автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения"

На правах рукописи УДК 159.923.2

005009972

Ковалгина Юлия Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 С ОЕЗ Ш

Санкт-Петербург

2012

005009972

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

кафедры методов психологического познания

Российского государственного

педагогического университета

им. А.И. Герцена

Зайченко Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина Казанская Валентина Георгиевна

кандидат психологических наук, доцент кафедры организационной психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Тужикова Елена Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится «28» февраля 2012 года в 15 часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус 5

Автореферат разослан « января 2012 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18 кандидат психологических наук, доцент

С

Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена запросами практики, требующей обеспечения качества дистанционного профессионального образования. Формирование личности будущего специалиста, как одна из важнейших задач профессионального образования, традиционно осуществляется в процессе очного обучения при непосредственном участии преподавателей. В рамках дистанционного обучения межличностное взаимодействие носит преимущественно опосредованный коммуникационными технологиями характер и не обеспечивает должной профессионализации будущих специалистов.

Анализ практики дистанционного обучения и степени ее разработанности в науке позволил выявить противоречия между:

- общественной потребностью в педагогах, психологически готовых к профессиональной деятельности, и отсутствием научно-обоснованных решений задач профессионализации будущих учителей в условиях дистанционного обучения;

- широкими психолого-педагогическими возможностями современных информационно-технологических средств обучения и недостаточным применением их в дистанционном учебном процессе для решения психологических задач формирования личности будущих учителей.

Выявленные противоречия определили проблему исследования целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих учителей в процессе дистанционного обучения, решение которой требует создания специальных условий, обеспечивающих у дистанционно обучающихся формирование профессиональной Я-концепции.

Необходимость решения этой проблемы и разрешения противоречий определили исследование: «Формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения».

Анализ публикаций о результатах отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная Я-концепция будущего учителя, формируемая в условиях дистанционного обучения, - новая, практически неизученная проблема, что придает ей особую актуальность.

Объект исследования: профессиональная Я-концепция будущих

учителей в условиях дистанционного обучения.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональной Я-концепции студентов-будущих учителей в дистанционном обучении.

Цель исследования: разработка и апробирование модели

целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения.

Гипотезы исследования:

1)Сформированность профессиональной Я-концепции будущих учителей при дистанционном обучении существенно отличается от профессиональной Я-концепции будущих учителей очного обучения.

2) Психологическая и психолого-педагогическая модели позволят усилить эффективность психологического воздействия на дистанционно обучающихся студентов и повысить результат формирования их профессиональной Я-концепции.

3) Использование в учебном процессе квазиреальных профессиональных ситуаций, представленных посредством аудиовизуальных технологий, и специальной организации учебно-познавательной деятельности студентов обеспечит более успешное формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей.

Цели и гипотеза определили следующие задачи исследования.

¡.Изучить состояние проблемы в отечественной и зарубежной психологии с целью выявления научного знания о содержании, структуре и процессе формирования профессиональной Я-концепции.

2. Определить особенности профессиональной Я-концепции учителя.

3. Установить возможности формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения.

4. Проанализировать психолого-педагогические возможности аудиовизуальных технологий в формировании профессиональной Я-концепции будущего учителя.

5. Разработать и апробировать модель формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения.

6. Провести формирующий эксперимент для проверки результативности использования разработанной модели формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса, на психологическое обеспечение образовательного процесса и профессиональной деятельности (Ананьев Б.Г., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И., Шиянов Е.Н. и др.);

- психологические теории развития личности в обучении, в том числе профессиональном (Асмолов А.Г., Выготский JI.C., Головей Л.А., Казанская В.Г., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Столин В.В., Фельдштейн Д.И., Чеснокова И.И. и др.);

- концепции профессионального самосознания учителя (Вачков И.В., Митина Л.М., Козиев В.Н., Кузьмина Н.В. и др.);

- теоретические положения о развитии личности в образовательном процессе, ее творческих возможностей и индивидуальности (Аверин В.А., Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Баева И.А., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Ильин Е.П., Казанская В.Г., Маслоу А., Мухина B.C., Регуш Л.А., Роджерс К., Рубинштейн С.Л., Семикин В.В., Шадриков В.Д., Шварцкоп С.Г., Якунин В.А. и др.);

- идеи и закономерности дистанционного обучения в исследованиях отечественных (Андреев A.A., Ахаян A.A., Зайченко Т.П., Моисеева М.В., Петров А.Е., Полат Е.С. и др.) и зарубежных (Keegan D., Löfskog F.A., Moor M.G., Peters О., Wedemeyer C. и др.) ученых;

- теоретические положения о применении информационных и коммуникационных технологий в образовании и психологии (Баева И.А., Богословский В.И., Зайченко Т.П., Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Носкова Т.Н., Регуш Л.А., Роберт И.В., Усов Ю.Н., Федоров А.В., Шариков А.В. и др.).

Методы исследования. Для достижения и реализации поставленных цели и задач были использованы теоретические методы: анализ, сравнение и обобщение психолого-педагогического теоретического и эмпирического опыта, изучение нормативных материалов, определяющих требования к подготовке будущих учителей, структурно-функциональное моделирование; эмпирические методы: собеседование, опрос, анкетирование,

констатирующий и формирующий эксперименты; психодиагностические методы объективного изучения личности; методы статистической обработки и аначиза данных на основе качественного, корреляционного и факторного анализов, вычисление процентных соотношений, описательный и индуктивный методы обработки информации.

Основные этапы исследования.

Первый этап, поисково-аналитический, (2007-2008 гг.) включал анализ научной литературы по проблеме исследования; разработку понятийного аппарата, определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования; разработку программы опытно-экспериментальной работы, выявление особенностей формирования профессиональной Я-концепции учителя, определение специфических условий дистанционного обучения и обоснование потенциальных возможностей формирования в них профессиональной Я-концепции будущего учителя на основе применения аудиовизуальных технологий.

Второй этап, психолого-педагогического проектирования, (2008-2009 гг.) был посвящен разработке моделей формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения и установлению способа оценки ее сформированное™; уточнению программы экспериментальной работы и подготовке к эмпирическому исследованию.

Третий этап, опытно-экспериментальный, (2009-2010 гг.) охватывал время проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

Четвертый этап, обобщающий, (2011 г.) включил анализ и

интерпретацию полученных эмпирических данных, обобщение экспериментальных и теоретических результатов, оформление материалов диссертационного исследования.

База проведения исследования: Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена, Вятский государственный гуманитарный университет.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, их взаимодополнительностью, комплексным подходом к исследуемой проблеме; применением совокупности взаимно дополняющих методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; экспериментальным исследованием, показавшим

положительные результаты при статистической обработке эмпирических данных, включившей качественный, количественный, сравнительный, корреляционный и факторный анализы; тщательностью и длительностью эксперимента, наличием экспериментальной и трех контрольных групп; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная Я-концепция будущих учителей в условиях дистанционного и очного обучения имеют существенные отличия.

2. Разработанные психологическая и психолого-педагогическая модели обеспечивают эффективность психологических воздействий на студентов дистанционного обучения и повышают результат формирования их профессиональной Я-концепции.

3. Использование в учебном процессе аудиовизуальных динамических образов квазиреальных профессиональных ситуаций и специальная организация учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивают более успешное формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей.

4. Показатели профессиональной Я-концепции будущего учителя при дистанционном и очном обучении на основе разработанной модели не имеют существенных отличий.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые проведено исследование вопроса формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения;

- определены специфические психолого-педагогические условия формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя при дистанционной форме обучения;

- доказана необходимость целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения;

- впервые предложен и теоретически обоснован метод психологического воздействия на обучающихся для целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя при дистанционной форме обучения, компенсирующий недостаточность личностного психолого-педагогического воздействия преподавателей;

- определена и впервые модельно представлена динамика формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения с применением квазиреальных профессиональных ситуаций, представленных посредством аудиовизуальных технологий;

- предложена уровневая оценка сформированности профессиональной Я-концепции учителя по степени его профессионализации;

- экспериментально доказана эффективность и охарактеризован результат применения психологического воздействия аудиовизуальных квазиреальных профессиональных ситуаций на формирование профессиональной Я-концепции будущего учителя в дистанционном и очном обучении.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования определяется тем, что

- впервые разработана и теоретически обоснована психологическая модель формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения;

- впервые спроектирована психолого-педагогическая модель как основа методики целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения и доказана эффективность ее применения;

- выявлены, обобщены и систематизированы по степени профессионализации учителя сущностные психологические характеристики личности и профессиональной деятельности, отражающие уровень сформированное™ профессиональной Я-концепции учителя;

- установлено существенное влияние на будущих учителей психологических воздействий динамических экранных образов, представленных в профессионально значимых для них квазиреальных ситуациях деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании психолого-педагогической модели, определяющей методику формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения; в определении показателей для функциональнодеятельностной оценки степени профессионализации учителя. Материалы исследования могут быть использованы в работе преподавателей, методистов и тьюторов дистанционного обучения, а также во всех формах профессионального образования для повышения его качества.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях и семинарах кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена (2010-2011 гг.), презентаций в процессе участия в совместном с Потсдамским университетом международном проекте «Видеоархив межкультурной коммуникации» (20072008 гг.), выступлений на конференциях «Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве» (2008 г.). Результаты исследования нашли свое отражение в методическом пособии «Подготовка электронного учебно-методического комплекса по дисциплинам психологопедагогического профиля» (2007 г.), научных статьях и материалах конференций «Новые образовательные технологии в современном образовательном пространстве; Сборник научных трудов» (СПб., 2008).

Объем и структура диссертации: основное содержание диссертации изложено в форме 3 глав, 9 параграфов, введения и заключения и библиографического списка, включающего 222 источника. Общий объем работы составил 221 страницу, где основной текст - 152 страницы. Текст диссертации иллюстрирован 6 таблицами, 33 рисунками, схемами и диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования. В приложении представлены методические материалы исследования, таблицы первичных данных и результатов статистической обработки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы исследования; раскрываются его новизна и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические и методологические основы изучения профессиональной Я-концепции учителя в условиях дистанционного обучения» посвящена анализу научных работ по поставленной проблеме и формированию теоретических основ исследования.

В параграфе 1.1. «Проблема профессиональной Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии» с позиций различных подходов рассматривается содержание основных понятий, позволяющих раскрыть сущность феномена «профессиональная Я-концепция» в структуре самосознания личности.

Определено, что профессиональная Я-концепция - динамическая система представлений человека о себе как о члене профессионального сообщества, в которую входит осознание своих качеств, самооценка и субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов (Кузьмина Н.В., Маслоу А., Парыгин Б.Г., Роджерс К., Чеснокова И.И., Шадриков В.Д и др.). Профессиональная Я-концепция как собой сложное психическое образование проявляется в профессиональном самосознании, выступает механизмом воздействия на поведение человека и имеет индивидуальную структуру, включающую когнитивный, эмоциональный и регуляторный компоненты.

Формирование профессиональной Я-концепции происходит в многоступенчатом процессе опосредованного познания себя и связано с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие своего собственного Я как профессионала (Асмолов А.Г., Выготский J1.C., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Столин В.В. и др.).

В параграфе 1.2. «Особенности профессиональной Я-концепции учителя» при анализе результатов исследований профессиональной деятельности учителя (Вачков И.В., Метельский Г.И., Митина Л.М., Н.В. Кузьмина и др.) определено, что специфика профессиональной деятельности учителя проявляется в повышенных эмоциональном напряжении и рефлексии, профессиональном поведении и межличностном взаимодействии. Это обусловливает дефиницию компонентов профессиональной Я-концепции учителя как когнитивного, аффективного (эмоционального) и поведенческого (регуляторного).

Рассмотрен процесс формирования профессиональной Я-концепции учителя по уровням «психические качества и свойства личности» - «Я-образы»

- «Я-концепция» (Абульханова-Славская К.А., Аверин В.А., Деркач A.A., Митина Л.М., Москаленко О.В. и др.).

В параграфе 1.3. «Возможности формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя в процессе дистанционного обучения» дана характеристика дистанционного обучения и условий формирования в нем профессиональной Я-концепции будущих учителей, где отмечается ограниченность возможностей ее формирования традиционными средствами; обоснована потребность ее целенаправленного формирования.

Показаны свойства аудиовизуальных технологий как мощных и эффективных средств полисенсорного воздействия на человека, способных с помощью аудиовизуальных образов формировать различного рода психические образования. Определена возможность использования этих свойств для дополнения существующих психологических воздействий на студентов дистанционного обучения при формировании у них профессиональной Я-концепции будущего учителя.

Во второй главе «Концептуальные основания, организация и методы исследования» представлены концептуальные основы моделирования процесса формирован™ профессиональной Я-концепции учителя в условиях дистанционного обучении. Приводится описание разработанных теоретических моделей. Формируются организационно-методические основания эмпирического исследования, проектируется формирующий эксперимент. Определяется способ оценки результативности применения предлагаемых моделей.

В параграфе 2.1. «Модели формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в дистанционном обучении» показаны назначение и сущность моделирования психолого-педагогических объектов, даны определения понятий «психологическая модель» и «психологопедагогическая модель»; приведены концептуальные основы и описание разработанных моделей формирования профессиональной Я-концелции будущих учителей в условиях дистанционного обучения.

При моделировании объекта исследования основополагающими выступали работы JI.C. Выготского и В.В. Давыдова. Следуя JI.C. Выготскому, были приняты положения о том, что 1) психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения образов и образцов, воспринимаемых в процессе его жизнедеятельности, в том числе - в обучении; 2) важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, выступает обучающий эксперимент (каузально-генетический метод). Как отмечает В.В. Давыдов, формирующий эксперимент в отличие от констатирующего предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, разработку психолого-педагогических средств и способов их формирования. Идея применения в данном исследовании психологической модели состояла в том, чтобы дополнить существующие психологические воздействия на студентов дистанционного обучения и осуществить целенаправленное формирование профессиональной Я-концепции будущего учителя.

Психологическая модель формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей (рис. 1) абстрактно отображает некоторые основные, ключевые моменты исследуемого психического процесса с целью его экспериментального изучения. Она основана на том, что воздействие аудиовизуальных технологий при предъявлении будущему учителю профессионально значимой квазиреальной ситуации порождает у него психические процессы. У дистанционно обучающегося возникают определенные образы, которые порождают соответствующие эмоции и отношения, определяют профессиональные смыслы и ценности, создают профессионально-ориентированные установки. На этой основе формируются профессионально-важные личностные качества и мотивы профессиональной деятельности, трансформируются природные и личностные характеристики, происходит рефлексия. Выполнение последующих заданий понуждает обучающихся к отождествлению себя с представленными образами и самопознанию, в результате чего возникают отдельные профессиональные Я-образы, на основе которых происходит самонаблюдение, самоанализ, самовосприятие и самоосмысление. Вследствие этого постепенно у будущих учителей будет формироваться их профессиональная Я-концепция.

Психолого-педагогическая модель формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей (рис. 2) представляет собой проекцию психологической модели на условия дистанционного обучения. Целевое назначение такого типа моделей состоит в том, чтобы стало понятно, как требования психологической модели могут быть реализованы с учетом психолого-педагогических возможностей.

Разработанная модель основана на использовании в профессиональном обучении аудиовидеофрагментов для погружения обучающихся в условия квазиреальных профессиональных ситуаций. Дистанционно обучающемуся представляется профессионально значимая ситуация, позитивная или негативная, на основе которой он должен выполнить соответствующие задания, в число которых входят и направленные на целевое формирование профессиональной Я-концепции.

Данная модель относится к ситуационным, в которых отражаются два основных типа взаимодействия человека с окружающим миром: объект-субъектные связи и субъект-субъектные взаимодействия. Представление квазиреальной профессиональной ситуации с помощью аудиовизуальных технологий отражает комплекс субъект-субъектных взаимодействий, которые дистанционно обучающийся может рассматривать как с позиций учителя, так и учеников, формируя свое отношение к происходящему на экране. Уже в процессе просмотра у обучающегося возникают различные образы, рождаются мотивы, эмоции и отношение к увиденному. Поскольку познание внутреннего содержания личности происходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков, дистанционно обучающийся производит сравнение образов учителя с собой и другими людьми.

Воздействия психологопедагогического взаимодействия с преподавателем

Воздействия печатно-текстовых материалов

Воздействие аудиовизуальных технологий

Воздействия учебно-социальной среды

Воздействия индивидуального межличностного взаимодействия между обучающимися

Рис. 1. Психологическая модель формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей

И

Рис. 2. Психологопедагогическая модель формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей в условиях дистанционного обучения с использованием аудиовизуальных и коммуникативных технологий

Последующее выполнение учебных заданий стимулируют рефлексию, что обеспечивает осознание увиденного в деятельности, формирование личностных характеристик будущего учителя, формирование состава и структуры системы мотивов, изменение приоритетов и значимости отдельных мотивов профессиональной деятельности и ее ценностей, а также принятие новых или существующих моделей поведения учителя. Эта модель послужила основой для методики формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей.

В параграфе 2.2. «Организация и методы эмпирического исследования» установлен порядок организации и проведения эмпирического исследования, включившего формирующий эксперимент; определены методы диагностики и обработки данных. Эмпирическое исследование составили три основных этапа', констатирующий, формирующий, заключительный.

Для проведения эмпирического исследования были привлечены 160 человек - 80 студентов дистанционной и 80 студентов очной форм обучения в возрасте от 21 до 23 лет. Из них были составлены четыре группы по 40 человек (таб. 1).

Таблица 1

Испытуемые

№ п/п Группа Кол-во (чел.) Состав группы

1. Экспериментальная 40 дистанционно обучающиеся студенты, у которых формирование профессиональной Я-концепции учителя осуществлялось на основе разработанной модели

2. Первая контрольная дистанционного обучения 40 студенты дистанционного обучения без применения разработанной модели

3. Вторая контрольноэкспериментальная очного обучения 40 студенты очной формы обучения, у которых формирование профессиональной Я-концепции учителя осуществлялось с использованием разработанной модели

4. Третья контрольная очного обучения 40 студенты очной формы обучения без применения разработанной модели

В период эксперимента во всех четырех группах использовался один и тот же теоретический материал. Практическая часть была построена различным образом.

Обучение студентов экспериментальной и контрольно-экспериментальной групп предусматривало организацию занятий по текущей теме, в содержание которой включалось специальное задание с аудиовидеофрагментами, на их основе студенты должны были решить ряд учебных задач, работая индивидуально, в парах или группах и ориентируясь на сопутствующие вопросы.

Тематика специальных заданий и аудиовидеофрагментов отражала основные направления профессиональной деятельности учителя, где условно были выделены следующие: «Психологический портрет учителя», «Поведение педагога в конфликтной ситуации», «Стили преподавания», «Виды и формы педагогической деятельности», «Профессиональные функции учителя», «Отношения в коллективе», «Профессиональные ценности учителя».

Так, в теме «Психологический портрет учителя» студентам предъявлялись фрагменты различных уроков, содержание которых позволяло оценить поведение разных учителей по следующим признакам: мимика, жесты, манера говорить; стиль преподавания; атмосфера общения во время урока; оценка приоритетных ценностей учителя; значимость деятельности учителя для него самого. Студенты должны были проанализировать аудиовизуально представленные квазиреальные ситуации и ответить на соответствующие вопросы. Выполнение заданий по данной теме было направлено на формирование когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов профессиональной Я-концепции будущего учителя.

В когнитивном усваивались приоритетные ценности учителя, стиль преподавания, развивалась самооценка и др.; в аффективном - открытость, сдержанность, эмоциональность и др.; в поведенческом - внешняя и внутренняя положительная мотивация, зеркальное Я, потребность в достижении уровень субъективного контроля и др.

При этом выполнение учебно-познавательной деятельности в экспериментальной и контрольно-экспериментальной группах происходило в разных условиях.

Студенты контрольно-экспериментальной группы при выполнении заданий вступали в прямое межличностное взаимодействие с преподавателем и могли пользоваться его постоянной поддержкой. Коллективное обсуждение результатов выполнения работы происходило совместно с преподавателем, который мог оказывать корректирующие воздействия.

Дистанционно обучающимся были доступны только отсроченные контакты, зато они, работая самостоятельно, имели возможность неоднократного повторения аудиовидеофрагментов и достаточно свободный режим выполнения заданий. Результаты выполнения задания обсуждались на специально организованном форуме, где преподаватель также принимал участие и имел возможность в отсроченном режиме вносить необходимые коррективы.

У студентов дистанционного и очного обучения контрольных ГРУПП занятия проводились по тем же темам, но в отличие от двух предыдущих они не были связаны с использованием предложенной модели. Им предъявлялось текстовое описание содержания видеосюжетов, те же самые задания и побуждающие вопросы.

В целях исследования была произведена диагностика до начала эксперимента (первоначальная) и по его завершении (результирующая).

Все эмпирические данные были получены на основе оценок испытуемых, для чего были использованы следующие диагностические методики.

Для исследования аффективного компонента была применена методика «Семантический дифференциал», которая позволяет выявить эмоциональноличностное отношение испытуемых к будущей профессиональной деятельности.

Для исследования эмоционального компонента и частично поведенческого компонента была применена методика «Определение уровня тревожности (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина), где тревожность как свойство личности во многом обусловливает поведение субъекта и выступает существенным компонентом самоконтроля и саморазвития, особенно важным в профессионально-педагогической деятельности.

Для исследования когнитивного и поведенческого компонентов, а также более глубокого изучения отдельных проявлений личности будущих учителей был использован тест-опросник самоотношения В. В. Столина и Р. С. Пантилеева.

Для исследования мотивационно-целевой составляющей когнитивного и поведенческого компонентов была применен тест-опросник потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более глубокого их изучения была использована авторская анкета, вопросы которой направлены на выявление степени выраженности внутренней и внешней мотивации, соотношение которых определяют межролевые и межличностные отношения.

Для создания психологического портрета учителя была использована методика Г.В. Резапкиной.

Методы обработки эмпирических данных составили:

1) описательный аначиз по данным до и после эксперимента в каждой из участвовавших в эксперименте групп:

- дескриптивная статистика: для каждой выборки была проведена описательная статистика, которая включила подсчёт среднего значения (X) и стандартного отклонения (S), что позволило обобщить первичные результаты, полученные в исследовании;

- t-критерий Стьюдента для независимых выборок как метод обнаружения различия между средними двух выборок;

- количественный и качественный анализы данных исследования, позволившие оценить психолого-педагогические характеристики;

2) корреляционный и факторный анализы, для исследования связей между параметрами, выявления компонентной и общей структуры профессиональной Я-концепции будущих учителей.

Корреляционный анализ данных по тест-опроснику Г.В. Резапкиной проводился с использованием критерия ранговой корреляции Спирмена, для данных, полученным по остальным методикам - с использованием простой линейной корреляция Пирсона. Подсчёт методов первичной обработки результатов производился с помощью программы «Excel»; для корреляционного и факторного анализов использовалась программа «Statistica - 6.0».

В параграфе 2.3. «Оценка сформироеанности Я-концепции будущих учителей» определен способ оценки сформированное™ профессиональной Я-концепции будущего учителя. Было принято возможным использовать для выделения уровней сформированное™ профессиональной Я-концепции будущего учителя степень вхождения его в избранную профессию - степень профессионализации, комплексно оцениваемую по характеристикам профессиональной деятельности и личности испытуемых. Так, были установлены следующие уровни.

1) «Уровень выбора профессии»: первая степень профессионализации, которой соответствуют репродуктивный тип профессиональной деятельности и низкий уровень сформироеанности профессиональной Я-концепции учителя.

2) «Уровень освоения профессии учителя»: вторая степень

профессионализации, для которого характеры адаптивный тип деятельности и средний уровень сформироеанности профессиональной Я-концепции учителя.

3) «Уровень принятия профессиональной деятельности» - третья степень профессионализации, которому свойственны продуктивный тип деятельности и высокий уровень сформироеанности профессиональной Я-концепции учителя.

4) «Уровень творческой профессиональной пеятельности» - третья степень профессионализации (интегративный тип деятельности, очень высокий уровень сформироеанности профессиональной Я-концепции учителя).

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования и их анализ» представлено описание результатов эмпирического исследования, даются их оценки и интерпретация, приводятся промежуточные и итоговые выводы.

В параграфе 3.1. «Сравнительный анализ показателей личностных характеристик, образующих Я-концепцию будущих учителей» было произведено сравнение данных первоначальной диагностики студентов дистанционной (80 чел.) и очной (80 чел.) форм обучения, которое выявило значимые различия большей части характеристик, составляющих компоненты Я-концепции будущих учителей, и подтвердило необходимость проведения формирующего эксперимента.

Для доказательства действенности примененных моделей было проведено изучение значимых различий данных результирующей диагностики по каждой паре групп испытуемых дистанционного (1 и 2 в таб. 1) и очного (3 и 4 в таб. 1) обучения. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной и контрольно-экспериментальной группах, а в группах контрольного обучения таких различий не выявилось.

В параграфе 3.2. «Выявление динамики исследуемых характеристик» приведена сравнительная оценка результатов первоначальной и результирующей диагностик исследуемых характеристик профессиональной Я-концепции будущих учителей (таб. 2).

Результаты комплексного анализа изучаемых характеристик позволили установить уровни сформированное™ профессиональной Я-концепции будущих учителей (таб. 3). Данные таб. 1 и 2 показывают, что существенные положительные изменения наблюдаются в группах, где происходило

апробирование разработанных моделей, что подтверждает эффективность примененного метода психологических воздействий на требуемые характеристики.

Параграф 3.3. «Установление внутренних и внешних взаимосвязей структурных компонентов профессиональной Я-концепции будущих учителей» посвящен изучению структуры профессиональной Я-концепции будущих учителей и выявлению ее изменений в результате проведения формирующего эксперимента и контрольного обучения.

На основе результатов корреляционного анализа данных первоначальной и результирующих диагностик в каждой из участвовавших в эмпирическом исследовании групп были построены корреляционные плеяды.

Анализ взаимосвязей выявленных структурных образований позволил оценить состояние сформированности структуры и компонентов профессиональной Я-концепции будущих учителей. Сводные результаты представлены в таб. 4, где наблюдаются наиболее существенные изменения структуры профессиональной Я-концепции учителя в группах, участвовавших в экспериментальном обучении, что подтверждает результаты качественноколичественного анализа и справедливость выдвинутых гипотез исследования.

В целях получения более обобщенного представления о сформированности профессиональной Я-концепции учителя испытуемых, принимавших участие в исследовании, данные первоначальной и результирующей диагностик были подвергнуты факторному анализу.

В данных каждой из обследуемых групп выделилось по три фактора (таб.

5), анализ и интерпретации которых обеспечили возможность оценить сформированность профессиональной Я-концепции будущих учителей на основе составляющих ее компонентов (таб. 5). Данные таб. 5 показывают, что применение предложенных моделей формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей позволяет создать в дистанционном обучении условия, обеспечивающие результаты формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей не имеющих существенных отличий от профессиональной Я-концепции студентов очного обучения.

Результаты факторного анализа и их интерпретация не противоречат оценкам при рассмотрении результатов других видов статистической обработки и их подтверждают.

В целом результаты изучения динамики характеристик и структуры профессиональной Я-концепции будущих учителей показали эффективность использования в обучении психологических воздействий аудиовизуальных динамических образов квазиреальных профессиональных ситуаций и подтвердили справедливость второй и третей выдвинутых гипотез.

В заключении приводятся обобщение результатов выполненной работы, обозначены перспективы дальнейших исследований формирования профессиональной Я-концепции будущих учителей.

Динамика проявления значимых уровней исследуемых характеристик

Характеристики Экспериментальная группа дистанционного обучения(1) Контрольная группа дистанционного обучения(2) Контрольноэкспериментальная группа очного обучения (3) Контрольная группа очного обучения (4)

Перво нач. диагностика Результир. диагностика Первонач. диагностика Результир. диагностика Первонач. диагностика Результир. диагностика Первонач. диагностика Результир. диагностика

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

к к 3 * к « а-и Й г § 5 о Е Мягкий 85%

Существенный 80%

Значимый : 81% 90%

Важный : 80%

Желательный

Полезный 88% 91% 90% 70%

¿3 § Нужный 85% : 91% 80% 50%

Привлекательный

Приятный

Хороший 91% 60%

Мотивация Внешняя отрицательная мотивация 3,8 3.4 3,9 3,7

Внешняя положительная мотивация 3,8 ■ 3,8 3.5 3,6 ■: 4 ' 4,4 : 3,6 : 4,0

Внутренняя положительная мотивация ... 43 3.8 4,4 4,9

1 2 3 1 4 5 6 7 8 | 9

Потребность в достижении 13,0 14,1 11.4 13,0 13,2 13,1

Ситуативная тревожность 43,2 37,1 33.3 42,5 37,5

Личностная тревожность 45,3 45,2

Портрет учителя Приоритетные ценности 1 1 1

Психоэмоциональное состояние 3 3 3 3

Самооценка 1

Стиль преподавания 1 1

Уровень субъективного контроля 1 1

Удовлетворенность трудом 1

МИС Открытость 6,8 6,6

Самоуверенность 6,6 6,5 7,0

Саморуководство 6,5 6,5 7,1

Зеркальное Я 6,5

Самоценность 7,6 6,5 6,9 8,0

Самопринятие 6,5 6,6 7,1

Самопривязанность

Внутренняя конфликтность 6,5

Самообвиненение

Уровни сформированности профессиональной Я-концепции учителя в динамике входящих в нее характеристик

Характеристики Экспериментальная группа Контрольная группа дистанционного обучения Контрольно-экспериментальная группа очного обучения Контрольная группа очного обучения

Первонач. диагностика Результ. диагностика Первонач. диагностика Результ. диагностика Первонач. диагностика Результ. диагностика Первонач. диагностика Результ. диагностика

Семантические характеристики низкий средний с тенденцией к высокому низкий низкий средний высокий Низкий с тенденцией к среднему средний

Мотивация средний средний средний средний средний высокий средний средний

Личностная тревожность средний средний средний средний средний высокий средний средний

Потребности в достижении — — — — — — — —

Портрет учителя низкий средний низкий низкий низкий -средний высокий низкий средний

Самоотношенис низкий средний-высокий средний средний низкий -средний высокий низкий -средний низкий -средний

По совокупности характеристик низкий -средний средний с тенденцией к высокому низкий -средний низкий -средний низкий -средний высокий низкий -средний средний

Уровни сформированности компонентов и структуры профессиональной Я-концепции учителя (по результатам корреляционного анализа)

Сформ ирован но ст ь Экспериментальная группа Контрольная группа дистанционного обучения Контрольно- экспериментальная группа Контрольная группа очного обучения

Первонач. диагност. Результ. диагн. Первонач. диагност Результ. диагн. Первонач. диагност Результ. диагн. Первонач. диагност Результ. диагн.

Уровень сформированности

компонентов когнитивного низкий средний низкий низкий низкий высокий низкий средний

аффективного низкий средний низкий средний средний высокий средний средний

поведенческого — средний низкий средний средний высокий низкий средний

структуры низкий средний низкий НИЗКИЙ - средний низкий высокий средний средний

профессиональной Я-концепции учителя низкий средний низкий низкий -средний низкий -средний высокий низкий -средний средний

Динамика формирования компонентов профессиональной Я-концепции будущих учителей и определяющие ее факторы ________________(дистанционное обучение)________________

Группа Факторы

Первоначальная диагностика Результирующая диагностика

Экспериментальная группа профессиональное самопринятие принятие профессии

профессиональная мотивация профессиональная самомотивация

формирование Я-идеального профессионального потребности в саморазвитии

Компоненты Я-концепции

компонент : уровень компонент : ^уровень

сформированы когнитивный : средний когнитивный \ средний

аффективный \ низкий аффективный \ средний

поведенческий ' средний

не выявляются поведенческий

Степень профессионализации Начальное внедрение в профессиональную деятельность - первая степень профессионализация Принятие профессиональной деятельности - вторая степень профессионализации и тенденция к третьей

Уровень сформированности профессионал ьной Я~копцепции низкий средний с тенденцией к высокому

Контрольная группа дистанционного обучения оценка возможностей в избранной профессии становления мотивационной сферы

профессиональная самооценка поверхностная профессиональная самодостаточность

уверенность в выборе профессии профессиональная ответственность

Компоненты Я-концепции

компоненты : уровень компоненты : уровень

сформированы когнитивный \ низкий когнитивный \ низкий

аффективный : низкий аффективный • средний

поведенческий ; низкий поведенческий • средний

не выявляются

Степень профессионализации Начальное внедрение в профессиональную деятельность» - первая степень профессионализации «Внедрение в профессиональную деятельность» - вторая степень профессионализации

Уровень сформированности профессионал ьн о й Я-концепции низкий средний

Динамика формирования компонентов профессиональной Я-концепции будущих учителей и определяющие ее факторы (очное обучение)

Группа Факторы

Первоначальная диагностика Результирующая диагностика

Контрольно-экспериментальная группа ригидность принятие профессиональных ценностей

профессиональная рефлексия саморегуляция

самоудовлетворенность отождествление с профессией

Компоненты Я-концепции

компоненты \ уровень компоненты : уровень

сформированы когнитивный • высокий

аффективный '• средний аффективный • высокий

поведенческий \ средний поведенческий \ высокий

не выявляются как структурные образования когнитивный

Степень профессионализации «Профессиональное самоопределение» — вторая степень профессионализаг\ии «Принятие профессиональной деятельности» — третья степень профессионализации

Уровень сформированности профессиональной Я-концепции средний высокий

Контрольная группа очного обучения сомнений в выборе профессии принятие профессии

профессионального самоопределения осознания себя в профессии

желания овладеть профессией поиска стиля преподавания

Компоненты Я-концепции

компоненты [уровень компоненты ■ уровень

сформированы когнитивный : низкий когнитивный \ средний

аффективный : средний аффективный : средний

поведенческий : низкий поведенческий ! средний

не выявляются как структурные образования

Степень профессионализации «Вхождение в профессию» -первая степень профессионализации «Внедрение в профессиональную деятельность» - вторая степень профессионализации

Уровень сформированности профессиональной Я-концепции низкий средний

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей как одной из центральных задач профессионального образования в настоящее время практически не разработано для условий дистанционного обучения.

2. Изучение профессиональной Я-концепции будущих учителей дистанционной и дневной форм обучения выявило существенные отличия.

3. Специфические условия дистанционного обучения требуют целенаправленных психологических воздействий на формирование профессиональной Я-концепции будущих учителей.

4. Для решения задач исследования были определены содержание, структура, процесс формирования профессиональной Я-концепции учителя и условия его реализации в дистанционном обучении.

5. Эмпирически установлено, что использование аудиовизуальных динамических экранных образов профессионально значимых квазиреальных ситуаций позволяет восполнить недостающие психологические воздействия на будущих учителей-студентов дистанционного обучения.

6. Применение в дистанционном обучении разработанных и научно обоснованных моделей способствовало повышению результативности формирования профессиональной Я-концепция будущих учителей:

- психологическая модель отразила процесс формирования профессиональной Я-концепции будущего учителя при использовании квазиральных профессиональных ситуаций, представленных с помощью аудиовизуальных технологий;

- психолого-педагогическая модель обеспечила формирование профессиональной Я-концепции будущего учителя путем погружения студентов в квазиреальные профессиональные ситуации, представленные в аудиовидеофрагментах, и последующего выполнения соответствующих заданий.

7. В формирующем эксперименте установлено, что показатели профессиональной Я-концепции будущего учителя при дистанционном и очном обучении на основе разработанных моделей не имеют существенных отличий.

8. В дистанционном обучении необходимо более широкое применение предложенных моделей, поскольку формирующий эксперимент показал незначительные отличия сформированное™ профессиональной Я-концепции будущих учителей в дистанционном и очном обучении.

9. Требуются дальнейшие исследования профессиональной Я-концепции будущего учителя в условиях дистанционного обучения и изучение ее влияния на образовательные результаты.

Основные результаты исследований отражены в публикациях автора:

1. Ковалгина Ю.Е. Оценки сформированное™ профессионального самосознания учителя // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Omine Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2011, ART 1659. - СПб., 2011 г. (0,4 п.л.)

2. Ковалгина Ю.Е. Психолого-педагогическая модель формирования профессионального самосознания дистанционно обучающихся при изучении предметов профессионального блока // Известия РГПУ, №132, 2011 г., с. 341 - 347 (0,6 п.л.)

3. Ковалгина Ю.Е. Методика формирования профессионального самосознания будущих специалистов в условиях дистанционного обучения // Сборник материалов Международной заочной научно-практической конференции «Современные тенденции в науке: новый взгляд», в 9 частях, часть 2. Тамбов: изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011 г., 163 с., с. 85-86 (0,1 п.л.)

4. Ковалгина Ю.Е. Формирование позитивного отношения к профессии на основе использования аудиовизуальных технологий // Сборник материалов к юбилейной конференции «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена 2008 г., с. 239 - 242 (0,3 п.л.)

5. Ковалгина Ю.Е. Роль аудиовизуальных технологий обучения как компонента электронных образовательных ресурсов // Сборник материалов научных трудов межвузовской ежегодной научной Интернет-конференции «Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве», г. СПб.: Типогр. ГОУ ВПО «СПБ ГИКТ», 2007г., с. 139-144 (0,2 п.л.)

6. П.Н. Виноградов, Т.П. Зайченко, Г.П. Ланец, Сахарова (Ковалгина) Ю.Е., O.A. Тишукова, Аудиовизуальные компоненты ЭУМКД //Подготовка электронного учебно-методического комплекса по дисциплинам психологопедагогического профиля: Методические рекомендации - СПб.: Астерион, 2007 г., с. 12-14 (4,1/0,1 п.л.)

Подписано в печать 20.01.12 Формат 60x84'А6 Цифровая Печ. л. 1.44

Уч.-изд.л. 1.44 Тираж 150 Заказ 06/01 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт»

(197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)