок проделывает уже в раннем детстве, но наиболее важным периодом для ее развития является период от 4 до 7 лет, когда этот процесс переходит на более высокий уровень и становится осознанным. В свою очередь, изучение психологических особенностей детского рисования во многом позволяет понять процесс становлении личности ребенка. В процессе художественной деятельности ребенку предоставляется естественная возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Эстетическое восприятие расширяется благодаря тому, что, приобретая опыт видения многоцветия мира, ребенок повышает эмоциональный тонус, он способен радоваться многообразию цвета, восхищаться им; обогащается палитра изобразительных средств, с помощью которых он может более тонко выразить свои чувства и отношения в процессе создания изображения. Художественная деятельность напрямую связанна с важнейшими психическими функциями - зрительным

восприятием, сенсомоторной координацией, речью и мышлением. В процессе изобразительной и эстетической деятельности создаются благоприятные условия для формирования у детей художественного вкуса и развития воображения. По мере развития эстетического восприятия ребенок начинает чувствовать радость от восприятия мира во всем его чувственном многообразии, становится эмоционально открытым и доброжелательным. Художественная деятельность как эмоциональная, творческая деятельность способствует всестороннему развитию личности ребенка.

Не удивительно поэтому, что в психологии существует большое количество работ, посвященных изучению изобразительной деятельности и эстетического восприятия детей дошкольного возраста.

Детское рисование с точки зрения ведущей, определяющей его функции восприятия изучали Н.П. Сакулина, С. Левин, B.C. Мухина, Б.А. Сазон-тьев, Р. Арнхейм. З.В. Денисова исследовала развитие способности ребенка к аналитико-синтетической деятельности при рисовании. Д.Н. Узнадзе изучал пространственные ориентации детей в процессе рисования, пропорциональность. Изучением композиции детских рисунков занимались A.B. Бакушин-ский, Н.П. Сакулина, С. Левин, В. Котляр. Ряд авторов - A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, И.Д. Венев, А.П. Усова, В.П. Зинченко - подчеркивали особую психологическую значимость освоения детьми перцептивных действий и сенсорных эталонов в процессе рисования. А.Г. Ковалев, Ю.В. Станэк изучали способности к изобразительной деятельности. Ж. Пиаже изучал символическую функцию рисования. Многие авторы занимались вопросом определения стадий детской изобразительной деятельности: подготовительный период детского рисования изучали А. Гезелл, В.М. Бехтерев, С.Н. Лиманцева, С. Левин; Е.И. Игнатьев подробно изучил и описал стадию «черкания»; B.C. Мухина, Р. Келлог, В.М. Бехтерев анализировали стадию «каракулей», а Л.С. Выготский - стадию «схемы» («головопогов»). Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и Н.П. Сакулина занимались вопросами методики обучения изодеятельности детей разных возрастов. Е.А. Флерина рассматривала особенности детского изобразительного творчества. Г.Г. Григорьева разрабатывала приемы совершенствования процесса обучения дошкольников в разных видах изодеятельности.

Психологические исследования развития эстетического восприятия проводили В.А. Езикеева, Н.М. Зубарева, К. Хоменко, Т.А. Гусарова, Н.Б. Михайлова. Е.П. Крупник изучал механизмы восприятия произведений искусства. П.М. Якобсон, Басвелл исследовали процесс восприятия произведений искусства с помощью методики регистрации движений глаз. H.H. Волков определял основные характеристики восприятия вообще и, в частности, эстетического. Эмоциональной стороной восприятия художественных произведений с точки зрения переживаний на элементарном физиологическом уровне занимался Г. Рууберг. Одной из важных характеристик восприятия - цве-товосприятием - занималась A.A. Люблинская. Е.М. Торошилова изучала эстетические способности детей-дошкольников.

Огромное значение специально организованного процесса обучения художественной деятельности для воспитания творчески развитой личности отмечается большим количеством исследователей. В процессе грамотного руководства обучением создаются условия для накопления личного перцептивно-моторного опыта, значимого для всего последующего развития ребенка. Со стороны взрослого ребенку необходима поддержка в виде специально организованной предметно-развивающей обучающей среды и стимулирующего взаимодействия. Соответственно, обучение ребенка художественной деятельности должно протекать с учетом всех закономерностей и тенденций психического развития. На сегодняшний день существует достаточно большое количество программ воспитания детей в дошкольном учреждении, которые с разных точек зрения подходят к решению данной проблемы. Соответственно, нам представляется важным выявить, каким образом различные программы влияют на формирование изобразительных навыков и эстетического восприятия дошкольников, и какая из наиболее часто используемых программ наиболее полно реализует заявленные в ней цели.

Все вышесказанное позволило определить тему исследования: «Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ».

Цель настоящей работы - исследовать развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, включенных в разные программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях.

Объект исследования: процесс развития художественной деятельности дошкольников, включенных в разные образовательные программы.

Предмет исследования: динамика развития и взаимосвязь компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от включенности в различные образовательные программы.

Гипотезы исследования:

1. Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности дошкольников зависит от концепции обучения, на которую опирается образовательная программа. Эта зависимость проявляется как в уровневых, так и в структурных характеристиках этих компонентов.

2. Экспрессивный и импрессивный компоненты художественной деятельности дошкольников взаимозависимы, причем характер связей между ними определяется отчасти спецификой образовательных программ.

Цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

1. проанализировать литературу по проблеме развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста;

2. на основе теоретического анализа выявить основные показатели художественной деятельности и проанализировать различия между выбранны-

ми программами по обучению художественной деятельности дошкольников;

3. сформировать сопоставимые выборки и провести лонгитюдное исследование развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности дошкольников в условиях разных образовательных программ;

4. проанализировать динамику уровневых и структурных характеристик экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся по разным программам, а также взаимосвязи между этими компонентами.

Методологическую основу исследования составляют принципы: развития, детерминизма, системности.

В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ литературы по теме настоящего исследования; лонгитюдное измерение (эмпирические методы: беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов; сравнительный количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных); статистические методы обработки данных.

Экспериментальная база исследования - ДОУ № 28, 67, 74, 79, 87, 91, 139, 154 г. Мурманска. Исследованием было охвачено на первом этапе 150 детей в возрасте от 4 до 5 лет, на втором этапе - 112 детей в возрасте от 5 до 6 лет, не третьем этапе - 92 ребенка в возрасте от 6 до 7 лет.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалась психологическая, педагогическая, философская и искусствоведческая литература по проблеме диссертации, определялся уровень разработанности проблемы, обосновывались направления научного поиска, определялась методологическая основа. Разработано теоретическое обоснование экспериментального исследования, определены его методики. Проведен первый экспериментальный срез лонги-тюдного исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проведен второй экспериментальный срез лонгитюдного исследования, а также анализ первого этапа исследования и сравнение его со вторым, сделаны первые теоретические выводы.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проведен завершающий экспериментальный срез лонгитюдного исследования. Систематизированы и обобщены результаты всех срезов, уточнены и скорректированы теоретические положения, сформулированы выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подходы к формированию художественной деятельности в дошкольном возрасте, теоретически представленные различными программами воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, значительно различаются. «Программа воспитания и обучения в детском саду» преимущественно уделяет внимание техническим умениям и навыкам, программа «Радуга» основывается на воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» осуществляет разностороннее развитие художествен-

ной деятельности, предоставляя при этом самостоятельность и свободу выбора в процессе обучения.

2. Динамика развития и специфика художественной деятельности в дошкольном возрасте определяется влиянием существующих образовательных условий, которые сказываются на взаимосвязи структурных компонентов художественной деятельности, на процессе развития отдельных характеристик художественной деятельности и на особенностях перехода с одного этапа ее развития на другой.

Научная новизна состоит:

- в проведении лонгитюдного исследования развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от разных образовательных программ;

- в выявлении различий в структурно-уровневых характеристиках экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от образовательных программ;

- в установлении взаимосвязей между экспрессивным и импрессивным компонентами художественной деятельности дошкольников и изменения характера этих взаимосвязей в зависимости от включенности детей в ту или иную образовательную программу.

Теоретическая значимость:

- в проведении теоретического анализа программ обучения художественно-изобразительной деятельности детей дошкольного возраста и, в соответствии с ним, проведении анализа различий в динамике развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся по этим программам;

- в обогащении и расширении теоретического знания в области психологии художественной деятельности;

- в развитии теоретического уровня современных исследований художественно-изобразительной деятельности;

- в получении новых эмпирических данных для развития таких научных направлений как психология художественного творчества, развитие эстетического восприятия и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста;

- на основе выводов, сделанных в результате теоретического и эмпирического анализа программ, специалисты могут осуществить выбор программы, наиболее полно отражающей процесс развития художественной деятельности дошкольников и наиболее подходящий целям обучения на разных возрастных этапах.

Практическая значимость:

- методика по изучению показателей экспрессивного и импрессивного компонентов изобразительной деятельности может быть использована в педагогическом процессе воспитателями и руководителями изодеятельности в детских дошкольных учреждениях;

- описанная методика может быть использована психологами детских дошкольных учреждений для выявления уровня развития художественной деятельности;

- основные результаты и выводы из проведенного исследования могут быть включены в спецкурсы и спецсеминары для психологов и педагогов.

Достоверность результатов исследования обеспечена адекватным целям исследования планированием эксперимента, применением валидных и надежных методов сбора и анализа эмпирических данных.

Апробация исследования. Отдельные аспекты и положения работы нашли отражение в виде докладов и сообщений, обсуждавшихся на научных конференциях: «Преемственность разных ступеней образования» (2004); «Дошкольное образование России на современном этапе» (2004) в г. Мурманске. Материалы исследования нашли отражение в публикациях, отражающих ход, содержание и основные результаты исследования, в сборниках научных статей.

Структура работы и объем диссертационного исследования: работа изложена на 190 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту; описываются этапы исследования и сферы апробации полученных результатов.

В первой главе «Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от образовательных условий» анализируется понятие художественной деятельности, раскрываются теоретические подходы отечественных и зарубежных ученых к проблемам развития импрессивного и экспрессивного компонентов художественной деятельности в дошкольном возрасте; проводится аналитический обзор обучающих программ по художественно-изобразительному развитию детей дошкольного возраста.

Существует достаточно большое количество определений сущности художественной деятельности, которые сосуществуют в пространстве философской, эстетической и педагогической мысли. Художественной деятельностью называют различные виды продуктивной активности человека в сфере искусства: творчество, исполнительство, интерпретацию, восприятие и переживание произведений искусства.

Художественная деятельность определяется через возникновение познавательных, нравственных и эстетических потребностей, в результате чего происходит психическое отражение действительности и формируется художественная картина мира (Н.В. Рождественская). Ю.Л. Афанасьевым художественная деятельность рассматривается как способ бытия, представляет собой деятельность по самореализации сущностных сил общественного че-

ловека, его способностей, потребностей, дарований, творческих возможностей. С философской точки зрения художественная деятельность - специфическое проявление человеческой предметной деятельности, процесс протекающий по всем общесоциологическим законам созидания, который специфически окрашивается художественностью (В.Ф. Рябов). Часто в качестве объяснительного принципа существования художественной деятельности избирается деятелыюстный подход, описывающий художественную деятельность через связь с эстетическими раздражителями, составляющими природу эстетического переживания. Это сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая зрителем или слушателем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. М.С. Каган представляет художественную деятельность единством взаимосвязанных компонентов, он считает, что в силу невозможности сознания человека познать целое как объект, сложилась необходимость анализировать любой вид деятельности, разделяя ее на компоненты, которые изучаются в отдельности, а затем соединяются в сумме и взаимосвязи получившихся результатов, вследствие чего появляется объективное мнение об особенностях целого. В нашей работе мы, опираясь на точку зрения М.С. Кагана, будем считать художественную деятельность интеграцией импрессивного и экспрессивного компонентов.

Экспрессивный компонент художественно-изобразительной деятельности ребенка дошкольного возраста, как показали исследования Н.П. Саку-линой, С. Левина, B.C. Мухиной Б.А. Сазонтьева, З.В. Денисовой, Д.Н. Узнадзе, Е.А. Флериной, Т.С. Комаровой, A.B. Бакушинского и др., имеет ряд специфических особенностей: недостаточное развитие координации пальцев руки и слабое развитие точных движений кончиков пальцев при рисовании; несовершенные представления об изображаемых предметах и недостатки изображения; отсутствие правильной ориентации изображения, диспропорциональность рисунка в условиях неумения распределять внимание; статический характер формы как следствие её упрощения в результате ритмического охвата формы невооружённым глазом и слаборазвитой рукой, изображение «обратной» перспективы с позиции самого ребенка, выступающего главным участником изображенных событий.

Поскольку эти особенности находятся в постоянной динамике, крайне важно при изучении изобразительной деятельности детей дошкольного возраста учитывать стадии ее развития.

Не меньшее значение для формирования личности ребенка имеет им-прессивный компонент художественной деятельности - эстетическое восприятие произведений искусства.

У дошкольников оно также обладает целым рядом особых черт и свойств, которые достаточно детально изучены в психологической литературе. Прежде всего, восприятие искусства детьми качественно иное, чем у взрослых, но по-своему полноценное. Особенности развития зрительного и слухового анализаторов приводят к тому, что яркость, звучность и блеск

предметов и явлений оказывают наибольшее воздействие на ребёнка. В результате именно те произведения, которые обладают богатством красок, линий, форм и их сочетаний, открывают ребенку мир искусства (Ю.Н. Петрова). Во-вторых, существенной особенностью детского восприятия является отсутствие у ребенка в раннем возрасте принципиальной разницы между реальным человеком и его изображением, это наглядно демонстрируют исследования В.А. Езикеевой, Н.М. Зубаревой, К. Хоменко. В-третьих, для детей дошкольного возраста характерна подвижность восприятия, фантазирование, обеспечивающие эмоциональное восприятие картины (H.H. Волков). Эта повышенная эмоциональность позволяет детям общаться с искусством активно, увлеченно и самозабвенно. Тем самым, положительные эмоции - безошибочный показатель эффективности воздействия искусства.

В развитии импрессивного компонента выделяют несколько уровней формирования эстетического восприятия детей дошкольного возраста, которые наиболее отчетливо представлены в исследованиях Н.М. Зубаревой:

На 1-м уровне - до 3 лет - ребенок радуется узнаваемым на картинке изображениям знакомых предметов, отталкиваясь от житейских, практических мотивов оценки изображенного; на 2-м - от 3 до 5 лет - ребенок учится не только видеггь, но и осознавать элементарные эстетические свойства произведения, получать эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое цвет, цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже -форму, композиционные приемы; на 3-м - от 5 лет - он начинает овладевать способностью воспринимать не только внешние признаки изображаемого явления, но и улавливать внутреннюю характеристику художественного образа, способностью переживать замысел художника.

В условиях, когда все большее значение для развития художественных навыков приобретает процесс обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, чрезвычайно важно учитывать в ходе педагогического воздействия вышеназванные психологические особенности формирования детской изобразительной деятельности. Анализ детского развития и накопление опыта в сфере обучения детей привели к формированию у педагогической общественности вполне сложившихся представлений относительно целей, средств, способов и методов воспитания навыкам художественной деятельности в дошкольном возрасте. Эти представления, в конечном итоге, оформились в различные программы обучения, детальный анализ которых представлен в последнем параграфе главы.

Изучение наиболее распространенных в современных условиях дошкольного обучения и весьма кардинально различающихся во взглядах как на детское воспитание и обучение вообще, так и на развитие художественно-изобразительной деятельности в частности, трех программ - «Программы воспитания и обучения в детском саду», программы «Радуга» и программы «Детство» - привело нас к выводу о том, что выбор программы определяется целями и задачами, которые ставит перед собой то или иное дошкольное учреждение. «Типовая программа» делает акцент на развитии технических

умений и навыков, программа «Радуга» видит цель в воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» стараясь учитывать все стороны изобразительной деятельности, но все же ставит во главу угла углубленное ознакомление с произведениями изобразительного искусства.

Во второй главе - «Методы исследования и организация эксперимента» - описаны организация, содержание и ход экспериментальной работы.

Исследование проводилось в течение трех лет с детьми дошкольного возраста, обучающихся по различным образовательным программам на базе дошкольных учреждений г. Мурманска.

Процедура исследования осуществлялась с помощью 2 методик: «Изучение эмоционально-эстетического отношения к действительности в рисунках», которая направлена на изучение изобразительных умений и навыков и на изучение эстетических предпочтений ребенка и методики «Картины», направленной на изучение восприятия эстетико-художественных образов. Был выделен ряд показателей художественной деятельности, в соответствии с которыми проводилась оценка полученных результатов: «передача типичных характеристик изображения», «особенности цветопередачи», «технические умения и навыки», «эмоциональность», «особенности композиции», «особенности проявления творчества», «эмоциональное восприятие картин», «эстетическое восприятие картин». Для оценки различий и связей между характеристиками экспрессивного и импрессивного компонентов полученные данные подвергались количественной обработке.

В третьей главе «Результаты исследования развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ» мы провели полный сравнительный анализ данных, полученных в ходе теоретического и практического исследования.

В результате нам удалось выявить основные тенденции развития лу-дожественной деятельности в период дошкольного возраста у детей, обучающихся в разных образовательных условиях.

На рисунке 1 продемонстрированы изменения совокупного медианного показателя «Передача типичных характеристик изображения», который имеет одинаково направленные тенденции у детей, обучающихся по всем изучаемым программам.

К 6-7 годам все дети имеют одинаково высокий уровень развития навыков передачи типичных характеристик изображаемых объектов, но в каждой группе наблюдаются различия, показывающие, что пути и способы достижения высоких результатов неодинаковы. Дети, обучающиеся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» постепенно и плавно достигают высоких результатов, и это происходит потому, что обучающая работа в данном направлении ведется на протяжении всего дошкольного возраста и в данной программе уделяется большое внимание обучению детей технически правильной передаче изображаемых объектов. Дети, обучающиеся по про-

грамме «Радуга», в 4-5 лет и в 6-7 лет обладают самыми высокими результатами среди всех, изучаемых нами, групп. Это соответствует стремлению программы делать акцент на самостоятельном овладении детьми необходимыми художественными умениями и навыками. Дети, обучающиеся по программе «Детство», в 4-5 и в 5-6 лет имеют самые низкие результаты по показателю «передача типичных характеристик изображения», по сравнению с детьми остальных групп. Однако к 6-7 годам у них происходит достаточно резкий скачок, и они достигают необходимого уровня владения навыками правильного изображения предметов. Поскольку программа «Детство» специально акцентирует внимание на обучении передаче типичных характеристик объектов через углубленное изучение художественных произведений великих мастеров-живописцев, мы предположили, что в 4-6 лет дети еще не в полной мере способны осмыслить столь сложную информацию, но к 6-7 годам они приходят к более осмысленному восприятию сюжетов, изображенных на картинах, и это помогает им в овладении необходимыми навыками передачи изображения.

Рисунок 1

Медианные значения совокупного показателя «Типичные характеристики изображения» у дошкольников, обучающихся в различных образовательных условиях.

1М

Значение медианного показателя

у -

- 6

г 1

1 1

«ТПВиОвд/с»

«Радуга»

«Детство»

Совокупные медианные показатели «Особенности цветопередачи» и «Технические умения и навыки» имеют практически одинаковые значения у детей из всех групп на протяжении всего дошкольного возраста. При этом цветопередача находится на низком уровне развития, а технические умения,

наоборот, на высоком. Такие результаты объясняются тем, что даже к концу дошкольного возраста, дети еще не в состоянии в достаточной степени использовать выразительную функцию цвета, однако при этом уже довольно хорошо владеют способами технически правильного нанесения изображения.

Совокупный медианный показатель «Эмоциональность», представленный на рисунке 2, претерпевает более выраженные изменения в течение дошкольного возраста у детей из всех изучаемых нами групп.

В 4-5 лет наивысших результатов по показателю «Эмоциональность» достигли дети, обучающиеся по программе «Радуга», а самых низких - дети, обучающиеся по программе «Детство». Быстрый успех программы «Радуга» на начальном этапе исследования, связан с тем, что воспитание эмоциональности предлагается строить на наблюдениях за красотой природы и происходящими в ней естественно-природными процессами, что существенно понятнее детям, еще не обладающим достаточными способностями эмоционального восприятия художественных произведений. Более рационалистический подход типовой программы и опора на самостоятельность «Детства», по-видимому, не совпадают с психологическими особенностями восприятия детей на начальном этапе. Однако, работа, проводимая воспитателем в течение всего периода среднего дошкольного возраста, направленная на развитие интереса к произведениям искусства и формирование эмоциональной отзывчивости, становится результативной к старшему дошкольному возрасту и тема искусства становится детям ближе и понятней. Поэтому, в 5-6 лет у детей, обучающихся по данной программе, происходит резкий скачок показателя «эмоциональность», а к 6-7 годам все дети достигают уровня, который обычно наблюдается к концу дошкольного возраста.

Диаграмма изменений совокупного медианного показателя «Особенности композиции» (Рисунок 3) показывает, что дети, обучающиеся по всем исследуемым программам, к концу дошкольного возраста достигают практически одинаковых результатов, однако внутри исследуемого периода динамика изменений существенно различалась.

Дети, обучающиеся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», каждый год плавно повышали уровень владения навыками композиции, а дети, обучающиеся по программе «Детство» овладевали навыками «скачкообразно» и, находясь на более низком уровне в 4-6 лет, к 6-7 годам они резко (в сравнении с остальными программами) повысили уровень владения композиционными навыками. Более низких результатов, по сравнению с остальными группами детей, к концу дошкольного возраста, добились дети из программы «Радуга». Такой результат ожидаем именно для данной группы детей, т. к. правильное композиционное построение рисунка довольно сложная задача для детей дошкольного возраста, но при этом, такой важный составной раздел программы по обучению изобразительной деятельности, как «Композиция», в программе «Радуга» отсутствует, и, соответственно, обучение структурному построению рисунка происходит не целенаправленно, как в случае с другими программами, а попутно, в процессе обучения другим навыкам.

04-5 лет

05-6 лет □ 6-7 лет

Значение медианного показателя

«ТПВиОвд/с» «Радуга» «Детство»

Рисунок 2

Медианные значения совокупного показателя «Эмоциональность» детей дошкольного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях.

Рисунок 3

Медианные значения совокупного показателя «Особенности композиции» детей дошкольного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях.

□ 4-5 лет Ш 5-6 лет

□ 6-7 лет

7 6 5

Значение 4 медианного показателя з

2 1 О

□ 4-5 лет Ш 5-6 лет

□ 6-7 лет

Совокупный медианный показатель «Особенности проявления творчества» находится на одинаково низком уровне детей из всех групп, причем вне зависимости от возраста. Низкие результаты, полученные по данному показателю, с нашей точки зрения, можно объяснить взаимодействием одновременно влияющих, факторов. Во-первых, креативность даже в конце дошкольного возраста у детей развита еще очень слабо. Направленное воображение, абстрагирование и произвольное комбинирование элементов еще только начинают складываться; отсутствует целенаправленность воображения; в процессе обучения происходит образование и закрепление графических шаблонов; узкий кругозор и отсутствие жизненного опыта - все это препятствуют развитию воображения и творчества, и поэтому ребенку достаточно трудно представить и воплотить оригинальные образы, отойти от привычных шаблонов. Во-вторых, во всех, изучаемых нами программах, отсутствуют разделы, посвященные целенаправленному развитию творческих характеристик мышления непосредственно через изобразительную деятельность, и формирование и развитие воображения происходит через виды деятельности, не связанные с рисованием, а именно, через игровую, речевую и музыкальную деятельность.

Рисунок 4 показывает, что совокупный медианный показатель «Эмоциональное восприятие картин» имеет разнонаправленные тенденции у детей, обучающихся по разным образовательным программам.

Рисунок 4

Медианные значения совокупного показателя «Эмоциональное восприятие картин» детей дошкольного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях.

Значение медианного показателя

Уровень эмоциональности при просмотре произведений искусства у детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», в течение всего дошкольного возраста планомерно опускается вниз. Исходя из того, что данная программа не ставит специальной задачи развития навыков эмоционального восприятия искусства, тенденцию планомерного снижения результатов у детей, обучающихся по ней, можно считать закономерной, К тому же, этому может способствовать возрастание интеллектуализации эмоций к концу дошкольного возраста. Дети, обучающиеся по программе «Радуга», в 4-5 лет имеют самые высокие результаты по данному показателю, затем понижая их. Снижение эмоциональности восприятия к концу дошкольного возраста объясняется повышением уровня самоконтроля и умения управлять собственными чувствами и эмоциями. Дети, обучающиеся по программе «Детство», в 4-5 и 5-6 лет остаются на одинаковом уровне развития данного показателя, а к 6-7 годам незначительно повышают его. Такой результат можно объяснить тем, что по программе «Детство» формирование эстетического отношения и восприятия строится на изучении различных жанров живописи и понимании средств выразительности художественных произведений, однако при этом детям 4-5 и 5-6 лет довольно сложно прийти к полноценному эмоциональному осознанию произведений искусства, а к концу дошкольного возраста это понимание возрастает и эмоциональное восприятие картин становится более осмысленным.

Совокупный медианный показатель «Эстетическое восприятие картин» у детей дошкольного возраста, обучающихся по всем программам, находится на достаточно низком уровне, при этом происходит полное совпадение линий развития данного показателя у детей, обучающихся по разным программам. Общий довольно низкий уровень развития эстетического восприятия детей дошкольного возраста объясняется тем, что в силу своих психических особенностей, ребенок, осознавая красоту рассматриваемого произведения искусства, еще не способен на его разностороннюю и объективную оценку. Чаще всего дети, долго изучая картину и восхищенно ее рассматривая, не могут сказать ничего кроме «красиво» или «мне нравится». Однако, при этом, неспособность к оценке еще не говорит о неспособности ребенка эстетически воспринимать произведение искусства и проникаться теми чувствами и мыслями, которые в нем заключаются. Специфической особенностью эстетического восприятия ребенка дошкольного возраста является его высокая эмоциональность, которая у детей находится на достаточно высоком уровне - дети переживают за изображенных героев, увлеченно рассматривают и описывают картины, используют разнообразную мимику и жесты при рассказе, все это в свою очередь доказывает наличие эстетического отношения к произведениям изобразительного искусства. Теоретический анализ программ показал, что все программы активно стремятся формировать эстетическое мировосприятие, эстетическое отношение к природе и искусству, формировать представление об искусстве живописи, обучать эмоционально-эстетической оценке произведений. И действительно, в нашем ис-

следовании мы получили единственный показатель, который развивается одинаково у всех детей дошкольного возраста, вне зависимости от программ, по которым происходит их обучение.

Структура художественной деятельности детей дошкольного возраста, имеет существенные различия в зависимости от образовательных условий.

На протяжении всего дошкольного возраста у детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», наблюдаются изменения, происходящие в одном направлении - объединение технических и творческих показателей в два обособленных ядра. В 4-5 лет - это еще разрозненные отдельные показатели, практически не взаимодействующие между собой. В 5-6 лет образуются две триады показателей, коррелирующих между собой: первая включает в себя структурно-технические показатели, вторая -эмоционально-эстетические, указывая на то, что компоненты художественной деятельности начинают оформляться и складываются в достаточно четкую структуру, в которой уже просматривается намечающаяся иерархия. К концу дошкольного возраста в корреляционной структуре художественной деятельности наметились 2 разветвленных ядра. Первое объединяет творческие и эмоциональные показатели импрессивного и экспрессивного компонентов, второе - структурно-технические показатели, включая особенности цветопередачи. Результаты корреляционного анализа являются подтверждением проведенному ранее теоретическому анализу, где мы сделали вывод, что «Программе воспитания и обучения в детском саду» основной линией развития художественной деятельности считает обучение техническим умениям и навыкам, а также придает решающее значение эмоционально-эстетического развитию, основанному на сопричастности, сопереживании и эмоциональном отклике на произведения живописи.

На начальном этапе исследования в корреляционной структуре художественной деятельности детей из программы «Радуга» существовала констелляция показателей, в центре которой находились «особенности композиции». Показатель «особенности композиции» оказался связанным практически со всеми показателями экспрессивного компонента художественной деятельности, потому как программа «Радуга» не выделяет композицию в отдельный обучающий элемент и формирование структурного построения рисунка происходит не целенаправленно, как в случае с другими программами, а попутно, в процессе обучения другим навыкам. К 5-6 годам происходит конкретизация направлений развития структуры художественной деятельности и в ней образуются три относительно независимых ядра: первое включает в себя структурно-технические показатели; второе объединяет эмоциональный показатель и показатель цвета; третье - эмоционально-эстетическое восприятие картин. На заключительном этапе проследить изменения корреляционной структуры художественной деятельности оказывается довольно сложно, т.к. трансформации подверглись все без исключения элементы и ядра художественной деятельности. Структура художественной деятельности

детей, обучающихся по программе «Радуга», выглядит наиболее взаимосвязанной и разветвленной, по-сравнению с остальными. Полученные результаты довольно сложно соотнести со специфическими особенностями программы «Радуга», выявленными в результате теоретического анализа. Однако, мы выдвинули предположение, о причинах возникновения подобной картины. Некоторые разделы, существующие в других программах, в прадрамме «Радуга» отсутствуют и целенаправленного обучения изобразительным, техническим и композиционным навыкам не осуществляется, но при этом, формирование необходимых для возраста умений все же происходит косвенным образом, через обучение тем навыкам, которые программа считает первоочередными. Соответственно, в структуре художественной деятельности программы «Радуга» появляется большое количество разнонаправленных и разветвленных взаимосвязей.

Корреляционная структура художественной деятельности детей из программы «Детство» на этапе 4-5 лет образована 2 жестко связанными ядрами. Первое объединяет эмоционально-творческие характеристики художественной деятельности, второе - структурно-технические. Далее, на этапе 5-6 лет, в корреляционной структуре появляется жестко связанное ядро из трех разнотипных показателей, включающих в себя и импрессивные и экспрессивные характеристики: «особенности изображения», «особенности композиции» и «эмоциональное восприятие картин». На завершающем этапе исследования самое существенное изменение заключается в появлении связи между показателями эмоционального и эстетического восприятия, означающее, что импрессивный компонент художественной деятельности, наконец, окончательно оформился. К тому же, данный результат подтверждает выявленную нами ранее в результате уровневого анализа скачкообразность развития умений и навыков у детей, обучающихся по программе «Детство». В 4-5 и 5-6 лет внутри импрессивного компонента художественной деятельности корреляционных связей не существовало в силу его еще недостаточного развития, однако к 6-7 годам связь, означающая оформление импрессивного компонента, появилась.

Данные, полученные нами в результате факторного анализа, подтверждают результаты проведенного ранее теоретического, уровневого и корреляционного анализа.

В таблице 1 представлена факторная структура художественной деятельности детей 4-5 лет, обучающихся по различным программам, она включает в себя одинаковое число факторов, однако их смысловое значение несколько различается.

Смысловое значение главного фактора для каждой программы разное: в структуре художественной деятельности детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», главным является технический фактор, у детей из группы «Радуга» - «композиция и техника изображения», а у детей из группы «Детство» - эмоционально-творческий.

_Таблица 1

Программа Факторы

«ТПВи-Овд/с» Фактор 1. Техника изображения (27,8%) Фактор 2. Эмоционально-эстетическое восприятие (18%) Фактор 3. Эмоционально-творческое отношение (17,4%) Суммарный % объясненной дисперсии - 63,2%

«Радуга» Фактор 1. Композиция и техника изображения (33,8%) Фактор 2. Эмоционально-эстетическое восприятие (20,4%) Фактор 3. Творческое отношение (13,7%) Суммарный % объясненной дисперсии - 67,9%

«Детство» Фактор 1. Выражение эмоций через цвет и цветовая креативность (26,6%) Фактор 2. Особенности и техника передачи изображения (22,5%) Фактор 3. Эмоционально-эстетическое восприятие (15,6%) Суммарный % объясненной дисперсии - 64,3%

Фактор «эмоционально-эстетическое восприятие» выявляется в структуре художественной деятельности детей 4-5 лет из всех изучаемых групп, однако он не является главным ни в одной из групп. Таким образом, на первом этапе исследования факторная структура художественной деятельности детей 4-5 лет, вне зависимости от образовательных условий, обнаруживает довольно схожие направления развития - идет (хотя и разными путями) оформление технического, творческого и импрессивного компонентов.

В таблице 2 отображена перестройка факторной структуры художественной деятельности детей 5-6 лет, произошедшая за год обучения.

Тенденция развития техники изображения у детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», становится все более выраженной - технический фактор, по-прежнему, является главным у детей, обучающихся по этой программе. Также отличительной особенностью данной стадии становится появление в структуре художественной деятельности детей, обучающихся по этой программе, интегративного фактора «эмоционально-эстетическая импрессивность/экспрессивность», который свидетельствует о возникновении взаимодействия между экспрессивным и импрессивным компонентами художественной деятельности. Факторная структура художественной деятельности детей 5-6 лет из группы «Радуга» описывается наибольшим числом факторов (4), что указывает на выраженный процесс дифференциации. Технический фактор вообще не выделяется, а главное место занимают творческие элементы художественной деятельности. Эти изменения предсказуемы, так как на основе теоретического, уровневого и корреляционного анализа мы выявили, что определяющими в структуре художественной деятельности детей из группы «Радуга» являются именно творческие тенденции как импрессивной, так и экспрессивной ее стороны.

_Таблица 2

Программа Факторы

«ТПВи-Ов,д/с» Фактор 1. Техника и композиция изображения (32,4%) Фактор 2. Эмоционально-эстетическая импрессивность-экспрессивность (25%) Фактор 3. Творческое отношение (14,6%) Суммарный % объясненной дисперсии - 72%

«Радуга» Фактор 1. Эмоционально-эстетическое восприятие (22,4%) Фактор 2. Выражение эмоций через цвет (20%) Фактор 3. Особенности изображения (16%) Фактор 4. Особенности композиции (13%) Суммарный % объясненной дисперсии - 71,4%

«Детство» Фактор 1. Особенности композиции и изображения (28,6%) Фактор 2. Техника и цветовое решение изображения (21,8%) Фактор 3. Творческое отношение (15,3%) Суммарный % объясненной дисперсии - 65,7%

В Таблице 3 представлена факторная структура художественной деятельности детей 6-7 лет, обучающихся в разных образовательных условиях. Таблица 3

Программа Факторы

«ТПВи-Овд/с» Фактор 1. Экспрессивно-импрессивный комплекс(40,5%) Фактор 2. Особенности компзиции и изображения - (24,9%) Суммарный % объясненной дисперсии - 65,4%

«Радуга» Фактор 1. Импрессивно-экспрессивный комплекс (53,1%) Фактор 2. Цветовая креативность (14,2%) Суммарный % объясненной дисперсии - 67,3%

«Детство» Фактор 1. Эмоционально-эстетическое восприятие (39,1%) Фактор 2. Особенности композиции и изображения (19,4%) Суммарный % объясненной дисперсии - 58,5%

На третьем срезе количество факторов в структуре художественной деятельности детей 6-7 лет сокращается до двух во всех группах, т. е. основным результатом этого этапа обучения является усиление интсгративных тенденций в художественной деятельности детей из всех групп, отражающихся в формировании двух ее главных сторон - экспрессивной и импрес-сивной. У детей 6-7 лет, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» и по программе «Радуга», прослеживается явное взаимодействие импрессивного и экспрессивного компонентов, при этом у первой группы детей в этом взаимодействии ведущим является экспрессивный компонент, а у второй группы («Радуга») - импрессивный. Также подтверждаются выявленные нами ранее тенденции развития: в структуре художествен-

ной деятельности детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду», важную роль играет техническая сторона, у детей из группы «Радуга» - творческая сторона, а у детей из группы «Детство» обнаруживается разностороннее развитие художественной деятельности.

ВЫВОДЫ:

1. Способы и методы формирования художественной деятельности в дошкольном возрасте, теоретически изложенные в разных программах, существенно различаются. «Программа воспитания и обучения в детском саду» преимущественно уделяет внимание техническим умениям и навыкам, программа «Радуга» основывается на воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» старается учитывать все стороны художественной деятельности, опираясь на методики проблемного обучения.

2. К концу дошкольного возраста (к 6-7годам) дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, достигают практически одинаковых по уровню результатов, однако в течение изучаемого периода (от 4-5 до 6-7 лет) развитие внутренних компонентов художественной деятельности происходит по-разному. В зависимости от обучающей программы выявились особенности возрастной динамики развития компонентов художественной деятельности. Особенностью развития детей, участвующих в «Программе воспитания и обучения в детском саду», является плавность изменений уровневых характеристик художественной деятельности с возрастом. Дети данной группы от возраста к возрасту довольно равномерно повышают уровень развития своих умений и навыков, и к концу дошкольного возраста достигают соответствующего уровня развития художественной деятельности относительно своего возраста и детей из других групп. У детей из группы «Детство», наоборот, отмечается замедленность формирования внутренних компонентов художественной деятельности на начальном этапе и резкое, скачкообразное их развитие - на последующих. Причем в результате этого скачка они, достигают, как минимум - того же уровня развития, а как максимум - большего.

3. В зависимости от обучающей программы происходит неравномерное развитие отдельных характеристик художественной деятельности. Дети, обучающиеся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» достигают наибольших результатов со стороны техники изображения и структурного построения рисунка; программа «Радуга» более успешно обеспечивает творческое и эмоциональное развитие; программа «Детство» более сложным и более медленным путем добивается одинаковых, а в ряде случаев лучших результатов по всем сравниваемым показателям.

4. Структура компонентов художественной деятельности детей, обучающихся в различных образовательных условиях, на всех этапах экспериментального исследования довольно сильно различаются и имеют ряд специфических особенностей, обусловленных различиями в программном обучении. В группах «Программы воспитания и обучения в детском саду» и программы «Радуга» на протяжении всего исследования показатели импрессив-ного компонента взаимосвязаны между собой, в группе же программы «Дет-

ство» взаимосвязь этих двух компонентов наблюдается только к концу дошкольного возраста. Также следует отметить, что к концу дошкольного возраста все компоненты становятся взаимозависимыми в структуре художественной деятельности детей, обучающихся по «Программе воспитания и обучения в детском саду» и программе «Детство».

5. Проведенный нами анализ был направлен на определение программы, наиболее удачно сочетающей импрессивный и экспрессивный компоненты изобразительной деятельности, для воспитания и формирования гармонично развитой личности. В результате исследования мы выявили, что к концу дошкольного возраста дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, в целом достигают требуемого уровня развития умений и навыков художественной деятельности, однако пути и способы достижения высокого результата различны.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. Гипотезы, выдвинутые нами в начале исследования, подтвердились. Однако, изложенные в диссертации выводы ие претендуют на окончательное и исчерпывающее решение обозначенной проблемы. Данное исследование может послужить материалом для дальнейшего изучения вопросов художественного развития детей, причем не только дошкольного возраста, но и младшего школьного возраста, а также использоваться при решении вопросов преемственности между развитием художественной деятельности в дошкольном учреждении и в школе.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Динамика развития художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ П Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 105: научный журнал. - СПб., май, 2009. С. 155-159. - 0,3 п.л.

2. Развитие художественной деятельности детей дошкольного возраста в различных образовательных условиях // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. № 1(1): научный журнал. - Киров, февраль, 2009. С. 132-136.-0, Зп.л.

3. Анализ программ эстетического развития детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические условия развития личности. Сб. научн. ст. под ред. Е.И. Скиотис. - Мурманск, МГПУ, 2005. С. 35 - 39. - 0,2 п.л.

4. Развитие тематических замыслов рисования дошкольников // Ученые записки МГПУ. Психологические науки, вып.5. Сб. научн. ст. под ред. И.А. Сенкевич и Е.И. Скиотис. - Мурманск, МГПУ, 2005. С. 81 - 86. - 0,2 п.л.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ЦНИТ «АСТЕРИОН» Заказ № 288. Подписано в печать 22.10.2009 г. Бумага офсетная. Формат 60х84'/1б Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Санкт-Петербург, 191015, а/я 83, тел. /факс (812) 275-73-00, 275-53-92, тел. 970-35-70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воронина, Нина Алексеевна, 2009 год

Ведение

Глава I. Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от образовательных условий.

1.1 Анализ понятия «художественная деятельность»,

1.2 Особенности и возрастная динамика экспрессивного компонента художественной деятельности детей дошкольного возраста.

1.3 Особенности и возрастная динамика импрессивного компонента художественной деятельности детей дошкольного возраста.

1.4 Аналитический обзор программ художественно-изобразительного развития детей дошкольного возраста.

Глава П. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1 Цель, гипотезы, задачи и организация исследования

2.2 Методики исследования

Глава Ш. Результаты исследования развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ.

3.1 Динамика развития компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся по «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду».

3.1.1 Уровневые характеристики экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности.

3.1.2 Корреляционные связи между компонентами художественной деятельности.

3.1.3 Факторная структура художественной деятельности.

3.2 Динамика развития компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся программе «Радуга».

3.2.1 Уровневые характеристики экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности.

3.2.2 Корреляционные связи между компонентами художественной деятельности.

3.2.3 Факторная структура художественной деятельности.

3.3 Динамика развития художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся по программе «Детство».

3.3.1 Уровневые характеристики экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности.

3.3.2 Корреляционные связи между компонентами художественной деятельности.

3.3.3 Факторная структура художественной деятельности.

3.4 Сравнительный анализ результатов и выводы по Главе III

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста в условиях различных образовательных программ"

Детство — период интенсивного становления психических и физиологических функций. Художественная деятельность — один из важнейших механизмов выполнения программы совершенствования психической организации индивида, развития средств отражения действительности и инструментов самовыражения. Художественно-изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, стремление к которому свойственно всем нормально развивающимся детям уже с раннего возраста.

В художественной деятельности выделяются два основных компонента — экспрессивный и ипрессивный. В художественно-изобразительной деятельности ребенка экспрессивный компонент включает в себя его умения выражать образы, чувства и переживания через их изображение на листе бумаги. Мы представляем данный компонент как непосредственное владение умениями и навыками изобразительной деятельности. В импрессивный компонент мы включаем впечатление от эстетического восприятия продуктов изобразительной деятельности, в частности, произведений изобразительного искусства, написанных в разных жанрах известными художниками. Конечно, импрессивный компонент в действительности включает в себя заметно более широкую гамму впечатлений (от рисунков сверстников, например), однако настоящая работа ограничивается исследованием эстетических восприятий и впечатлений детей, возникающих под воздействием сложившихся форм отражения окружающего мира в развитой художественной форме, наиболее часто используемой в качестве средства передачи детям навыков художественного творчества. Нам представляется важным изучить начальные формы эстетического восприятия ребенком красоты окружающего мира и передачу впечатления об этой красоте через ее изображение в рисунке.

Художественная деятельность имеет большое значение для психического, нравственного, а в некоторой степени, и физического развития ребенка. Первые шаги к овладению художественной деятельностью ребенок проделывает уже в раннем детстве, но наиболее важным периодом для ее развития является период от 4 до 7 лет, когда этот процесс переходит на более высокий уровень и становится осознанным. В свою очередь, изучение психологических особенностей детского рисования во многом позволяет понять процесс становлении личности ребенка. Художественная деятельность — творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, свободно выражая свои чувства и переживания, мечты и надежды. Ребенку предоставляется естественная возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Художественная деятельность способна возбуждать у детей чувство наслаждения, родственное тому, которое испытывает в своем творчестве художник, но с той разницей, что у художника к наслаждению в процессе творчества часто примешиваются муки творчества, а у детей отрицательные эмоции чаще появляются при восприятии и низкой оценке уже готового результата. Эстетическое восприятие расширяется благодаря тому, что, приобретая опыт видения многоцветия мира, ребенок повышает эмоциональный тонус, он способен радоваться многообразию цвета, восхищаться им; обогащается палитра изобразительных средств, с помощью которых он может более тонко выразить свои чувства и отношения в процессе создания изображения.

Художественная деятельность напрямую связанна с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, сенсомоторной координацией, речью и мышлением. В процессе изобразительной и эстетической деятельности создаются благоприятные условия для формирования у детей художественного вкуса и развития воображения. Формируется интерес к творческой деятельности. По мере развития эстетического восприятия ребенок начинает чувствовать радость от восприятия мира во всем его чувственном многообразии, становится эмоционально открытым и доброжелательным. Художественная деятельность как эмоциональная, творческая деятельность способствует всестороннему развитию личности ребенка.

Становление художественной деятельности выступает как определенная сторона целостного процесса психического развития ребенка, не сводимая к проявлению какой-либо одной психической способности. В нем выражается развитие личности ребенка как интеграла всех психических способностей.

Неудивительно поэтому, что в психологии существует большое количество работ, посвященных изучению изобразительной деятельности и эстетического восприятия детей дошкольного возраста.

Детское рисование с точки зрения ведущей, определяющей его функции восприятия изучали Н.П. Сакулина, С. Левин, B.C. Мухина, Б.А. Сазонтьев, Р. Арнхейм. З.В. Денисова исследовала развитие способности ребенка к аналитико-синтетической деятельности при рисовании. Д.Н. Узнадзе изучал пространственные ориентации детей в процессе рисования, пропорциональность. Изучением композиции детских рисунков занимались А.В. Бакушинский, Н.П. Сакулина, С. Левин, В. Котляр. Ряд авторов — А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, И.Д. Венев, А.П. Усова, В.П. Зинченко -подчеркивали особую психологическую значимость освоения детьми перцептивных действий и сенсорных эталонов в процессе рисования. А.Г. Ковалев, Ю.В. Станэк изучали способности к изобразительной деятельности. Ж. Пиаже изучал символическую функцию рисования. Многие авторы занимались вопросом определения стадий детской изобразительной деятельности: подготовительный период детского рисования изучали А. Гезелл, В.М. Бехтерев, С.Н. Лиманцева, С. Левин; Е.И. Игнатьев подробно изучил и описал стадию «черкания»; B.C. Мухина, Р. Келлог, В.М. Бехтерев анализировали стадию «каракулей», a JI.C. Выготский — стадию «схемы» («головоногов»). Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и Н.П. Сакулина занимались вопросами методики обучения изодеятельности детей разных возрастов. Е.А. Флерина рассматривала особенности детского изобразительного творчества. Г.Г. Григорьева разрабатывала приемы совершенствования процесса обучения дошкольников в разных видах изодеятельности.

Психологические исследования развития эстетического восприятия проводили В.А. Езикеева, Н.М. Зубарева, К. Хоменко, Т.А. Гусарова, Н.Б. Михайлова. Е.П. Крупник изучал механизмы восприятия произведений искусства. П.М. Якобсон, Басвелл исследовали процесс восприятия произведений искусства с помощью методики регистрации движений глаз. Н.Н. Волков определял основные характеристики восприятия вообще и, в частности, эстетического. Эмоциональной стороной восприятия художественных произведений с точки зрения переживаний на элементарном физиологическом уровне занимался Г. Рууберг. Одной из важных характеристик восприятия — цветовосприятием занималась А.А. Люблинская. Е.М. Торошилова изучала эстетические способности детей-дошкольников.

Наше исследование будет посвящено изучению художественной деятельности детей дошкольного возраста, включенных в разные программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях.

Цель настоящей работы — исследовать развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, включенных в разные программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях.

В исследовании предполагалось проверить две основные гипотезы:

Для достижения указанной цели и подтверждения (или опровержения) исходных гипотез были поставлены следующие задачи:

2. на основе теоретического анализа выявить основные показатели художественной деятельности и проанализировать различия между выбранными программами по обучению художественной деятельности дошкольников;

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования;

2. Лонгитюдное измерение уровневых и структурных характеристик художественной деятельности;

3. Статистические методы обработки данных: расчет основных статистик, непараметрические методы оценки значимости различий, корреляционный и факторный анализ.

Научная новизна состоит:

Теоретическая значимость определяется:

- проведением теоретического анализа программ обучения художественно-изобразительной деятельности детей дошкольного возраста и, в соответствии с ним, проведением анализа различий в динамике развития экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста, обучающихся по этим программам;

- обогащением и расширением теоретического знания в области психологии художественной деятельности;

- развитием теоретического уровня современных исследований художественно-изобразительной деятельности;

- получением новых эмпирических данных для развития таких научных направлений как психология художественного творчества, развитие эстетического восприятия и изобразительной деятельности детей дошкольного возраста;

Практическая значимость:

- основные результаты и выводы из проведенного исследования могут быть вкшочены в спецкурсы и спецсеминары для психологов и педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подходы к формированшо художественной деятельности в дошкольном возрасте, теоретически представленные различными программами воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, значительно различаются. «Программа воспитания и обучения в детском саду» преимущественно уделяет внимание техническим умениям и навыкам, программа «Радуга» основывается на воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» осуществляет разностороннее развитие художественной деятельности, предоставляя при этом самостоятельность и свободу выбора в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составляют принципы развития, детерминизма, системности.

Апробацип исследования. Отдельные аспекты и положения работы отражены в докладах и сообщениях на научных конференциях:

1. Региональная научно-практическая конференция «Преемственность разных ступеней образования». Мурманск, 30 — 31.03. 2004

2. Научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава МГЛУ. «Дошкольное образование России на современном этапе», Мурманск, 8.04.2004

Материалы исследования опубликованы:

1. Анализ программ эстетического развития детей дошкольного возраста // Психолого-педагогические условия развития личности. Сб. научн. ст. под ред. Е.И. Скиотис. - Мурманск, МГПУ, 2005. - С. 35 - 39.

2. Развитие тематических замыслов рисования дошкольников // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сб. науч. ст. — Вып. 5. / Под ред. И.А. Сенкевич и Е.И. Скиотис. — Мурманск, МГПУ, 2005. - С. 81 - 86.

3. Развитие художественной деятельности детей дошкольного возраста в различных образовательных условиях // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета (выход журнала — конец марта/начало апреля)

Структура работы н объем диссертационного исследования: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и Приложения. Теоретическое исследование составляет 58 стр., анализ экспериментального исследования составляет 105 стр., список литературы состоит из 114 источников, приложение занимает 12 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования Н.М. Зубаревой подтверждают, что дети необычайно эмоционально отзывчивы к цветовой окраске изображений. Способность детей эмоционально отзываться на цвет и цветовые сочетания — очень существенное качество.

Ю.Н. Петрова [65] предполагает, что восприятие искусства детьми качественно иное, чем у взрослых, но по-своему полноценное. Соотношение между детским и взрослым восприятием не носит подчиненного характера: здесь нет и не может быть просто высшей и низшей ступени развития — есть качественно различные, в разных плоскостях лежащие явления.

Наиболее яркой и наиболее ценной чертой детского художественного восприятия является его повышенная эмоциональность. Дети общаются с искусством активно, увлеченно и самозабвенно. Положительные эмоции — безошибочный показатель эффективности воздействия искусства.

Вместе с тем, детское восприятие отличается диффузностью, недифференцированностью, неумением выделить себя из окружающей среды: смешивается то, что идет от субъекта и что зависит от качества объекта. Ребенок проявляет готовность как бы слиться с вещами — изображение неотделимо от предмета изображения в сознании ребенка.

Это качество детского восприятия, характерное для начального развития, постепенно исчезает с началом ходьбы и появлением речи, что порождает новый характер взаимоотношений ребенка с окружающим миром и с искусством. Восприятие вещей или ситуаций является глобальным, без различения деталей. Вместе с тем, часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тонкие и неожиданные детали, которые ускользают от взрослого. Однако ребенок воспринимает эти детали как самостоятельный объект, а не как часть целого, и именно поэтому он оказывается чувствительным к ним.

Развитие художественного восприятия в процессе жизни ребёнка проходит качественно своеобразные ступени. Простейшие переживания, вызываемые эстетическими ощущениями возникают уже в раннем детстве, а своеобразная система эмоциональных и познавательных процессов, составляющих эстетическое восприятие, начинает складываться в дошкольном возрасте и в зависимости от заложенных основ, продолжает развиваться в течении всей жизни.

Итак, эстетическое восприятие как импрессивный компонент художественной деятельности детей дошкольного возраста имеет ряд специфических особенностей:

- отсутствие выделения в своем сознании формы художественного произведения как средства выражения содержания;

- отсутствие эстетической оценки, осознания эстетических переживаний, что не означает отсутствия самих эстетических переживаний;

- восприятие содержания в единстве с художественной формой;

- восприятие эстетических явлений происходит как активный процесс, в который входят эмоциональные переживания и работа воображения;

- яркость и непосредственность выражения отношения к художественному произведению, фантазирование.

Основные линии развития эстетического восприятия в дошкольном возрасте:

- осознание элементарных эстетических качеств художественного произведения, возникновение эстетической оценки — от 3 до 5 лет;

- умение хорошо и точно понять художественное произведение, умение понять замысел, идею и художественный смысл — 5 — 7 лет.

Становление и развитие навыков художественной деятельности происходит как в семье, так и в результате обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, и, соответственно, все вышеперечисленные специфические особенности развития детской художественной деятельности обязательно должны учитываться в процессе целенаправленного педагогического воздействия. Следствием анализа детского развития и накопления опыта в сфере обучения детей, явилось то, что у педагогической общественности сложились определенные представления относительно целей, средств, способов и методов воспитания навыкам художественной деятельности в дошкольном возрасте. Эти представления, в конечном итоге, оформились в различные программы обучения, детальный анализ которых представлен в следующей части нашего исследования.

1.4 Аналитический обзор программ художественно-изобразительного развития детей дошкольного возраста.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество различных программ обучения и воспитания дошкольников. Однако, до конца 80-х годов (1961-1989г.) все дошкольные учреждения жестко регламентировано работали по одной «Программе воспитания и обучения в детском саду» («ТПВиОвд/с»). Это ограничивало возможности педагогического творчества, учета индивидуальных особенностей детей, подавляло естественную любознательность детей. Многие педагоги и ученые начали задумываться над реальным положением дел в системе дошкольного образования, участились случаи критики и недовольства программой, которая «сводилась к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений и навыков, недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни» [10, С. 4]. Вскоре официально было заявлено, что единая программа неизбежно приводит к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей, и действие «Программы», как обязательного документа было отменено. Детские дошкольные учреждения получили возможность самостоятельно выбирать программу, вносить в нее собственные дополнения, создавать авторские программы, использовать разнообразные формы работы. Теперь перед детским садом стоит задача выбрать наиболее правильный и приемлемый путь обучения дошкольников среди многообразия существующих и вновь появляющихся программ обучения и развития детей дошкольного возраста.

Самыми признанными и наиболее распространенными в современных условиях дошкольного обучения считаются три программы: «Программа воспитания и обучения в детском саду» («ТПВиОвд/с»), разработанная НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, под ред. М.А. Васильева; программа «Радуга», составленная под руководством Т.Н. Дороновой и программа «Детство», составленная на базе РГПИ им. А.И. Герцена В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной под ред. З.А. Михайловой и Л.И. Гурович. Поэтому для нашего исследования были выбраны именно эти три программы.

Эстетическое воспитание с точки зрения «ТПВиОвд/с» предусматривается у детей в процессе знакомства с разными видами искусства и с окружающей действительностью, в ходе которого предполагается формирование любви к прекрасному, обогащение их духовного мира, развитие воображения, чувств. Эстетическое воспитание осуществляется как на занятиях, так и вне их. Основополагающими считаются задачи формирования у детей первых представлений об искусстве, способности воспринимать его, развития умений в рисовании, знакомства детей с декоративно-прикладным творчеством, а также произведениями художников своего региона. Успешность решения всех поставленных задач достигается при условии знания возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, закономерностей их развития.

Работа с детьми по изобразительной деятельности по программе «Радуга» проводится по двум самостоятельным направлениям:

- в процессе эстетического восприятия природы, красивых предметов и произведений изобразительного искусства;

- на занятиях по рисованию и лепке и в свободной самостоятельной деятельности детей.

Работа по развитию эстетического восприятия проводится через целенаправленное формирование эстетического отношения к природе, произведениям изобразительного искусства. Необходимо способствовать проникновению детей в мир отношений, переживаний и чувств героев произведений искусства и вызывать у них чувство сопричастности. Развитие и совершенствование изобразительных возможностей детей происходит через создание условий для самостоятельного рисования и реализации индивидуальных предпочтений и интересов.

Основной задачей обучения художественной деятельности детей по программе «Детство» является формирование и развитие интереса и желания заниматься изобразительной деятельностью. В процессе собственного художественного опыта дети познают красоту цветовых пятен, выразительность линий, объемность пластических образов. Особое внимание уделяется развитию мелкой моторики как способности к изобразительной деятельности. Также важное место отводится формированию культуры изобразительной деятельности, правилам поведения при выполнении художественной работы, обращении с материалами и орудиями художественного труда.

Таким образом, «ТПВиОвд/с» имеет своей целью формирование первоначальных лредставленнй об искусстве и основных умений и навыков изобразительной деятельности, с необходимым включением декоративно-прикладного творчества и регионального искусства; программа «Радуга» предполагает проведение большой работы по развитию эстетического восприятия искусства, эстетических чувств, воображения; программой «Детство» учитывается развитие творчества и технических умений и навыков одновременно через самостоятельное, инициативное умение создавать выразительный образ и передавать свое отношение к изображаемому и воспринимаемому.

Таким образом, общие концепции эстетического развития каждой из рассмотренных программ отличаются друг от друга. Результаты более детального анализа этих программ приведены в Табл.1.

Общие задачи трех программ достаточно похожи: все они указывают на необходимость воспитания интереса к изобразительной деятельности и искусству, на воспитание эмоционального отклика и сопереживания героям, изображенным на картине, либо рисуемых ребенком.

Заключение

Художественная деятельность является одним из самых мощных инструментов формирования психических и физиологических функций детей в дошкольном возрасте. Соответственно, для воспитания творческой, всесторонне развитой личности ребенка в дошкольном возрасте необходима грамотная организация процесса обучения, опирающаяся на знания о закономерностях и тенденциях психического развития. На сегодняшний день существует большое количество программ воспитания детей в дошкольном учреждении, которые с разных точек зрения подходят к решению данного вопроса. Наше исследование было посвящено изучению влияния определенных образовательных условий на динамику развития детской художественной деятельности в дошкольном возрасте. Художественная деятельность рассматривалась с точки зрения взаимодействия двух ее взаимосвязанных компонентов — экспрессивного (изобразительная деятельность) и импрессивного (эстетическое восприятие).

На начальном этапе исследования мы выбрали три наиболее часто встречающиеся и при этом существенно различающиеся как по логике изложения, так и по структуре, программы дошкольного обучения: «Программа воспитания и обучения в детском саду» («ТПВиОвд/с»), программа «Радуга», и программа «Детство». В результате проведения теоретического анализа мы выяснили, что способы и методы формирования художественной деятельности в дошкольной возрасте, изложенные в разных программах, заметно различаются. «ТПВиОвд/с» преимущественно уделяет внимание техническим умениям и навыкам, программа «Радуга» основывается на воспитании эмоциональности и развитии эстетических чувств, программа «Детство» старается учитывать все стороны художественной деятельности, опираясь на методики проблемного обучения.

Основой эмпирического исследования явился лонгитюдный эксперимент, проводившийся в течение трех лет, объектом которого стали дети дошкольного возраста, обучающиеся в различных образовательных условиях. Оценка данных проводилась с помощью количественной обработки и статистического анализа (уровневый, корреляционный и факторный анализ).

Уровневый анализ внутренних компонентов импрессивного и экспрессивного компонентов позволил выявить следующие особенности развития художественной деятельности детей дошкольного возраста.

К концу дошкольного возраста (к 6—7годам) дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, достигают практически одинаковых результатов, однако в течение изучаемого периода (от 4-5 до 6-7 лет) развитие внутренних компонентов художественной деятельности происходит по-разному. В зависимости от обучающей программы выявились особенности возрастной динамики развития компонентов художественной деятельности. Особенностью развития детей в «ТПВиОвд/с» является плавность изменений уровневых характеристик художественной деятельености с возрастом. Дети данной группы от возраста к возрасту довольно равномерно повышают уровень развития своих умений и навыков, и к концу дошкольного возраста достигают необходимого уровня развития художественной деятельности относительно своего возраста и детей из других групп. У детей из группы «Детство», наоборот, отмечается замедленность формирования внутренних компонентов художественной деятельности на начальном этапе и резкое, скачкообразное их развитие — на последующих. Причем в результате этого скачка они, достигают, как минимум — того же уровня развития, как максимум — большего.

Отличия также выражаются и в неравномерности развития отдельных характеристик художественной деятельности в зависимости от обучающей программы. Так, в группе детей, обучающихся по «ТПВиОвд/с», на протяжении всех этапов исследования прослеживалась четкая тенденция наибольшего развития технических компонентов художественной деятельности, таких как «Передача типичных характеристик объекта», «Технические умения и навыки» и «Особенности композиции». В группе обучающихся по программе «Радуга», наиболее высоких результатов, по сравнению с детьми из других групп, достигали дети по таким показателям, как «Эмоциональность», «Особенности проявления творчества» и «Эмоциональное восприятие картин». Дети же из группы «Детство», отличаясь низкими результатами (по сравнению с остальными детьми) в 4-5 и 5-6-летнем возрасте практически по всем показателям, к 6-7 годам по всем показателям добивались таких же результатов, как и дети из других групп.

Дети, обучающиеся по «ТПВиОвд/с», достигают наибольших результатов в технике изображения и структурного построения рисунка; программа «Радуга» более успешно обеспечивает творческое и эмоциональное развитие; программа «Детство» более сложным и более медленным путем добивается одинаковых, а в ряде случаев и лучших результатов по всем сравниваемым показателям.

Взаимодействие показателей импрессивного и экспрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста оценивалось с помощью корреляционного анализа. В результате мы сделали вывод, что структуры компонентов художественной деятельности детей, обучающихся в различных образовательных условиях, на всех этапах экспериментального исследования довольно сильно различаются и имеют ряд специфических особенностей, обусловленных, отчасти, различиями в программном обучении.

В группах детей, обучающихся по «ТПВиОвд/с» и по программе «Радуга», на протяжении всего исследования показатели импрессивного компонента («Эмоциональное восприятие картин» и «Эстетическое восприятие картин») взаимосвязаны между собой, тогда как у детей из группы «Детство» взаимосвязь этих двух компонентов появляется только к концу дошкольного возраста.

Также следует отметить систематическое увеличение числа корреляционных связей между показателями художественной деятельности у детей из «ТПВиОвд/с» и программы «Детство» на протяжении всего исследования. К концу дошкольного возраста практически все компоненты художественной деятельности у них становятся взаимозависимыми.

Корреляционный анализ также подтверждает сделанные нами ранее выводы о специфических тенденциях развития художественной деятельности в зависимости от программы обучения. В корреляционной структуре художественной деятельности детей из «ТПВиОвд/с» технический и композиционно-структурный компоненты обособленно выделяются на протяжении всего дошкольного возраста. У детей из группы «Радуга» количество взаимосвязанных компонентов то сильно уменьшается, то увеличивается (к концу дошкольного возраста число корреляционных связей доходит до 22). Данную особенность мы связали со спецификой программы, а именно с тем, что некоторые разделы, существующие в других программах, в ней отсутствуют, и развитие необходимых умении и навыков происходит косвенным образом, через те, которые в программе считаются первоочередными (творческие и эмоциональные компоненты).

В целях выявления особенностей структуры художественной деятельности детей дошкольного возраста мы провели факторный анализ, который в целом подтвердил полученные нами ранее результаты. Во-первых, к концу дошкольного возраста происходит формирование экспрессивного и импрессивного компонентов худоэюественной деятельности и их интеграция у детей из всех групп, хотя наиболее выраженное оформление этот результат получает у детей, обучающихся по «ТПВиОвд/с» и программе «Радуга». Во-вторых, количество и особенно содержание факторов отражают линии развития, связанные со спецификой и особенностями обучения той или иной программы: в «ТПВиОвд/с» важную роль играет техническая сторона художественной деятельности, в программе «Радуга» — творческая, а программа «Детство» демонстрирует нам осуществление разностороннего развития художественной деятельности.

Проведенный нами анализ был направлен на определение программы, наиболее удачно сочетающей импрессивный и экспрессивный компоненты изобразительной деятельности для воспитания и формирования гармонично развитой личности. В результате исследования мы выявили, что к концу дошкольного возраста дети, обучающиеся по всем изучаемым программам, достигают необходимого уровня развития умений и навыков художественной деятельности, однако пути и способы достижения высокого результата различаются в зависимости от образовательной программы При практически одинаковых уровневых характеристиках художественной деятельности детей 6-7 лет, завершающих обучение по «ТПВиОвд/с», программам «Радуга» и «Детство», факторные структуры их художественной деятельности различаются. Логично предположить, что эти различия отражают различия в потенциале дальнейшего развития художественной деятельности детей в условиях современной школы, которая ставит разные цели и использует разные средства развития личности, которые могут как соответствовать, так и вступать в противоречие с той или иной факторной структурой художественной деятельности. Изучение этой проблемы может составить предмет дальнейшего исследования.

Итак, в результате проведенного нами исследования планировалось проверить две гипотезы:

1. Развитие экспрессивного и импрессивного компонентов художественной деятельности детей дошкольного возраста зависит от общей концепции обучения, на которую опирается определенная образовательная программа. Эта зависимость проявляется как в уровневых, так и в структурных характеристиках этих компонентов.

2. Экспрессивный и импрессивный компоненты художественной деятельности детей дошкольного возраста являются взаимозависимыми, причем характер связей между ними определяется, отчасти, спецификой образовательных программ.

Наше исследование доказало обоснованность выдвинутых предположений и, таким образом, можем констатировать, что гипотезы подтвердились.

184

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воронина, Нина Алексеевна, Санкт-Петербург

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974.

2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества. — Ереван, 1979

3. Агамирян Ж. Детская картинная галерея. — М., Советский художник, 1979

4. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. — Львов: Свит, 1990

5. Басин ЕЛ. Психология художественного творчества. — М., 1985.

6. Бабаева В.В. Эстетическое воспитание в детском саду. — М., Просвещение, 1969

7. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. // Избранные труды по психологии личности. Т.2. Объективное изучение личности. — С-Пб., 1999.

8. Блок Б.Б. Сопереживание и сотворчество/ в кн. Художественное творчество и психология. — М., Наука, 1991

9. Борев Ю. Эстетика. М., Издательство политической литературы, 1988

10. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Сост. Ерофеева Т.М., Зверева О.Л., Макеева Т.А., М., 1996

11. Васадзе А.Г. Проблема художественного чувства. — Тбилиси, 1978

12. Ветлугина Н. Художественное творчество и обучение детей // Дошкольное воспитание. 1965. - № 5.

13. Волков Н.Н. Восприятие картины. М, 19.

14. Вопросы эстетического воспитания в детском саду. Сост. Сакулина С.П. М., Учпедгиз, 1960

15. Волкова Е.В. Произведение искусства — предмет эстетического анализа. М., Издательство московского университета, 1976

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений в бтт., М., 1982

17. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991

18. Габричевский А.Г. Портрет как проблема изображения //в сб. Искусство портрета. Вып.З. — М., 1948

19. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. СПб, Наука, 1999

20. Голованова В.Г. Структура художественной деятельности и тенденции ее развития в современном буржуазном обществе // Методология и теория деятельности. Под. ред. Л.А. Зеленова. Горький, 1982

21. Григорьева Г.Г. Практикум по изобразительной деятельности дошкольников. — М., 2001

22. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923

23. Гусарова Т. А. Эстетическое воспитание в детском саду, М., 1971

24. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л., Наука, 1974

25. Детство. Комплексная программа/ под.ред. Логиновой В.К., Бабаевой Т.Н.-СПб., 1995

26. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста на материале живописи и графики. — М, 2002

27. Гусарова И.Л., Эстетическое воспитание в детском саду. — М., Учпедгиз, 1974

28. Гусарова И.Л., Ходькова А.И. Эстетическое воспитание в детском саду. Л., РГПУ им.Герцена, 1974

29. Детство. Комплексная программа. / Под ред. Логиновой В.К., Бабаевой Т.Н. СПб., 1995.

30. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). — Свердловск, Изд.Уральского Университета, 1991

31. Захарова В. Природа в детских рисунках. // Дошкольное воспитание. -1972. № 8.

32. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М., 1978

33. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961

34. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание . Искусство. — М., 1986

35. Искусство и творческая деятельность. Отв. Ред. Мазепа В.И., Киев, Наукова Думка, 1979

36. Каган М.С. Человеческая деятельность, М., 19

37. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников. — М., 1980.

38. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа. Психологический журнал. Том 6. № 3, 1985

39. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. — М., 1996.

40. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. — М., 1980

41. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты. — М., 1999

42. Киреенко В.И. Исследования основных способностей к рисованию // Психология рисунка и живописи / Отв. ред. Игнатьев Е.И. — М., 1954.

43. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. — М., 1959.

44. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности. // Проблемы способностей / Отв. ред. Мясищев В.Н. -М., 1962.

45. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. — М., 1984.

46. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М., 1990.187

47. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность: взаимосвязь с игрой/

48. Дошкольное воспитание, 1991, №4

49. Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительнойдеятельности/ Дошкольное воспитание , 1996, №6

50. Косминская В.Б. , Халезова Н.Б. основы изобразительного искусства иметодика руководства изобразительной деятельностью детей. — М.просвещение, 1981

51. Котляр В. Ритм как средство выразительности детского рисунка/

52. Дошкольноевоспитание, 1974, №11

53. Кудина Г.Н. и др. Как развивать художественное восприятие ушкольников. — М., 1988.

54. Крылова Н.Б. Эстетическая деятельность и культурный прогресс. М.,1. Знание, 1983

55. Куликова И.С. Экспрессионизм в искусстве. — М., Наука, 1978

56. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М., 1965.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1991

58. Левин С. Ваш ребенок рисует. — М., Советский художник, 1979

59. Люблинская А. А. Очерки психологии развития ребенка М., 1965

60. Мазепа И.Н. Проблема субъекта и объекта художественнойдеятельности, -М., 1978

61. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. —1. М., 1985

62. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. — М., 2000

63. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию

64. Под ред. Комаровой Т.С. — М., 1991.

65. Моль А. Теория информации и эстетического восприятия. М, 1966

66. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоениясоциального опыта. М., Педагогика, 1981

67. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых.1. СПб., 1999.

68. Петрова Ю.Н. Проблемы художественного развития личности, М., 1982

69. Петрова Ю.Н. Динамика эстетического развития личности в процессе ее общения с искусством.// В кн. Искусство и эстетическое воспитание молодежи М.,

70. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и худождественного развития детей по их рисункам. — М. — Рига., 2000

71. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. — М., 1988.

72. Проблемы способностей / Отв. ред. Мясищев В.Н. — М., 1962.70. проблемы художественного развития личности. Сб.ст. под ред. Торошиловой Е.М. — М, 1982

73. Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 1985.

74. Психология художественного творчества, СПб., 1995

75. Психология рисунка и живописи / Отв. ред. Игнатьев Е.И. — М., 1954.

76. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада. — М., 1994.

77. Радуга: Программа и руководство по воспитанию, развитию и образованию детей5-6 лет в детском саду — М., 1997

78. Рид Г. Определение искусства // в кн. Современная книга по эстетике. Антология. М., Издательство иностранной литературы, 1957

79. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества — СПб, 19

80. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и воспринимает мир. — М, 1996

81. Рууберг Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллин, Валгус, 1985

82. Рябов В.Ф. Художественная деятельность (философский анализ). JL, 1984

83. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., Просвещение, 1985

84. Сенсорное воспитание дошкольников. Под ред. Запорожца А.В., Усовой А.П. М., Издательство АПН РСФСР, 1963

85. Современный словарь-справочник по искусству. Сост. Мелик-Пашаев А.А., М, Олимп, 2000

86. Социологические и социально-психологические исследования в области изобразительного искусства в СССР. Сост. Петрова Ю.Н. — М., Инф.центр по проблемам культуры и искусства, 1979

87. Станэк Ю.В. Развитие изобразительных способностей на занятиях рисованием // Вопросы психологии. 1970. - №6.

88. Столпова Г.Г. Эстетическое воспитание в детском саду, Фрунзе, Мектел, 1967

89. Сысоева JI.C. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание. -Томск, 1989

90. Сысоева JI.C., Приходько Д.Н. Эстетическая потребность и эстетическая деятельность. — Томск, 1980

91. Сулейманян А.Г. Психологические условия развития произвольности изодеятельности у детей 5-6 лет. — М., 2004

92. Теория и методика изобразительной деятельности. Под ред. Косминской В.Б., Васильевой Е.И., Казаковой Р.Г. М., Просвещение, 1985

93. Теория эстетического воспитания, под ред. Н.И. Киященко. М., Искусство, 1979

94. Торошилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. — Екатеринбург, Деловая книга, 2001

95. Турич И.М. Эстетическое воспитание детей. — М, 1966

96. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. — М., 1956

97. Формирование восприятия у дошкольников. Под ред. Запорожца В.А. Венгера JT.A. М., 1988

98. Хикс ч. Основные принципы планирования эксперимента. — М., Мир, 1967

99. Хрестоматия по психологии художественного творчества. — М., Магистр, 1998

100. Художественная деятельность: эстетические, психологические и методические проблемы. Петрозаводск, ПФЛОЛГК, 1985

101. Художественное в эстетике и искусстве. Под ред. Гончаренко Н.В., Киев, Наукова Думка, 1990

102. Художественная культура и эстетическое развитие личности. Под ред. Мазепа В.И., Киев, Наукова Думка, 1989

103. Художественное восприятие. Сб. под ред. Мейлаха Б.С., JL, Наука, 1971

104. Художественное восприятие. Основные термины и понятия. Под ред. Строганова М.В., Тверь, ТГУ, 1991

105. Художественное творчество и проблемы восприятия. Под.ред. Ишук Н., Калинин, КГУ, 1978

106. Художественное творчество и психология. Сб.ст. под.ред. Зись А.Я., Ярошевского М.Г., М., АПН СССР, 19

107. Художественное творчество и ребенок. Под.ред. Ветлугиной Н.А., М., Педагогика, 1972

108. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 1999.

109. Урунтаева Г.А., Афонышна Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. — М., 1998

110. Чумичева P.M., Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. — Р-н-Д, 1995

111. Эстетическе воспитание в детском саду. Сост. Ветлугина Н.А. М., Учпедгиз, 196з

112. Эстетическое воспитание детей в детском саду. — М., Издательство АПН РСФСР, 1953

113. Эстетическое воспитание в детском доме. — М., НШИОП, 1989

114. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Сост. Лабковская Г.С., М., Просвещение, 1979

115. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М., 1964

116. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. — М., 1971