автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников

Автореферат диссертации по теме "Развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников"

£

■р

На правах рукописи

ЗЛОТНИКОВА ИРИНА ЯКОВЛЕВНА

РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ВОРОНЕЖ

2005

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом

университете

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Могилев Александр Владимирович

Официальные оппоненты: чл. корр. РАО,

доктор педагогических наук, профессор Роберт Ирэна Веньяминовна

Защита состоится 15 марта 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.136.02 в Московском государственном открытом педагогическом университете им. МА. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. В. Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан « f » февраля 2005 г.

доктор педагогических наук, профессор Бешенков Сергей Александрович

доктор технических наук, профессор Зобов Борис Иванович

Ведущая организация:

Волгоградский государственный педагогический университет

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат технических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

С 1985 года основной упор в проводимых исследованиях делался на обучение информатике в средней школе (С.А. Бешенков, ЯЛ. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт и др.) и педагогическом вузе (М.И. Жал-дак, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик и др.). Однако остаются недостаточно разработанными вопросы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. Отметим, что теоретические и практические вопросы дистанционного образования и использования телекоммуникационных средств в образовании изучались А.А. Андреевым, В.В. Гузеевым, А.В. Могилевым, В.И. Овсянниковым, Е.С. Полат, В.И. Солдаткиным, В.П. Тихомировым, С.А. Щенни-ковым и др.

Информатика, как ни один из предметов, остро ставит вопрос о методах обучения. Дистанционная информационная подготовка учителей-предметников предполагает использование преимущественно инновационных методов обучения. Значительный вклад в развитие отечественной инновационной педагогики был внесен А.А. Вербицким, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, В.М. Монаховым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.А. Сухомлинским и др.

Информатизация общества и системы образования как его составной части дает новые значительные возможности для дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. С другой стороны, информатизация общества предъявляет к дистанционной информационной подготовке учителей-предметников дополнительные требования. Современный учитель-предметник должен уметь не только сам получать информацию по мере возникновения необходимости в ней, но также научить других, как это делать. Информационная компетенция учителя понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Следует отметить, однако, что профессиональная компетентность учителя-предметника не исчерпывается лишь обладанием информационной компетенцией. Она включает в себя также обладание педагогической, предметной, психологической и иными компетенциями. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга.

Уже сейчас существует огромная потребность в дистанционном обучении для тех граждан, которые в силу ряда обстоятельств не могут обучаться очно, однако испытывают потребность в обучении и переподготовке. Это, например, следующие категории населения:

- лица среднего и старшего возраста - в силу сложившихся в обществе психологических стереотипов, что обучаться следует в детстве и молодом возрасте;

- работающие граждане - из-за невозможности отрыва от работы;

- лица с ограниченными физическими возможностями;

- жители удаленных населенных пунктов, где отсутствуют высшие учебные заведения;

- матери, находящиеся в отпуске по уходу за детьми и др.

К сожалению, пока еще существует ряд причин объективного и субъективного характера, препятствующих развитию дистанционного образования в нашей стране. Основной причиной является низкая информированность населения как о самом факте существования дистанционного образования, так и о его возможностях. Многие же из тех, кто хотя бы слышал о дистанционном образовании, убеждены в том, что оно в принципе дает худший результат, чем традиционное очное образование.

Однако в ближайшем будущем в связи с все более усиливающейся тенденцией к устареванию профессиональных знаний и возрастающими требованиями к профессиональной компетентности специалистов, в том числе учителей-предметников, количество лиц, нуждающихся в дистанционном обучении и переподготовке, значительно возрастет. Соответственно, возрастет потребность в квалифицированных педагогических кадрах для дистанционного образования.

Дистанционная подготовка учителей-предметников (в том числе информационная) требует наличия педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Поэтому наряду с дистанционной информационной подготовкой учителей-предметников следует рассмотреть информационную подготовку студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

В связи с вышеизложенным актуальность работы обусловлена научной проблемой - разрешением углубляющегося противоречия между социальным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.

Проблема исследования: создание модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Цель исследования: состоит в выявлении основных компонентов, взаимосвязей между ними и путей совершенствования методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Объект исследования: дистанционная информационная подготовка учителей-предметников.

Предмет исследования: процесс формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

Гипотеза исследования: состоит в том, что эффективность дистанционной информационной подготовки учителей-предметников существенно возрастает, если

- дистанционная информационная подготовка учителей-предметников рассматривается с позиций компетентностного подхода;

- формирование информационной компетенции учителей-предметников подчиняется требованиям преемственности и охватывает все ступени непрерывной подготовки педагогических кадров;

- создание методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников ведется в соответствии с объективным анализом условий ее функционирования и влияющих на нее факторов.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1) разработать модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

2) провести системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

3) разработать методику анализа проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;

4) разработать рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;

5) на основе модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников создать действующую систему дистанционного обучения, отвечающую целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

6) создать учебно-методический комплекс для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

7) провести экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию социально-экономической действительности, в частности, объективирующие его диалектические принципы единства теории и практики, историзма, конкретности, учета всесторонних связей и др.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные работы в области

1) педагогики и педагогической психологии (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Мах-мутов, B.C. Ильин);

2) подготовки педагогических кадров в вузе и системе переподготовки и повышения квалификации работников образования (О .А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Т.А. Ильина, ВА. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков);

3) проблем использования вычислительной техники в профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.М. Монахов, И.В. Роберт);

4) системного анализа сложных социальных систем (Л. Берталанфи, Дж. Ван Гиг, Дж. Форрестер, П. Чекленд).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования;

теоретические (теоретический анализ философско-методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования);

общенаучные (системный анализ, моделирование, педагогическое наблюдение, рефлексия собственной педагогической деятельности, интервьюирование и анкетирование);

общелогические (сравнение и обобщение отечественного и зарубежного опыта информационной подготовки специалистов, сравнительный анализ научной литературы);

экспериментальные (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты по проблеме исследования);

статистические (статистическая обработка результатов экспериментов и анкетирования).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на теоретические основы педагогики и информатики, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые

1) введено понятие и определены уровни информационной компетенции учителя-предметника;

2) разработана модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

3) выявлена совокупность факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

4) обоснованы принципы отбора содержания учебных дисциплин, а также методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;

5) разработаны основные подходы к созданию системы дистанционного обучения на основе Web-технологии, отвечающей целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников, и учебно-методического комплекса информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) определены теоретические основы формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;

2) проведен системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

3) обоснован переход к целям и содержанию дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, обеспечивающим формирование их информационной компетенции.

Разработанные в диссертации теоретические положения и рекомендации существенно повышают эффективность дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1) разработаны принципы создания и отбора методов и организационных форм дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, основанных на использовании информационных и коммуникационных, а также инновационных педагогических технологий;

2) показано, что информационные и коммуникационные средства обучения как компонент системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников развиваются в направлении их интеграции с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом с образованием системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

Результаты исследования и разработанные методические материалы могут применяться преподавателями при обучении студентов в педагогических вузах как очно, так и дистанционно, при подготовке тьюторов дистанционного обучения, при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, а также учителями-предметниками в качестве методической поддержки при самообразовании.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников предложено использовать уровень информационной компетенции учителя-предметника. Информационная компетенция учителя-предметника определена как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Проведенная классификация уровней информационной компетенции учителя-предметника позволяет выявить прирост уровня информационной компетенции как результат дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

2. Для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников требуется наличие специально подготовленных педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дис-

танционного обучения уровнем информационной компетенции. Соответственно, модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения. Эти методические системы рассматриваются в качестве подсистем единой методической системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

3. Для исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, предложено использовать усовершенствованную методологию «мягких» систем. Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, являются

- практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

4. Разработка практических рекомендаций по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна вестись, исходя из основной цели обучения - формирования информационной компетенции учителя-предметника и локальных целей обучения на каждом уровне информационной компетенции учителя-предметника.

5. Основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является интеграция информационных и коммуникационных средств обучения с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым ""еЪ-интерфейсом. Результат этой интеграции - образование системы дистанционного обучения на основе ""еЪ-технологии. Под системой дистанционного обучения на основе ""еЪ-технологии понимается предназначенная для проведения дистанционного обучения совокупность организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым "ЬЪ-интерфейсом. Результаты экспгримен-тальной проверки эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников дают основание утверждать, что созданная система дистанционного обучения на основе " еЪ-технологии обеспечивает формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов, от-

вечая целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

6. Для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения предлагается использовать учебно-методический комплекс, включающий в себя

- рабочую программу курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- систему лабораторных работ к каждой из тем курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- систему вариативных практических и творческих (проектных) заданий;

- систему деловых игр;

- методические рекомендации по проведению занятий с использованием данного учебно-методического комплекса.

Результаты экспериментальной проверки эффективности информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения дают основание утверждать, что созданный учебно-методический комплекс обеспечивает формирование информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения на уровне, необходимом для разработки дистанционных курсов и проведения дистанционного обучения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в монографиях, учебно-методическом пособии, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора и прошли всестороннюю и многократную апробацию в ходе

- Российско-Американского симпозиума «Интеграция образовательных систем» (Воронеж, 1995), Международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003);

- Всероссийской конференции «Информатизация образования '94» (Екатеринбург, 1994), Всероссийской конференции «Новые информационные технологии в университетском образований» (Новосибирск, 1996), I и II Всероссийских конференций «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), I, II, III, IV и V Всероссийских научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в образовании» «Черноземье - 94, -95, -97, -98, 2000» (Воронеж, 1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Всероссийского учебно-методического семинара «Применение современных информационных технологий в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003), конференции АИО «Информатизация образования - 2003» (Волгоград, 2003), Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Анапа, 2003), научно-методического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» (Москва, 2003), научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Тула, 2004);

- региональной научно-методической конференции «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), II, III и IV региональных конференций «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2002,2003,2004).

Основные положения и результаты исследования отражены в 50 публикациях автора.

Внедрение разработанной методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения осуществлялось в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, Воронежском региональном центре Федерации Интернет-образования и представительстве Воронежского госпедуниверситета в г. Радужный Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. Результаты исследования были положены в основу созданной в Воронежском государственном педагогическом университете системы дистанционного обучения на основе Web-технологии, а также использованы при создании портала «Педагогический виртуальный университет», развиваемого ИНИНФО МГОПУ им. МА. Шолохова.

Разработан учебный курс «Психология дистанционного образования» для студентов педагогического вуза, рабочие программы, а также учебные, учебно-наглядные (презентации и Web-сайты) и методические пособия, предназначенные для информационной подготовки педагогических кадров, в том числе дистанционной.

Структура диссертации:_

Диссертация изложена на 288 страницах и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе содержится 8 таблиц, 33 рисунка и 19 диаграмм.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность выбранной темы; определены цель, проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников» обоснован выбор уровня информационной компетенции учителя-предметника в качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки. Проведен обзор научно-методической литературы, посвященной проблемам формирования профессиональной компетентности учителя (К.А. Абульханова, В.Г. Зазыкин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, П.В. Симонов, В.А. Сластенин, А.П.Чернышева, Е.Н. Шиянов). Установлено, что в настоящее время не существует единого определения профессиональной компетентности учителя. Исследуя структуру профессиональной компетентности учителя, ни один из упомянутых исследователей не выделяет в ней информационную составляющую.

Предлагается рассматривать профессиональную компетентность учителя-предметника как обладание целостной совокупностью необходимых компетенций - педагогической, предметной, информационной, психологической и др. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга.

Предметом исследования является, однако, процесс формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

Введено понятие информационной компетенции учителя как совокупности взаимосвязанных качеств личности, включающей не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся.

Дана модель структуры информационной компетенции учителя-предметника. Выделено семь уровней информационной компетенции учителя-предметника, показанных на рис. 1.

VI В гад «ве дидактическими, исколото педагогическими а методическими првемамк, позволяющими сформировать информационную компетенцию учащегося

V Владение широким спектрам информаципто-коммуншацнохяьвг технологий и умевве использовать як при проведении рашв видав jawmtff а аясяявссшх меро-против

IV Умение создавать сявые образовательные ресурсы, педагогические программные средства, мем дичее кие, дисактиче-скве в организационные штерплы щи предавая уроков

ш Уышт получать с помощью гло Бальных компьютерных сетей актуальную информацию в методпесше ютеряалы по преявпм

и Владение правами а методами работы в глобальных в до-пльшх компьютерна сетях

I Владел* приемки в методами работы с персональным ¡аявлгогераы

0 Вядвве примами в мет одами работы с пформацвеЯ без использования шформацяошо-коммушкацвошык технологий

с

! ш

з

8 . 3 I

г

Рис. 1. Уровни информационной компетенции учителя-предметника

За нулевой принимается уровень информационной компетенции, когда человек владеет приемами и методами работы с информацией, но без использования информационных и коммуникационных технологий. Нулевой, первый и второй уровни информационной компетенции составляют базовую информационную компетенцию, или информационную компетенцию учащегося (поскольку эти уровни информационной компетенции формируются в ходе обучения в средней школе). Эта информационная компетенция инвариантна по отношению к конкретной специальности или профессии. Уровни информационной компетенции, начиная с третьего и выше согласно проведенной классификации, составляют информационную компетенцию учителя. Если учитель-предметник обладает информационной компетенцией всех уровней, включая шестой, то информационная компетенция учителя-предметника полностью сформирована.

В исследованиях по методике обучения дисциплинам естественнонаучного блока является традицией использовать модель методической системы обучения. Согласно A.M. Пышкало методическая система обучения представляет собой совокупность пяти иерархически подчиненных компонент: целей обучения, его содержания, методов, организационных форм и средств обучения. Однако в современных условиях компоненты методической системы находятся в специфических отношениях, далеких от иерархического подчинения сверху вниз, и оказывают взаимное влияние друг на друга (рис.2). Концептуальная модель ме-

тодической системы обучения информатическим дисциплинам стала отправной точкой для нашего диссертационного исследования.

Рис.2. Концептуальная модель методической системы обучения информатиче-ским дисциплинам

Для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников требуется наличие специально подготовленных педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Соответственно, модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения. Эти методические системы рассматриваются в качестве подсистем единой методической системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров, поскольку цели обучения, методы, организационные формы и средства обучения инвариантны по отношению к ступени дистанционной информационной подготовки, специальности и изучаемой дисциплине. Содержание обучения варьируется в зависимости от ступени дистанционной информационной подготовки, специальности и изучаемой дисциплины.

Развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников происходит в условиях воздействия внешних факторов, влияющих как на развитие методической системы в целом, так и на отдельные ее компоненты. Для построения законченной модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников необходимо провести системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты. А.В. Могилевым было введено понятие методического контекста обучения как совокупности факторов, оказывающих влияние на методическую систему подготовки по информатике. Это понятие было пересмотрено и развито в применении к современным условиям и к другим дисциплинам и специальностям.

В качестве компонентов «методического контекста обучения», влияющих на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и ее отдельные компоненты, выделены

1) доминирующая образовательная парадигма;

2) организационно-методическое обеспечение по предметам, связанным с информатикой и ИКТ (государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы, и т.д.);

3) содержание знаний и актуальной деятельности предметных областей «Информатика» и «Информационные и коммуникационные технологии»;

4) содержание знаний и актуальной деятельности предметных областей гуманитарного либо естественнонаучного профиля;

5) социальный запрос к образованию в форме требований к дистанционной информационной подготовке педагогических кадров, критериев обученности, а также комплекса мотивов;

6) степень обеспеченности процесса обучения в педагогических вузах средствами информатизации;

7) уровень информационной и педагогической компетенции преподавательских кадров, ведущих обучение и переподготовку по дисциплинам, связанным с информатикой и ИКТ;

8) начальный уровень информационной и педагогической компетенции обучающихся;

9) функции, присущие участникам образовательного процесса.

Данные компоненты рассматриваются как вступающие в активное взаимодействие с компонентами методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников (рис.3), а также между собой. Для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников необходимо целенаправленное и планомерное формирование «методического контекста обучения» одновременно с развитием методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Рис.3. Методическая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и «методический контекст обучения»

На основе проведенного критического анализа существующих методологий ситуационного анализа для разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, была выбрана, а затем усовершенствована методология «мягких» систем (ММС).

Этапы разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, согласно методологии «мягких» систем показаны на рис. 4.

Рис.4. Основные этапы разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, на основе ММС

На первом этапе имеет место невыраженная (неструктурированная) проблемная ситуация. Проблемная ситуация предполагает наличие противоречия, подлежащего разрешению. В данном случае это противоречие между социальным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.

На втором этапе происходит конкретизация проблемной ситуации. Указанное противоречие может быть разрешено в рамках методической системы дистанционной информационной учителей-предметников, следовательно, проблема сводится к определению компонентов данной системы. При этом используется концептуальная модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Третий этап предполагает выработку так называемых «корневых определений», выражающих основную сущность системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

На четвертом этапе создается проект системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. Именно на этом этапе происходит выбор программной оболочки для создания системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Автором введен дополнительный, пятый этап, на котором строится действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. Эта система, с одной стороны, выступает в качестве модели для сравнения с реальной проблемной ситуацией и отработки мер по совершенствованию методической системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров. С другой стороны, это система, которая уже сейчас используется для дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

На шестом этапе происходит сравнение действующей системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников с реальной проблемной ситуацией, которая исследовалась на втором этапе. Это сравнение происходит путем анализа опыта создания системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников, экспериментального преподавания, анкетирования и интервьюирования участников процесса дистанционного обучения.

На седьмом этапе происходит выработка мер по совершенствованию методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников, на восьмом этапе - реализация этих мер.

Данный цикл может повторяться неоднократно, до тех пор пока проблемная ситуация не будет разрешена полностью, то есть не будет создана методическая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников, обеспечивающая формирование информационной компетенции учителей-предметников.

Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, являются

- практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Вторая глава посвящена рассмотрению целей, содержания и методов обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

Методическая система дистанционной информационной подготовки педагогических кадров включает в себя методическую систему дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников и методические системы информационной подготовки сту-

дентов педагогического вуза и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения. Цели, содержание и методы обучения в каждой из указанных методических систем различаются и должны рассматриваться по отдельности. В особенности это касается содержания обучения.

Основной целью дистанционного обучения студентов педагогического вуза информатическим дисциплинам является формирование информационной компетенции учителя-предметника. На каждом уровне информационной компетенции существует своя локальная цель обучения, достижение которой позволяет перейти на следующий уровень информационной компетенции.

При исследовании методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников особый интерес представляет то, какие изменения происходят в содержании обучения информатическим дисциплинам при переходе от очной формы обучения к дистанционной. Дистанционное обучение, полностью или частично основанное на использовании компьютерных телекоммуникаций, предъявляет более высокие требования к уровню начальной информационной компетенции обучающихся, чем традиционное очное обучение. Обучающиеся дистанционно студенты должны владеть приемами и методами работы с персональным компьютером, а также в глобальных и локальных компьютерных сетях, в противном случае дистанционное обучение невозможно. Еще до начала обучения основным дисциплинам необходимо повысить уровень информационной компетенции студентов до уровня, позволяющего обучаться дистанционно (не ниже второго уровня согласно проведенной классификации), за счет введения пропедевтического курса информационных и коммуникационных технологий. Данный курс введен в рамках блока «Общие математические и естественнонаучные дисциплины (Курсы по выбору)», предусмотренного государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования. Курс носит практико-ориентированный характер и не содержит теоретического материала. Содержание отдельных занятий дистанционного пропедевтического курса ИКТ неизбежно дублирует содержание практических занятий курса «Математика и информатика», входящего в учебный план гуманитарных специальностей, и курса «Информатика», входящего в учебный план естественнонаучных специальностей.

Каждая тема пропедевтического курса нацелена на обучение студентов именно тем технологическим приемам, которые позволяют обучаться дистанционно. При дистанционном обучении особенно важно, чтобы студенты четко представляли цель изучения того или иного раздела в контексте дистанционного обучения, поэтому еще до начала обучения они имеют возможность ознакомиться с программой курса, где эти цели указаны.

Содержание дистанционного пропедевтического курса ИКТ включает подробные инструкции студентам по работе с системой дистанционного обучения на основе ^'еЪ-техиологии.

Различия в содержании обучения информатическим дисциплинам для гуманитарных и естественнонаучных педагогических специальностей регламентируются государственными образовательными стандартами высшего профес-

сионального образования (ГОС ВПО) и примерными учебными планами. Количество часов, отводимых в ГОС ВПО на изучение компонента «Информатика» в рамках дисциплины «Математика и информатика» для гуманитарных педагогических специальностей, существенно меньше, чем количество часов, отводимых на изучение монодисциплины «Информатика» для естественнонаучных педагогических специальностей. С другой стороны, требования к информационной подготовке учителей, ведущих преподавание гуманитарных дисциплин ниже, чем учителей, ведущих преподавание естественнонаучных дисциплин.

В курсе «Информатика» студентами естественнонаучных педагогических специальностей дополнительно по сравнению со студентами гуманитарных педагогических специальностей изучаются

1) вопросы использования компьютерных учебных программ при обучении естественнонаучным дисциплинам;

2) методы компьютерной обработки результатов эксперимента;

3) элементы компьютерного моделирования.

Однако такие отличия в содержании обучения для естественнонаучных и гуманитарных педагогических специальностей (равно как и отличия в формируемом в результате обучения уровне информационной компетенции) не являются специфическими именно для дистанционного обучения и в данном исследовании не рассматриваются.

Программы дистанционных курсов «Математика и информатика» в той ее части, которая связана с информатикой (для гуманитарных педагогических специальностей), и «Информатика» (для естественнонаучных специальностей) существенно отличаются от программ соответствующих курсов, проводимых очно. Это связано с тем, что многие темы были рассмотрены ранее, в пропедевтическом курсе ИКТ. Поэтому введены новые темы, которых отсутствуют в курсе, изучаемом очно, и углублено содержание существующих тем. Особенностью разработанного дистанционного курса «Математика и информатика» является поливариантность, избыточность содержания, которая позволяет обучающемуся выбрать собственную образовательную траекторию.

От выбора методов обучения зависит, будут ли достигнуты определенные для данного курса цели обучения и сформирован необходимый уровень информационной компетенции. Использование активных методов обучения, таких как деловые игры и метод проектов, позволяет сделать курсы, связанные с формированием информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников, более ориентированными на практику, и в значительной степени интенсифицировать процесс обучения. Дистанционные деловые игры проводятся в асинхронном режиме с использованием электронной почты, поэтому они требуют значительно большего времени для проведения и более четкой координации со.стороны преподавателя, чем те же деловые игры, проводимые непосредственно в аудитории. В дистанционном варианте деловая игра скорее представляет собой небольшой телекоммуникационный проект, продолжающийся несколько дней.

Другим аспектом дистанционной информационной подготовки педагогических кадров является информационная подготовка студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения. Предполагается, что к началу подготовки в качестве тьюторов дистанционного обучения достигнута основная цель обучения информатическим дисциплинам - сформирована информационная компетенция учителя-предметника.

Курс подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения должен включать в себя три сбалансированные составляющие - информационную, педагогическую и психологическую. Педагогическая и информационная составляющие в подготовке тьюторов дистанционного обучения неразрывно связаны между собой, и разделение их внутри курса является достаточно условным. Что касается психологической составляющей, то она обладает определенной самостоятельностью и не связана с конкретными средствами дистанционного обучения, рассматриваемыми в рамках информационной составляющей курса. Соотношение составляющих зависит от специальности студента и, соответственно, будущей специализации тьютора дистанционного обучения. Были выделены следующие основные специальности тьюторов дистанционного обучения:

1) тьюторы, подготовка которых ведется в педагогическом вузе на базе специальности 031000 «Педагогика и психология», в том числе

- тьюторы, занимающиеся проведением различных видов теоретических и экспериментальных исследований, направленных на изучение особенностей протекания психических процессов при дистанционном обучении;

- тьюторы, занимающиеся организацией общения и взаимодействия в сети при дистанционном обучении; специализирующиеся на разрешении возникающих конфликтов и обеспечении дистанционным обучающимся психологического комфорта; консультирующие тьюторов-предметников по вопросам, связанным с психологической стороной дистанционного обучения;

- тьюторы, разрабатывающие дистанционные курсы психологического профиля и ведущие дистанционное обучение психологическим дисциплинам.

2) тьюторы, ведущие разработку дистанционных курсов и дистанционное обучение естественнонаучным дисциплинам;

3) тьюторы, ведущие разработку дистанционных курсов и дистанционное обучение гуманитарным дисциплинам;

4) тьюторы, подготовка которых ведется в педагогическом вузе на базе специальности 030100 «Информатика», в том числе

- тьюторы, ведущие разработку дистанционных курсов и проведение дистанционного обучения информатическим дисциплинам;

тьюторы, осуществляющие консультирование тьюторов-предметников по вопросам, связанным с технологической стороной разработки дистанционных курсов и проведения дистанционного обучения; дистанционных студентов по вопросам, связанным с технологической стороной дистанционного обучения и самообразования.

Количество часов, отводимых на изучение каждой из трех составляющих -информационной, педагогической, психологической, варьируется в зависимости от специализации тьютора. Кроме того, содержание обучения в информати-ческом курсе для естественнонаучных специальностей отличается от содержания обучения для гуманитарных специальностей за счет введения тем, связанных с использованием компьютерных учебных программ в преподавании естественнонаучных дисциплин, компьютерным моделированием лабораторного эксперимента и методами компьютерной обработки результатов эксперимента.

Если лекции в данном курсе являются традиционными, то семинарские занятия рекомендуется проводить в форме деловых игр с обязательным использованием компьютеров и компьютерных сетей. Следовательно, семинарские занятия должны проводиться в компьютерном классе с возможностью доступа к Интернет или, по крайней мере, представляющем собой локальную компьютерную сеть. В ходе проведения деловых игр имитируется процесс дистанционного обучения.

И, наконец, третьим аспектом дистанционной информационной подготовки педагогических кадров является информационная подготовка методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

Если подготовка студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения ведется, исходя из потребностей отечественной системы дистанционного образования в целом, то подготовка методистов-предметников ведется конкретно для системы дистанционного обучения ВГПУ. Поэтому цели обучения в методической системе информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения являются более конкретными, приближенными к практике дистанционного обучения в конкретной системе.

Методисты-предметники в большинстве своем не обладают информационной компетенцией, не владеют информационными и коммуникационными технологиями, позволяющими разрабатывать дистанционные курсы и проводить дистанционное обучение. Поэтому курс подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения должен включать в себя такую составляющую как пропедевтический курс ИКТ. Целью обучения в пропедевтическом курсе ИКТ является формирование информационной компетенции методистов-предметников на уровне, необходимом для разработки дистанционных курсов и преподавания в системе дистанционного обучения ВГПУ. Соответственно курс подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения

- ориентирован на решение практических задач;

- содержит меньше теории по сравнению с курсом подготовки студентов педагогического вуза;

- содержит конкретные сведения, практические инструкции и алгоритмы, относящиеся к разработке дистанционных курсов и преподаванию в системе дистанционного обучения ВГПУ.

Содержание обучения в курсе подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения должно включать в себя следующие блоки:

1) пропедевтический курс информационных и коммуникационных технологий;

2) основные понятия дистанционного образования;

3) конкретные инструкции и детально проработанные алгоритмы, касающиеся

- разработки дистанционных курсов;

- преподавания в системе дистанционного обучения ВГПУ;

4) практическая работа по созданию дистанционных курсов и преподаванию в системе дистанционного обучения ВГПУ.

В отличие от подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения подготовка методистов-предметников не предполагает проведения деловых игр. Вместо имитации профессиональной деятельности методисты-предметники под руководством кураторов разрабатывают реально необходимые дистанционные курсы по предметам. Результатом обучения является разработанный и размещенный в системе дистанционного обучения ВГПУ учебный курс, содержащий рабочую программу, материалы лекций и семинарских занятий, тесты, тренинги, творческие задания, контрольные вопросы и задания, практические задания, сценарии деловых игр, библиографический указатель, глоссарий и т.д. После того как курсы разработаны, и дистанционные студенты получили к ним доступ, методисты приступают к проведению дистанционного обучения (на начальном этапе - под контролем кураторов дистанционных курсов, в дальнейшем - самостоятельно).

В третьей главе рассматривается развитие организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является интеграция информационных и коммуникационных средств обучения с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом. Результатом этой интеграции является образование системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

Основываясь на существующих определениях понятия «система», под системой дистанционного обучения на основе Web-технологии предложено понимать предназначенную для проведения дистанционного обучения совокупность организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом. Система дистанционного обучения на основе Web-технологии объединяет, таким образом, организационные и технологические элементы методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Проведенный анализ опыта создания и функционирования существующих систем дистанционного обучения позволил

1) выявить существующие категории участников процесса дистанционного обучения;

2) определить основные цели, характерные для каждой категории участников процесса дистанционного обучения;

3) определить структуру системы дистанционного обучения на основе Web-технологии и провести ее декомпозицию на подсистемы в соответствии с основными целями каждой из категорий участников процесса дистанционного обучения;

4) выявить функции, выполняемые каждой категорией участников процесса дистанционного обучения для достижения основной цели;

5) определить, какие программные средства должны входить для успешной реализации функций участниками процесса дистанционного обучения в состав каждой из подсистем системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

6) разработать рубрикацию системы дистанционного обучения на основе Web-технологии и входящих в ее состав подсистем.

На основе анализа опыта создания и функционирования существующих систем дистанционного обучения выявлены четыре категории участников процесса дистанционного обучения:

1) автор курса;

2) куратор (методист);

3) преподаватель;

4) студент.

Установлено, что основной целью автора курса является разработка дистанционного курса, куратора - организация процесса дистанционного обучения, преподавателя - проведение успешного преподавания дистанционных курсов, студента-успешное изучение дистанционных курсов.

В соответствии с выявленными категориями участников процесса дистанционного обучения и основными целями каждой из категорий определена структура системы дистанционного обучения, интегрирующей организационные формы и средства обучения на основе Web-технологии, и проведена ее декомпозиция на четыре подсистемы (рис.5):

1) подсистема разработки дистанционных курсов;

2) подсистема курирования процесса дистанционного обучения;

3) подсистема преподавания дистанционных курсов;

4) подсистема изучения дистанционных курсов.

Каждая из этих подсистем интегрирует организационные формы и средства обучения в соответствии с целями и функциями участников процесса дистанционного обучения.

Начальная рубрикация системы дистанционного обучения, интегрирующей организационные формы и средства обучения на основе Web-технологии, представлена на рис.6.

Рис.5. Структура системы дистанционного обучения на основе Web-технологии

Начальные инструкции А ^

1 1 1 1

Вход в систему V— Регистрация Ц— Каталог курсов Ц— Запрос на создание курса ^- Письмо адмннистра тору ........-.......... { Полное } руководство до 1 работе с системой ^ .......

Рис.6. Начальная рубрикация системы дистанционного обучения на основе Web-технологии

Проведенный анализ функций, характерных для каждой категории участников процесса дистанционного обучения, позволил выявить основные требования к программным средствам, используемым для реализации данных функций.

Исходя из основной цели автора дистанционных курсов и проведенного анализа выполняемых им функций, подсистема разработки дистанционных курсов разделена на четыре основных модуля:

1) модуль, отвечающий за формирование структуры курса;

2) модуль, отвечающий за наполнение курса текстовыми материалами;

3) модуль, отвечающий за создание тестов и тренингов;

4) модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рубрикация подсистемы разработки дистанционных курсов представлена на рис.7.

Рис.7. Рубрикация подсистемы разработки дистанционных курсов '

Исходя из основной цели куратора дистанционного обучения и проведенного анализа выполняемых им функций, подсистема курирования процесса дистанционного обучения разделена на пять основных модулей:

1) модуль, отвечающий за назначение списков учебных дисциплин по семестрам для каждой учебной специальности согласно существующим учебным планам;

2) модуль, отвечающий за формирование студенческих групп;

3) модуль, отвечающий за создание расписания;

4) модуль, отвечающий за контроль над проведением занятий (за студентами, преподавателями и качеством учебных материалов);

5) модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рубрикация подсистемы курирования процесса дистанционного обучения представлена на рис. 8.

Исходя из основной цели преподавателя дистанционных курсов и проведенного анализа выполняемых им функций, подсистема преподавания дистанционных курсов разделена на три основных модуля:

1) модуль, отвечающий за учебный процесс;

2) модуль контроля над качеством знаний студентов и качеством учебных материалов, предоставляемых автором курса;

3) модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рис.8. Рубрикация подсистемы курирования процесса дистанционного обучения

Рубрикация подсистемы преподавания дистанционных курсов представлена ня лиг, О

Рис.9. Рубрикация подсистемы преподавания дистанционных курсов

Исходя из основной цели обучающегося дистанционно студента и проведенного анализа выполняемых им функций, подсистема изучения дистанционных курсов разделена на два основных модуля: 1) модуль, отвечающий за учебный процесс;

2) модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рубрикация подсистемы изучения дистанционных курсов представлена на рис.10.

ТЬараоп

цр«

....... 1 ..........

ОБсорвзгаь яяртая Ч.- |~Чи К— ГОодамг ~ мпмскя гпрмшя Ъорн*" 1 «е !11ДИШ V- ~Тлхс* р|бЯБ Ч...... ГОойом Маиса гЦ-Г |*и« Ч— ГйиГ- Е. Ч—

Рис.10. Рубрикация подсистемы изучения дистанционных курсов

Для каждой из подсистем системы дистанционного обучения на основе "еЪ-технологии разработаны алгоритмы, ориентированные на успешное достижение участниками процесса дистанционного обучения основной цели создания подсистемы имеющимися в ее составе средствами обучения. Разработана методика проведения занятий в системе дистанционного обучения на основе "еЪ-технологии.

Четвертая глава посвящена экспериментальному исследованию эффективности дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

Экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки педагогических кадров включает в себя

- экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников;

- экспериментальное исследование эффективности информационной подготовки студентов педагогического вуза и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности созданных в Воронежском госпедуниверситете

1) системы дистанционного обучения на основе "еЪ-технологии - при информационной подготовке обучающихся дистанционно студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников;

2) учебно-методического комплекса подготовки тьюторов дистанционного обучения - при информационной подготовке студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

Опытно-экспериментальная работа во всех случаях проводилась в два этапа. Первый этап носил констатирующий характер. Его целью было получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Второй этап был посвящен формирующему эксперименту. Он состоял из двух частей -обучающей и контрольной.

Исследование проводилось путем анкетирования до и после проведения экспериментального обучения.

При экспериментальном исследовании эффективности дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников задачами констатирующего эксперимента являлись определение и сравнение

- наличного уровня информационной компетенции студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно и очно;

- наличной мотивации студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно и очно, к применению информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе;

- уровня ожиданий студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно и очно, по отношению к обучению дисциплинам, связанным с формированием информационной компетенции учителя-предметника;

- условий применения системы дистанционного обучения на основе Web-технологии при дистанционной информационной подготовке студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников.

На этапе формирующего эксперимента в течение 2003-2004 г.г. проводилось экспериментальное обучение студентов различных специальностей, обучающихся дистанционно и очно в ВГПУ. Экспериментальное обучение студентов, обучающихся дистанционно (52 человека), проводилось с применением системы дистанционного обучения на основе Web-технологии. Экспериментальное обучение студентов, обучающихся очно (55 человек), проводилось с применением ранее созданного учебно-методического комплекса обучения информатическим дисциплинам, который в данном исследовании не рассматривается. С точки зрения экспериментального исследования эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников интерес представляет лишь сопоставление результатов, достигаемых в результате обучения студентами, обучающимися дистанционно и очно. По завершении экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент преследовал цель выявить и сопоставить

1) прирост в результате обучения

- уровня информационной компетенции студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно и очно;

- мотивации студентов педагогического вуза к применению информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе;

2) превышение уровня реальных достижений студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно и очно, над уровнем ожиданий по отношению к обучению информатическим дисциплинам.

Были получены следующие результаты.

Средний показатель информационной компетенции, сформированной в результате экспериментального обучения, составляет для студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно, 3,12±0,24 балла, для обучающихся очно - 3,67±0,21 балла (при максимальном значении 6 баллов). Однако прирост уровня информационной компетенции студентов, обучающихся дистанционно, более значителен по сравнению с приростом уровня информационной компетенции студентов, обучающихся очно (422,6% для обучающихся дистанционно и 127,0% для обучающихся очно). ..

На диаграмме 1 показано процентное распределение уровней информационной компетенции студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно, до и после обучения. ....

42.3%

Диаграмма 1. Процентное распределение уровней информационной компетенции студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно, до и после обучения

В результате экспериментального обучения количество студентов, проявляющих мотивацию к использованию ИКТ в учебном процессе, увеличилось на 3,9% среди обучающихся дистанционно и на 3,6% среди обучающихся очно.

Превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий составляет для студентов педагогического вуза, обучающихся дистанционно, 8,2%, для студентов педагогического вуза, обучающихся очно, - 2,0%.

При экспериментальном исследовании эффективности информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения задачей констатирующего эксперимента являлось определение

- наличного уровня информированности студентов педагогического вуза относительно дистанционного образования;

- наличной мотивации студентов педагогического вуза к применению элементов дистанционного образования в будущей педагогической деятельности;

- уровня ожиданий студентов педагогического вуза по отношению к курсу подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- условий применения учебно-методического комплекса информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения.

На этапе формирующего эксперимента с применением созданного учебно-методического комплекса информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения в течение 2000-2004 гг. проводилось экспериментальное обучение студентов различных специальностей, обучавшихся на пятом курсе Воронежского государственного педагогического университета (248 человек). По завершении экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент преследовал цель выявить

1) прирост в результате обучения

- показателя информированности студентов педагогического вуза относительно дистанционного образования;

- уровня мотивации студентов педагогического вуза к использованию элементов дистанционного образования в будущей педагогической деятельности;

2) факт формирования у студентов педагогического вуза в результате обучения готовности к преподаванию дистанционных курсов;

3) значение показателя готовности к преподаванию дистанционных курсов;

4) превышение уровня реальных достижений студентов педагогического вуза над уровнем ожиданий по отношению к обучению.

Были получены следующие результаты.

Средний показатель информированности относительно дистанционного образования, сформированной в результате экспериментального обучения, составляет 5 баллов, что свидетельствует о том, что у всех без исключения студентов в результате обучения сформирована информированность относительно дистанционного образования. В результате изучения курса «Психология дистанционного образования» средний показатель информированности относительно дистанционного образования вырос на 60,4%.

Средний показатель готовности к преподаванию дистанционных курсов, сформированной в результате экспериментального обучения, составляет 3,82±0,08 балла (при максимальном значении 5 баллов).

В результате обучения достигнут прирост количества студентов, планирующих применять элементы дистанционного образования в будущей педагогической деятельности, на 4,1%.

Превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий составляет 19,2%. Это говорит о положительном результате экспериментального обучения, поскольку обучающиеся достигли большего, чем ожидали.

При экспериментальном исследовании эффективности информационной подготовки действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения задачей констатирующего эксперимента являлось определение

- наличного уровня информационной компетенции методистов-предметников;

- наличной мотивации методистов-предметников к проведению дистанционного обучения;

- уровня ожиданий методистов-предметников по отношению к курсу подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- условий применения учебно-методического комплекса информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

На этапе формирующего эксперимента с применением созданного учебно-методического комплекса информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения в течение 2003-2004 гг. проводилось экспериментальное обучение преподавателей различных дисциплин, работающих в ВГПУ. По результатам экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент преследовал цель выявить

1) прирост в результате обучения

- уровня информационной компетенции методистов-предметников;

- уровня мотивации методистов-предметников к проведению дистанционного обучения;

2) факт формирования у методистов-предметников в результате обучения готовности к проведению дистанционного обучения;

3) значение показателя готовности к проведению дистанционного обучения;

4) превышение уровня реальных достижений методистов-предметников над уровнем ожиданий по отношению к обучению.

Были получены следующие результаты.

Средний показатель информационной компетенции методистов-предметников, сформированной в результате экспериментального обучения, составляет 4,12±0,29 балла (при максимальном значении 6 баллов). Прирост уровня информационной компетенции методистов-предметников в результате экспериментального обучения составляет 232,7%.

На диаграмме 2 показано процентное распределение уровней информационной компетенции методистов-предметников до и после обучения.

Средний показатель готовности к преподаванию дистанционных курсов, сформированной в результате экспериментального обучения, составляет 4,64+0,17 балла (при максимальном значении 5 баллов).

100% методистов-предметников после завершения изучения курса подготовки обладают мотивацией к проведению дистанционного обучения.

Превышение среднего показателя реальных достижений в области ИКТ над средним показателем ожиданий составляет для методистов-предметников

8,8%. Превышение среднего показателя реальных достижений в области дистанционного образования над средним показателем ожиданий составляет 16,1%.

Диаграмма 2. Процентное распределение уровней информационной компетенции методистов-предметников до и после обучения

При оценке экономической эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников рассматривались два основных аспекта

1) экономическая эффективность проведения дистанционного обучения для педагогического вуза;

2) экономическая эффективность дистанционного обучения для студентов.

При оценке экономической эффективности проведения дистанционного

обучения для педагогического вуза рассматривались следующие основные источники затрат:

1) программное обеспечение и иные средства информатизации процесса дистанционного обучения;

2) разработка и преподавание дистанционных курсов;

3) транспортные расходы, связанные с необходимостью оформления документации (ведение личных дел студентов, заполнение зачетных книжек, выдача справок и т.д.).

В процессе дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников задействованы те же средства информатизации, которые используются для организации процесса очного обучения. Система дистанционного обучения на основе Web-технологии размещена на Web-сервере ВГПУ. Дополнительные компьютеры и программные средства не приобретались. Программная оболочка Bridge To Knowledge была получена Институтом дистанционного образования ВГПУ от фирмы E-Style безвозмездно для бета-тестирования. Студенты, обучающиеся дистанционно, пользуются компьютерами, имеющимися у них дома или на работе, и самостоятельно оплачивают услуги доступа к Интернет.

Что касается затрат на разработку и преподавание дистанционных курсов, то здесь положение обстоит следующим образом. Разработка дистанционных

курсов оплачивается в Воронежском госпедуниверситете по тем же расценкам, что и очное преподавание, исходя из количества аудиторных часов, указанных в учебном плане. В дальнейшем преподавателям оплачивается только проведение консультаций, зачетов и экзаменов. Поскольку прохождение промежуточных и итоговых тестов в синхронном или асинхронном режиме осуществляется студентами самостоятельно, то временем, отводимым на проведение зачета или экзамена, преподаватель вправе распорядиться по своему усмотрению, например, для проверки контрольных работ и творческих заданий. Это является вполне логичным и правомерным, так как успешное выполнение контрольных работ и творческих заданий, наряду с прохождением промежуточных и итоговых тестов, является для обучающихся дистанционно студентов условием сдачи зачета или экзамена.

Было сопоставлено количество оплачиваемых часов в курсе «Математика и информатика» при проведении его очно и дистанционно (таблица 1). При первом проведении занятий по дистанционному курсу затраты времени увеличиваются по сравнению с очной формой обучения на 10 часов/на подгруппу или 18,3 %. Однако при повторном проведении занятий затраты времени сокращаются на 41 часа на подгруппу или на 75,1% Соответственно сокращается и оплата преподавателям за проведение занятий.

Таблица 1. Количество оплачиваемых часов в курсе «Математика и информатика», проводимом очно и дистанционно_

По видам занятий

Очное обучение

Дистанционное обучение

Первый раз

Повторное

Лекции

17

17

Практические занятия

34

34-

Консульташш

Зачет

Всего

54,6

10

3,6" 64,6

10

3,6" 13,6

За разработку дистанционного курса

**При среднем количестве 12 студентов в подгруппе

Аналогичным образом может быть рассчитано и сопоставлено количество оплачиваемых часов в других учебных курсах, проводимых очно и дистанционно.

Транспортные расходы не связаны непосредственно с процессом дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников. Этот процесс может быть полностью организован с использованием организационных форм и средств обучения, интегрированных в системе дистанционного обучения на основе ""ЬЪ-технологий. Однако существует необходимость оформления различной документации, а именно, ведения личных дел студентов, заполнения зачетных книжек, выдачи справок для предъявления по месту работы и т д.

Нами рассматривались два варианта решения этой проблемы. Первый состоял в том, что в населенном пункте, территориально приближенном к месту проживания обучающихся дистанционно студентов (г. Радужный Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области), было создано представительство Воронежского государственного педагогического университета. Однако опыт показал, что помимо расходов, связанных с арендой помещения, заработной платой сотрудников представительства, пересылкой документов, необходимостью закупки оргтехники и расходных материалов, неизбежно добавляются расходы, связанные с командировками представителей Воронежского госпедуниверситета. Необходимость этих командировок обусловливается, в основном, субъективными причинами (конфликты, возникающие между студентами и сотрудниками представительства, недоверие к самой идее дистанци онного обучения, предыдущий негативный опыт студентов и т.д.).

Поэтому было решено отказаться от содержания представительства в г. Радужный, а для оформления документов и решения возникающих у студентов вопросов командировать сотрудников Института дистанционного образования ВГПУ. Сумма командировочных расходов в этом случае намного меньше той, которая требуется для содержания представительства Воронежского госпеду-ниверситета, и покрывается за счет оплаты за обучение, производимой студентами. Следует заметить, что при налаженном документообороте и устоявшейся репутации высшего учебного заведения, проводящего дистанционное обучение, командировочные расходы сокращаются за счет уменьшения количества поездок и числа командируемых сотрудников. При переходе к электронному документообороту командировочные расходы вообще могут быть сведены к нулю.

Если говорить о тех экономических преимуществах, которые получает студент по сравнению с заочным обучением или экстернатом, то, прежде всего, это отсутствие транспортных расходов. Следует отметить также снижение расходов студентов на покупку учебной литературы, так как все необходимые учебные материалы представлены в системе дистанционного обучения на основе "еЪ-технологии.

Что касается затрат студентов на доступ к Интернет, то они были минимизированы за счет

1) применения наиболее современных технических и программных решений при создании ""ЬЪ-сервера системы дистанционного обучения ВГПУ;

2) увеличения доли занятий, проводимых в асинхронном режиме;

3) уменьшения размера файлов, содержащих учебные материалы;

4) рассылки учебных материалов с помощью электронной почты;

5) в отдельных случаях - предоставления учебных материалов на компакт-дисках и бумажных носителях.

Таким образом, установлено, что проведение дистанционного обучения является экономически выгодным как для педагогического вуза, так и для обучающегося дистанционно студента.

выводы

Результаты экспериментального исследования эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения следующие.

1. По итогам дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников выявлены

- прирост уровня информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов на 423 %

- прирост количества обучающихся дистанционно студентов, проявляющих мотивацию к использованию ИКТ в учебном процессе, на 3,9%;

- превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий обучающихся дистанционно студентов относительно результатов обучения на 8,2 %.

2. По итогам информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения выявлены

- прирост уровня информированности относительно дистанционного образования на 60,4%;

- факт формирования готовности к проведению дистанционного обучения;

- прирост количества студентов, планирующих применять элементы дистанционного образования в педагогической деятельности, на 4,1 %;

- превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий относительно результатов обучения на 19,2 %.

3. По итогам информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения выявлены

- прирост уровня информационной компетенции на 232,7 %;

- факт формирования готовности к проведению дистанционного обучения;

- прирост количества методистов-предметников, проявляющих мотивацию к проведению дистанционного обучения, на 7,1%;

- превышение среднего показателя реальных достижений в области ИКТ над средним показателем ожиданий относительно результатов обучения на 8,8%;

- превышение среднего показателя реальных достижений в области дистанционного образования над средним показателем ожиданий относительно результатов обучения на 16,1 %.

4. Исследование экономической эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников показало, что при ее проведении расходы на оплату занятий преподавателям сокращаются на 75,1% по сравнению с очным обучением. Это делает дистанционное обучение экономически более выгодным для высшего учебного заведения.

Установлено, что основная часть затрат педагогического вуза при проведении дистанционного обучения связана с командировочными расходами, которые не имеют непосредственного отношения к процессу дистанционной ин-

формационной подготовки учителей-предметников и вызваны необходимостью оформления документации. При переходе педагогического вуза к электронному документообороту командировочные расходы могут быть сведены к нулю.

5. Экспериментальное исследование подтвердило адекватность отбора содержания, методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников, а также студентов и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило решить все поставленные задачи.

Основные результаты диссертационного исследования следующие.

1. Путем анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования установлено, что вопрос дистанционной информационной подготовки учителей-предметкиков является до сих пор недостаточно разработанным. Доказано, что дистанционная информационная подготовка учителей-предметников должна рассматриваться с позиций компетентностного подхода.

2. Доказано, что в современных условиях компоненты модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников - цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения - находятся в отношениях, далеких от иерархического подчинения и активно взаимодействуют между собой, а сама модель модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена

1) критерием эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников,

2) моделью структуры информационной компетенции учителя-предметника;

3) моделью совокупности факторов, влияющих на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и ее отдельные компоненты («методического контекста обучения»);

4) методологией исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

Обосновано, что поскольку для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников методическая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена методическими системами информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, то модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников соответственно должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

3. Предложено в качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников использовать уровень информационной компетенции учителя-предметника. Дано определение информационной компетенции учителя-предметника как совокупности взаимосвязанных качеств личности, включающей не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Проведена классификация уровней информационной компетенции учителя-предметника, что позволяет выявить прирост уровня информационной компетенции как результат дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

4. Предложена методология исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, на основе усовершенствованной методологии «мягких» систем. Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, являются

- практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

5. Обосновано, что отбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения должен вестись, исходя из основной цели обучения -формирования их информационной компетенции.

6. Установлено, что основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является их интеграция в единую образовательную среду, обладающую " еЪ-интерфейсом, - систему дистанционного обучения на основе " еЪ-технологии. Дано определение системы дистанционного обучения на основе " еЪ-технологии как предназначенной для проведения дистанционного обучения совокупности организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым ""ЬЪ-интерфейсом.

7. Проведена экспериментальная проверка эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной под-

готовки тьюторов дистанционного обучения. В ходе экспериментальной проверки установлено, что

- применение системы дистанционного обучения на основе Web-технологии повышает уровень информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников и усиливает мотивацию к применению ИКТ в учебном процессе;

- применение учебно-методического комплекса информационной подготовки студентов педагогического вуза и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения повышает уровень информированности относительно дистанционного образования, формирует готовность к проведению дистанционного обучения и усиливает мотивацию к использованию элементов дистанционного образования в педагогической деятельности;

- проведение высшим учебным заведением дистанционного обучения является экономически эффективным и педагогически оправданным.

Таким образом, решена проблема устранения противоречия между социальным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.

СПИСОК ОСНОВНЫХ РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Компьютерное моделирование в курсе основ информатики// Информатизация образования'94: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург, 1994 (соавт. Могилев А.В.)

2. Новые информационные технологии в пропедевтическом курсе естествознания// Новые информационные технологии в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Черноземье-94». - Воронеж, 1994 (соавт. Гончарова ЮА.)

3. Концепция и организация курса информатики, связанного с курсом естествознания// Новые информационные технологии в образовании: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Черноземье-95». - Воронеж, 1995. - С. 96 (соавт. Могилев А.В.)

4. Перспективные сетевые технологии и распределенные базы данных в управлении учебным процессом высшей школы// Новые информационные технологии в образовании: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Черноземье-95». - Воронеж, 1995 (соавт. Могилев А.В.)

5. Телекоммуникационный учебный курс нового поколения для 5-го класса общеобразовательной школы// Интеграция образовательных систем: Материалы Российско-Американского симпозиума. - Воронеж, 1995. - С. 114 (соавт. Могилев А.В.)

6. Перспективные технологии в проектировании информационно-поисковых систем для управления образовательными учреждениями// Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ, 1996. - С. 206 (соавт. Могилев А.В.)

7. Проблемы информационного обеспечения управления ВУЗом на основе сети ЭВМ// Новые информационные технологии в университетском образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск, 1996. - С. 229 (соавт. Могилев А.В., Клейменов С.Э.)

8. Компьютерное дистанционное образование: проблемы и перспективы// Новые информационные технологии в образовании: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Черноземье-97». - Воронеж, 1997 (соавт. Могилев А.В., Кравец В.В.)

9. Объектно-ориентированные информационные системы в управлении образовательными учреждениями// Новые информационные технологии в образовании: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Чер-ноземье-97». - Воронеж, 1997 (соавт. Могилев А.В.)

10. Педагогические аспекты дистанционного образования. - Воронеж: ВШУ, 1997. - 113 с. (соавт. Могилев А.В., Кравец В.В.)

11. Проблемы и перспективы дистанционного образования в России// Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ, 1997 (соавт. Могилев А.В., Кравец В.В.)

12. Образовательные учреждения как объекты социального управления // Образовательные технологии: Межвузовский сборник научных трудов. - Воронеж: ВГПУ, 1997 (соавт. Могилев А.В.)

13. Элементы математического моделирования. Учебное пособие. -Омск, 1995. - 104 с. (соавт. Могилев А.В.)

14. Компьютер на уроках естествознания// Информатика, 1997, вып. 8-13 (соавт. Могилев А.В.)

15. Компьютерное моделирование в курсе основ информатики// Вопросы дистанционного и двухуровневого педагогического образования: Материалы республиканской конференции. - Красноярск, 1993. - С. 124 (соавт. Могилев А.В.)

16. Анализ предметной области при проектировании баз данных информационно-поисковых систем для целей управления образовательными учреждениями// Образовательные технологии: Межвуз. сб. научн. тр. - Воронеж: ВГПУ, 1998.-С. 89-93

17. Использование деловых игр в преподавании курсов основ управления и вычислительной техники// Новые информационные технологии в образовании: Мат. IV Всерос. конф. - Воронеж, 1998. - С. 101-107 (соавт. Востроилова Е.В.)

18. Опыт дистанционного обучения: примеры учебных курсов и проектов// Новые информационные технологии в образовании: Мат. IV Всерос. конф. -Воронеж, 1998. - С.155-157 (соавт. Могилев А.В.)

19. Деловые игры в пользовательском курсе Интернет// Новые информационные технологии в образовании: Мат. V Всерос. конф. - Воронеж, 2000. -С.94-98

20. Личностная ориентация деловой игры в курсе «Электронные таблицы и базы данных»// Известия Воронежского педуниверситета: Сб. науч. тр. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - Т. 250. Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. - С. 190-194

21. Использование деловых игр при обучении взрослых слушателей Интернет-технологиям// Российская школа и Интернет: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции. - С.-Пб., 2001. - С.60.

22. Обобщение опыта обучения взрослых слушателей Интернет-технологиям// «Российская школа и Интернет»: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции. - С.-Пб., 2001. - С. 46-47.

23. Создание системы дистанционной учебно-методической поддержки сельской школы// Российская школа и Интернет: Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции. - С.-Пб., 2001. - С. 157-158 (соавт. Могилев А.В.)

24. Отчет о выполнении НИР и НИОКР по Комплексной программе «Информационные и коммуникационные технологии в системе дистанционного образования за 2000 г.» - М.: ИИО РАО, 2002. - С. 119-123

25. Некоторые подходы к созданию виртуального педагогического университета// Информатика как педагогическая задача: Материалы второй региональной научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2002. - С. 96-98 (соавт. Могилев А.В.)

26. Информационные технологии и активные формы обучения как часть подготовки учителя новой формации// Информатика как педагогическая задача: Материалы второй региональной научно-методической конференции. - Воронеж: ВГУ, 2002. - С. 93-96

27. Место и роль информационных технологий на этапе формирования инновационной образовательной парадигмы// Информатика как педагогическая задача: Материалы второй региональной научно-методической конференции. -Воронеж: ВГУ, 2002. - С. 90-92 (соавт. Свиридова Е.И.)

28. Методический подход к изложению темы «Сервисы Интернет»// Российская школа и Интернет»: Сборник трудов II Всероссийской научно-практической конференции. - С.-Пб., 2002.- С. 95-96

29. Методический подход к изложению темы «Сервисы Интернет» при подготовке педагогических кадров// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии: Материалы II региональной конференции. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - С. 52-56

30. Дистанционное образование как способ непрерывной подготовки педагогических кадров// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии: Материалы II региональной конференции. - Воронеж: ВОИПКРО, 2002. - С. 56-63

31. Таксономия инновационных подходов к обучению в курсе Intel Teach То The Future// Применение современных информационных технологий в образовании: Материалы учебно-методического семинара. - Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 12-16 (соавт. Могилев А.В.)

32. Требования к структуре и материалам системы дистанционного обучения на основе Web-технологий// Ученые записки. Вып.8. - М.: ИИО РАО, 2003. - С. 145-151 (соавт. Могилев А.В.)

33. Методика организации дистанционных семинарских занятий// Технологические стандарты в образовании: Материалы Всероссийск. конф. -М.: МЭСИ, 2003. -С.с. 101-108

34. Подготовка учителей к педагогическим инновациям и применению НИТО// «Вопросы Интернет Образования». - 2003. - № И

35. Проблемы методики дистанционного обучения на основе веб-технологий // Информатизация образования-2003: Научн. тр. и материалы конф. АИО. - Волгоград: Перемена, 2003. - С.с. 37-44 (соавт. Могилев А.В.)

36. Педагогические аспекты дистанционного обучения на основе веб-технологий// Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары, 2003. - С.с. 183-190 (соавт. Могилев А.В.)

37. Система дистанционной подготовки педагогических кадров для сельских школ// «Педагогическая информатика». - 2003. - № 4. - С.с. 3-12

38. Готовность учителей к применению ИКТ как основной результат обучения в региональном центре ФИО// Информационные технологии в образовании: Сборник трудов Международного конгресса конференций. -М.: «Просвещение», 2003. - Часть VI. - С.с. 40-43 (соавт. Даньшина Е.В.)

39. Компетентностный подход и тесты учебных достижений в дистанционном образовании// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии: Материалы третьей региональной научно-практической конференции. - Воронеж: ВОИПКРО, 2004. - С.с. 162-165

40. Принципы создания и функционирования системы дистанционной подготовки педагогических кадров// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии: Материалы третьей региональной научно-практической конференции. - Воронеж: ВОИПКРО, 2004. - С.с. 162-165

41. Психология дистанционного образования: Учебно-методическое пособие. - Воронеж: ВГПУ, 2003. -116 с. (соавт. Могилева В.Н.)

42. Цели и содержание обучения информатике в курсе «Математика и информатика» для непрофильных педагогических специальностей// Современные проблемы преподавания математики и информатики: Материалы научно-методической конференции: В 3 ч. - Тула: Изд-во Тул. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. - 4.1. - С.с. 40-45 (соавтор Могилев А.В.)

43. Особенности дистанционных курсов, связанных с информатикой// Современные проблемы преподавания математики и информатики: Материалы научно-методической конференции: В 3 ч. - Тула: Изд-во Тул. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. - 4.1. - С.с. 182-187

44. Практические аспекты проектирования системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии: Материалы четвертой региональной научно-практической конференции. -Воронеж: ВОИПКРО, 2004.

45. Проектирование системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров на основе "еЪ-технологий: Монография. - Воронеж: Изд-во Воронежского педуниверситета, 2004. - 118 с.

46. Теоретическая модель дистанционной информационной подготовки педагогических кадров// Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и интернет-технологии: Материалы четвертой региональной научно-практической конференции. - Воронеж: ВОИПКРО, 2004

47. Теоретические основы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров: Монография. - Воронеж: Изд-во Воронежского педу-ниверситета, 2004. - 92 с.

48. Формирование информационной компетенции будущего учителя-предметника в педагогическом вузе// «Педагогическая информатика». - 2004, №1.-С. 40-45

49. Функциональная спецификация педагогических ролей в системе дистанционной подготовки кадров для сельских школ// Информатизация сельской школы: Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума. - Анапа; М.: Книголюб, 2004. - С. 88-94 (соавтор Могилев А.В.)

50. Место и роль курса «Психология дистанционного обучения» в подготовке тьюторов дистанционного обучения для сельских школ// Информатизация сельской школы: Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума. - Анапа; М.: Книголюб, 2004. - С. 474-478

Научное издание

Злотникова Ирина Яковлевна

РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия ЛР № 040324

Подписано в печать 11.01.2005 г. Формат 60x84 1/16. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. я 2,5. Уч.-изд. л. 2,3. Заказ 1. Тираж 100-эта

Воронежский госпедуниверситет. ;

Отпечатано с готового оригинала-макета в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86.

22ФЕВ2Ю5

176

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Злотникова, Ирина Яковлевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

1 Модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

1.1 Уровень информационной компетенции учителя-предметника как основной критерий эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

1.2 Модель структуры информационной компетенции учителя-предметника

1.3 Модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и ее основные компоненты.

1.4 Системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

1.5 Методология разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

1.6 Результаты и выводы.

2 Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

2.1 Цели, содержание и методы обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников.

2.2. Анализ целей, содержания и методов обучения в существующих методических системах подготовки тьюторов дистанционного обучения

2.3 Цели, содержание и методы обучения в методической системе информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения.

2.4 Цели, содержание и методы обучения в методической системе информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

2.5 Результаты и выводы.

3 Развитие организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

3.1 Анализ существующих систем дистанционного обучения,. интегрирующих организационные формы и средства обучения.

3.2 Структура системы дистанционного обучения, интегрирующей организационные формы и средства обучения на основе Web-технологии.

3.3 Функции участников процесса дистанционного обучения в системе дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.4 Начальная рубрикация системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.5 Подсистема разработки дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.6 Подсистема курирования процесса дистанционного обучения как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.7 Подсистема преподавания дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.8 Подсистема изучения дистанционных курсов как часть системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

3.9 Результаты и выводы.

4 Экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

4.1 Экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников.

4.2 Экспериментальное исследование эффективности информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения.

4.3 Экспериментальное исследование эффективности информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

4.4 Экономическое обоснование эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

4.5 Результаты и выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников"

С 1985 года основной упор в проводимых исследованиях делался на обучение информатике в средней школе (С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт и др.) и педагогическом вузе (М.И. Жалдак, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик и др.). Однако остаются недостаточно разработанными вопросы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. Отметим, что теоретические и практические вопросы дистанционного образования и использования телекоммуникационных средств в образовании изучались А.А. Андреевым, В.В. Гузеевым, А.В. Мо-гилевым, В.И. Овсянниковым, Е.С. Полат, В.И. Солдаткиным, В.П. Тихомировым, С.А. Щенниковым и др.

Информатика, как ни один из предметов, остро ставит вопрос о методах обучения. Дистанционная информационная подготовка учителей-предметников предполагает использование преимущественно инновационных методов обучения. Значительный вклад в развитие отечественной инновационной педагогики был внесен А.А. Вербицким, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, В.М. Монаховым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, В.А. Сухомлинским и др.

Информатизация общества и системы образования как его составной части дает новые значительные возможности для дистанционной информационной подготовки учителей-предметников. С другой стороны, информатизация общества предъявляет к дистанционной информационной подготовке учителей-предметников дополнительные требования. Современный учитель-предметник должен уметь не только сам получать информацию по мере возникновения необходимости в ней, но также научить других, как это делать. Информационная компетенция учителя понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Следует отметить, однако, что профессиональная компетентность учителя-предметника не исчерпывается лишь обладанием информационной компетенцией. Она включает в себя также обладание педагогической, предметной, психологической и иными компетенциями. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга.

Уже сейчас существует огромная потребность в дистанционном обучении для тех граждан, которые в силу ряда обстоятельств не могут обучаться очно, однако испытывают потребность в обучении и переподготовке. Это, например, следующие категории населения:

- лица среднего и старшего возраста - в силу сложившихся в обществе психологических стереотипов, что обучаться следует в детстве и молодом возрасте;

- работающие граждане - из-за невозможности отрыва от работы;

- лица с ограниченными физическими возможностями;

- жители удаленных населенных пунктов, где отсутствуют высшие учебные заведения;

- матери, находящиеся в отпуске по уходу за детьми и др.

К сожалению, пока еще существует ряд причин объективного и субъективного характера, препятствующих развитию дистанционного образования в нашей стране. Основной причиной является низкая информированность населения как о самом факте существования дистанционного образования, так и о его возможностях. Многие же из тех, кто хотя бы слышал о дистанционном образовании, убеждены в том, что оно в принципе дает худший результат, чем традиционное очное образование.

Однако в ближайшем будущем в связи с все более усиливающейся тенденцией к устареванию профессиональных знаний и возрастающими требованиями к профессиональной компетентности специалистов, в том числе учителей-предметников, количество лиц, нуждающихся в дистанционном обучении и переподготовке, значительно возрастет. Соответственно, возрастет потребность в квалифицированных педагогических кадрах для дистанционного образования.

Дистанционная подготовка учителей-предметников (в том числе информационная) требует наличия педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Поэтому наряду с дистанционной информационной подготовкой учителей-предметников следует рассмотреть информационную подготовку студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

В связи с вышеизложенным актуальность работы обусловлена научной проблемой - разрешением углубляющегося противоречия между социальным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.

Проблема исследования: создание модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Цель исследования: состоит в выявлении основных компонентов, взаимосвязей между ними и путей совершенствования методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

Объект исследования: дистанционная информационная подготовка учителей-предметников.

Предмет исследования: процесс формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

Гипотеза исследования: состоит в том, что эффективность дистанционной информационной подготовки учителей-предметников существенно возрастает, если

- дистанционная информационная подготовка учителей-предметников рассматривается с позиций компетентностного подхода;

- формирование информационной компетенции учителей-предметников подчиняется требованиям преемственности и охватывает все ступени непрерывной подготовки педагогических кадров;

- создание методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников ведется в соответствии с объективным анализом условий ее функционирования и влияющих на нее факторов.

Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1) разработать модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

2) провести системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

3) разработать методику анализа проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;

4) разработать рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;

5) на основе модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников создать действующую систему дистанционного обучения, отвечающую целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

6) создать учебно-методический комплекс для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

7) провести экспериментальное исследование эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, а также о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. В качестве специальной методологии выступает системно-целостный подход к познанию и преобразованию социально-экономической действительности, в частности, объективирующие его диалектические принципы единства теории и практики, историзма, конкретности, учета всесторонних связей и др.

Теоретической основой исследования являются: фундаментальные работы в области

1) педагогики и педагогической психологии (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, B.C. Ильин);

2) подготовки педагогических кадров в вузе и системе переподготовки и повышения квалификации работников образования (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков);

3) проблем использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, С.А. Бешенков, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, В.М. Монахов, И.В. Роберт);

4) системного анализа сложных социальных систем - методология «мягких» систем (Л. Берталанфи, Дж. Ван Гиг, Дж. Форрестер, П. Чекленд).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические (теоретический анализ философско-методологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблематике исследования); общенаучные (системный анализ, моделирование, педагогическое наблюдение, рефлексия собственной педагогической деятельности, интервьюирование и анкетирование); общелогические (сравнение и обобщение отечественного и зарубежного опыта информационной подготовки специалистов, сравнительный анализ научной литературы); экспериментальные (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты по проблеме исследования); статистические (статистическая обработка результатов экспериментов и анкетирования).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на теоретические основы педагогики и информатики, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что автором впервые

1) введено понятие и определены уровни информационной компетенции учителя-предметника;

2) разработана модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

3) выявлена совокупность факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

4) обоснованы принципы отбора содержания учебных дисциплин, а также методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников и информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения;

5) разработаны основные подходы к созданию системы дистанционного обучения на основе Web-технологии, отвечающей целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников, и учебно-методического комплекса информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) определены теоретические основы формирования информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении;

2) проведен системный анализ факторов, влияющих в современных условиях на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и на ее отдельные компоненты;

3) обоснован переход к целям и содержанию дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, обеспечивающим формирование их информационной компетенции.

Разработанные в диссертации теоретические положения и рекомендации существенно повышают эффективность дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1) разработаны принципы создания и отбора методов и организационных форм дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, основанных на использовании информационных и коммуникационных, а также инновационных педагогических технологий;

2) показано, что информационные и коммуникационные средства обучения как компонент системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников развиваются в направлении их интеграции с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом с образованием системы дистанционного обучения на основе Web-технологии.

Результаты исследования и разработанные методические материалы могут применяться преподавателями при обучении студентов в педагогических и вузах как очно, так и дистанционно, при подготовке тьюторов дистанционного обучения, при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров, а также учителями-предметниками в качестве методической поддержки при самообразовании.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников предложено использовать уровень информационной компетенции учителя-предметника. Информационная компетенция учителя-предметника определена как совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающая не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Проведенная классификация уровней информационной компетенции учителя-предметника позволяет выявить прирост уровня информационной компетенции как результат дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

2. Для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников требуется наличие специально подготовленных педагогических кадров, обладающих необходимым для проведения дистанционного обучения уровнем информационной компетенции. Соответственно, модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки студентов педагогического вуза и действующих методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения. Эти методические системы рассматриваются в качестве подсистем единой методической системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров.

3. Для исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, предложено использовать усовершенствованную методологию «мягких» систем. Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, являются

- практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

4. Разработка практических рекомендаций по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна вестись, исходя из основной цели обучения - формирования информационной компетенции учителей-предметников и локальных целей обучения на каждом уровне информационной компетенции учителя-предметника.

5. Основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является интеграция информационных и коммуникационных средств обучения с организационными формами обучения на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом. Результат этой интеграции — образование системы дистанционного обучения на основе Web-технологии. Под системой дистанционного обучения на основе Web-технологии понимается предназначенная для проведения дистанционного обучения совокупность организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым Webинтерфейсом. Результаты экспериментальной проверки эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников дают основание утверждать, что созданная система дистанционного обучения на основе Web-технологии обеспечивает формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов, отвечая целям дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

6. Для информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения предлагается использовать учебно-методический комплекс, включающий в себя

- рабочую программу курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- систему лабораторных работ к каждой из тем курса подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- систему вариативных практических и творческих (проектных) заданий;

- систему деловых игр;

- методические рекомендации по проведению занятий с использованием данного учебно-методического комплекса.

Результаты экспериментальной проверки эффективности информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения дают основание утверждать, что созданный учебно-методический комплекс обеспечивает формирование информационной компетенции тьюторов дистанционного обучения на уровне, необходимом для разработки дистанционных курсов и проведения дистанционного обучения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в монографиях, учебно-методическом пособии, научных статьях, докладах и тезисах докладов автора и прошли всестороннюю и многократную апробацию в ходе

- Российско-Американского симпозиума «Интеграция образовательных систем» (Воронеж, 1995), Международного конгресса конференций «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003);

- Всероссийской конференции «Информатизация образования '94» (Екатеринбург, 1994), Всероссийской конференции «Новые информационные технологии в университетском образовании» (Новосибирск, 1996), I и II Всероссийских конференций «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), I, II, III, IV и V Всероссийских научно-практических конференциях «Новые информационные технологии в образовании» «Черноземье - 94, -95, -97, -98, 2000» (Воронеж, 1994, 1995, 1997, 1998, 2000), Всероссийского учебно-методического семинара «Применение современных информационных технологий в образовании» (Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской конференции «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003), конференции АИО «Информатизация образования - 2003» (Волгоград, 2003), Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы» (Анапа, 2003), научно-методического симпозиума «Компьютерное моделирование в обучении точным наукам» (Москва, 2003), научно-методической конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Тула, 2004);

-региональной научно-методической конференции «Информатика как педагогическая задача» (Воронеж, 2002), II, III и IV региональных конференций «Информатизация учебного процесса и управления образованием. Сетевые и Интернет-технологии» (Воронеж, 2002, 2003, 2004).

Основные положения и результаты исследования отражены в 50 публикациях автора.

Внедрение разработанной методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения осуществлялось в Воронежском государственном педагогическом университете, Воронежском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, Воронежском региональном центре Федерации Интернет-образования и представительстве ВГПУ в г. Радужный Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. Результаты исследования были положены в основу созданной в Воронежском государственном педагогическом университете системы дистанционного обучения, а также использованы при создании портала «Педагогический виртуальный университет», развиваемого ИНИНФО МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Разработан учебный курс «Психология дистанционного образования» для студентов педагогического вуза, рабочие программы, а также учебные, учебно-наглядные (презентации и Web-сайты) и методические пособия, предназначенные для информационной подготовки педагогических кадров, в том числе дистанционной.

Структура диссертации:

Диссертация изложена на 288 страницах и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе содержится 8 таблиц, 33 рисунка и 19 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты диссертационного исследования следующие.

1. Путем анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования установлено, что вопрос дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является до сих пор недостаточно разработанным. Доказано, что дистанционная информационная подготовка учителей-предметников должна рассматриваться с позиций компетент-ностного подхода.

2. Доказано, что в современных условиях компоненты модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников - цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения - находятся в отношениях, далеких от иерархического подчинения, и активно взаимодействуют между собой, а сама модель модели методической системы дистанционной информационной подготовки учителей* предметников должна быть дополнена

1) критерием эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников,

2) моделью структуры информационной компетенции учителя-предметника;

3) моделью совокупности факторов, влияющих на развитие методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников в целом и ее отдельные компоненты («методического контекста обучения»);

4) методологией исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении.

Обосновано, что поскольку для обеспечения эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников методическая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников должна быть дополнена методическими системами информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения, то модель методической системы дистанционной информационной подготовки учителейпредметников соответственно должна быть дополнена моделями методических систем информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

3. Предложено в качестве основного критерия эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников использовать уровень информационной компетенции учителя-предметника. Дано определение информационной компетенции учителя-предметника как совокупности взаимосвязанных качеств личности, включающей не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся. Проведена классификация уровней информационной компетенции учителя-предметника, что позволяет выявить прирост уровня информационной компетенции как результат дистанционной информационной подготовки учителей-предметников.

4. Предложена методология исследования и разрешения проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, на основе усовершенствованной методологии «мягких» систем. Результатами применения данной методологии к разрешению проблемной ситуации, связанной с формированием информационной компетенции учителей-предметников при дистанционном обучении, являются

- практические рекомендации по отбору содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения;

- действующая система дистанционной информационной подготовки учителей-предметников;

- учебно-методический комплекс информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

5. Обосновано, что отбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения в методической системе дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения должен вестись, исходя из основной цели обучения - формирования их информационной компетенции.

6. Установлено, что основной тенденцией в развитии организационных форм и средств обучения как компонентов методической системы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников является их интеграция в единую образовательную среду, обладающую Web-интерфейсом, - систему дистанционного обучения на основе Web-технологии. Дано определение системы дистанционного обучения на основе Web-технологии как предназначенной для проведения дистанционного обучения совокупности организационных форм и средств обучения (преимущественно информационных и коммуникационных), интегрированных на единой программной основе и с единым Web-интерфейсом.

7. Проведена экспериментальная проверка эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения. В ходе экспериментальной проверки установлено, что

- применение системы дистанционного обучения на основе Web-технологии повышает уровень информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников и усиливает мотивацию к применению ИКТ в учебном процессе;

- применение учебно-методического комплекса информационной подготовки студентов педагогического вуза и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения повышает уровень информированности относительно дистанционного образования, формирует готовность к проведению дистанционного обучения и усиливает мотивацию к использованию элементов дистанционного образования в педагогической деятельности;

- проведение высшим учебным заведением дистанционного обучения является экономически эффективным и педагогически оправданным.

Таким образом, решена проблема устранения противоречия между социальным заказом на дистанционную подготовку учителей-предметников как специалистов, обладающих информационной компетенцией, и сложившейся системой их подготовки в педагогических вузах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты экспериментального исследования эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения следующие.

1. По итогам дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза как будущих учителей-предметников дисциплинам выявлены

- прирост уровня информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов на 423%

- прирост количества обучающихся дистанционно студентов, проявляющих мотивацию к использованию ИКТ в учебном процессе, на 3,9%;

- превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий обучающихся дистанционно студентов относительно результатов обучения на 8,2%.

2. По итогам информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения выявлены

- прирост уровня информированности относительно дистанционного образования на 60,4%;

- факт формирования готовности к проведению дистанционного обучения;

- прирост количества студентов, планирующих применять элементы дистанционного образования в педагогической деятельности, на 4,1%;

- превышение показателя реальных достижений над показателем ожиданий относительно результатов обучения на 19,2%.

3. По итогам информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения выявлены

- прирост уровня информационной компетенции на 232,7%;

- факт формирования готовности к проведению дистанционного обучения;

- прирост количества методистов-предметников, проявляющих мотивацию к проведению дистанционного обучения, на 7,1%;

- превышение среднего показателя реальных достижений в области ИКТ над средним показателем ожиданий относительно результатов обучения на 8,8%;

- превышение среднего показателя реальных достижений в области дистанционного образования над средним показателем ожиданий относительно результатов обучения на 16,1%.

4. Исследование экономической эффективности дистанционной информационной подготовки учителей-предметников показало, что при ее проведении расходы на оплату занятий преподавателям сокращаются на 75,1% по сравнению с очным обучением. Это делает дистанционное обучение экономически более выгодным для высшего учебного заведения.

Установлено, что основная часть затрат педагогического вуза при проведении дистанционного обучения связана с командировочными расходами, которые не имеют непосредственного отношения к процессу дистанционной информационной подготовки учителей-предметников и вызваны необходимостью оформления документации. При переходе педагогического вуза к электронному документообороту командировочные расходы могут быть сведены к нулю.

5. Экспериментальное исследование подтвердило адекватность отбора содержания, методов, организационных форм и средств обучения, нацеленных на формирование информационной компетенции обучающихся дистанционно студентов как будущих учителей-предметников, а также студентов и методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения.

Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы дистанционной информационной подготовки учителей-предметников подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило решить все поставленные задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Злотникова, Ирина Яковлевна, Воронеж

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. - 1998. - № 1.

2. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Новый курс) / А.А. Андреев. М.: МЭСИ, 2002.

3. Андреев А.А. Педагогическая модель компьютерной сети / А.А. Андреев, А.В. Барабанщиков // Педагогическая информатика. 1995. - № 2 - С. 75-78.

4. Андреев А.А. Современные телекоммуникационные системы в образовании / А.А. Андреев, В.П. Меркулов, Г.В. Тараканов // Педагогическая информатика. 1995. - № 1. - С. 55-63.

5. Андреев А.А. Дидактическая система дистанционного обучения / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин // Дистанционное образование в России : Постановка проблемы и опыт организации. М. : РИЦ «Альфа», 2001. - 185 с.

6. Андреев А.А. Информационно-образовательная среда открытого образования и переподготовка кадров / А.А. Андреев, В.И. Солдаткин // Телематика '2003 : сб. науч. тр. С.-Пб.: ЛЭТИ, 2003.

7. Алексеева Е.В. Образовательный процесс после обучения / Е.В. Алексеева // Информационные технологии в образовании: сб. науч. тр. М. : Просвещение, 2003.-Ч. VI.-С. 140-141.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М., 1977.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : методические основы / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982.

12. Барсков А. Г. Научный метод : возможности и иллюзии / А.Г. Бар-сков. М., 1994.

13. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации : дис. . док. пед. наук / С.А. Бешенков. Москва, 1994.

14. Бутырин Г.Н. ДО по оценкам экспертов / Г.Н. Бутырин, Н.Н. Ефимов, В.А.Нечаев //Дистанционное образование. 1997.-№ 4.

15. Ваграменко Я.А. Информационные технологии и модернизация образования / Я.А. Ваграменко // Информатизация образования-2000 : сб. науч. тр. Хабаровск, 2000.

16. Ваграменко Я.А. Фонд компьютерных учебных программ ресурс развития образования / Я.А. Ваграменко // Компьютерные учебные программы.-2000.-№ 1.-С. 5-6.

17. Ваграменко Я.А. Информационная среда для дистанционного повышения квалификации работников образования Подмосковья / Я.А. Ваграменко, С.В. Богданова// Дистанционное образование. 1998. - № 3.

18. Ваграменко Я.А. Об основных направлениях информатизации педагогического образования / Я.А. Ваграменко и др. // Педагогическая информатика. 2004. - № 1.

19. Ваграменко Я.А. Базовая концепция сети банков педагогических данных и методологии ее жизненного цикла / Я.А. Ваграменко, В.И. Журавлев, П.И. Колыхалов. М.: РОСЦИО, 1992.

20. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пособие / Ю.К. Бабанский и др. М.: Просвещение, 1988.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

22. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. М. : ИЦ, 1999.

23. Вербицкий А.А. О контекстном обучении / А.А. Вербицкий // Вестник высшей школы. 1985. - № 8.

24. Вербицкий А.А. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования / А.А. Вербицкий // Непрерывное образование как педагогическая система : сб. науч. тр. М., 1989.

25. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М.: ИЦ, 2000.

26. Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре / М.Г. Вохрышева // Проблемы информационной культуры : Методология и организация информационно-культурологических исследований: сб. ст. / Магнитогорск. 1997. - Вып. 6. - С. 57.

27. Георгиевский А.С. Методология и методика научно-исследовательской работы / А.С. Георгиевский. М.: Наука, 1982.

28. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования / Н.Г. Герасимов. -М., 1985.

29. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем / Дж. Ван Гиг. М., 1981.

30. Гречихин А.А. Информационная культура : Опыт типологического определения / А.А. Гречихин // Проблемы информационной культуры : сб. науч.тр. М., 1994.-С. 15.

31. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Примерные учебные планы. 2000. (http://www.edu.ru).

32. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога / Е.В. Данильчук. Москва-Волгоград : Перемена. - 2002.

33. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога : дис. . док. пед. наук / Е.В. Данильчук. -Москва, 2003.

34. Дистанционное образование в России и за рубежом : информационно-аналитический аспект. Москва : РИЦ «Альфа», 2001.

35. Дистанционное образование в России : Постановка проблемы и опыт организации / В.И. Овсянников и др.. М.: РИЦ «Альфа», 2001. - 185 с.

36. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982.

37. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаха-нов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

38. Зеленогорский Ф.А. О методах исследования и доказательства / Ф.А. Зеленогорский. М., 1998.

39. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности : Введение в курс : учеб. пособие для вузов культуры и искусства / Н.Б. Зиновьева. — Краснодар : Краснодар, гос. акад. культуры, 1996. 141 с.

40. Злотникова И.Я. Деловые игры в пользовательском курсе Интернет / И.Я. Злотникова // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. Воронеж, 2000. - С.94-98.

41. Злотникова И.Я. Информационные технологии и активные формы обучения как часть подготовки учителя новой формации / И.Я. Злотникова //

42. Информатика как педагогическая задача : сб. науч. тр. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2002. - С. 93-96.

43. Злотникова И.Я. Использование деловых игр при обучении взрослых слушателей Интернет-технологиям / И.Я. Злотникова // Российская школа и Интернет : сб науч. тр. С.-Пб., 2001. - С. 60.

44. Злотникова И.Я. Место и роль курса «Психология дистанционного обучения» в подготовке тьюторов дистанционного обучения для сельских школ / И.Я. Злотникова // Информатизация сельской школы : сб. науч. тр. -Москва-Анапа, 2004. С. 474-478.

45. Злотникова И.Я. Методика организации дистанционных семинарских занятий / И.Я. Злотникова // Технологические стандарты в образовании : сб. науч. тр. М. : МЭСИ, 2003. - С. 101-108.

46. Злотникова И.Я. Методический подход к изложению темы «Сервисы Интернет» / И.Я. Злотникова // Российская школа и Интернет : сб. науч. тр. -С.-Пб., 2002. С. 95-96.

47. Злотникова И.Я. Мир в Паутине / И.Я. Злотникова // Человек и наука. 2002. - № 11.-С.19.

48. Злотникова И.Я. Мой адрес домен, а не улица. / И.Я. Злотникова // Человек и наука. - 2002. - № 12. - С.20-21.

49. Злотникова И.Я. Обобщение опыта обучения взрослых слушателей Интернет-технологиям / И.Я. Злотникова // Российская школа и Интернет : сб. науч. тр. С.-Пб., 2001. - С. 46-47.

50. Злотникова И.Я. Особенности дистанционных курсов, связанных с информатикой / И .Я. Злотникова // Современные проблемы преподавания математики и информатики : сб. науч. тр.: в 3 ч. Тула : Изд-во Тул. пед. унта, 2004.-4.1.-С. 182-187.

51. Злотникова И.Я. Подготовка учителей к педагогическим инновациям и применению НИТО / И.Я. Злотникова // Вопросы Интернет Образования. —2003. -№ 11.

52. Злотникова И.Я. Проектирование системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров на основе Web-технологий : монография / И.Я. Злотникова Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 2004.- 118 с.

53. Злотникова И.Я. Система дистанционной подготовки педагогических кадров для сельских школ / И.Я. Злотникова // Педагогическая информатика. 2003. - № 4. - С.3-12.

54. Злотникова И.Я. Теоретическая модель дистанционной информационной подготовки педагогических кадров / И.Я. Злотникова // Информатизация учебного процесса и управления образованием : Сетевые и интернет-технологии : сб науч. тр. Воронеж : ВОИПКРО, 2004.

55. Злотникова И .Я. Теоретические основы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров : монография / И.Я. Злотникова. -Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 2004. 92 с.

56. Злотникова И.Я. Формирование информационной компетенции будущего учителя-предметника в педагогическом вузе / И.Я. Злотникова // Педагогическая информатика. 2004. - № 1. - С. 40-45.

57. Злотникова И.Я. Использование деловых игр в преподавании курсов основ управления и вычислительной техники / И.Я. Злотникова, Е.В. Вос-троилова // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. -Воронеж, 1998.-С. 101-107.

58. Злотникова И.Я., Гончарова Ю.А. Новые информационные технологии в пропедевтическом курсе естествознания / И.Я. Злотникова, Ю.А. Гончарова // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. -Воронеж, 1994.

59. Злотникова И.Я. Готовность учителей к применению ИКТ как основной результат обучения в региональном центре ФИО / И.Я. Злотникова, Е.В. Даныпина // Информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. -М.: Просвещение, 2003. Ч. VI. - С. 40-43.

60. Злотникова И.Я. Некоторые подходы к созданию виртуального педагогического университета / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Информатика как педагогическая задача : сб. науч. тр. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. унта, 2002. - С. 96-98.

61. Злотникова И .Я. Образовательные учреждения как объекты социального управления / И .Я. Злотникова, А.В. Могилев // Образовательные технологии : сб. науч. тр. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1997.

62. Злотникова И .Я. Объектно-ориентированные информационные системы в управлении образовательными учреждениями / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. -Воронеж, 1997.

63. Злотникова И.Я. Опыт дистанционного обучения : примеры учебных курсов и проектов / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. Воронеж, 1998. - С.155-157.

64. Злотникова И.Я.Педагогические аспекты дистанционного обучения на основе веб-технологий / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Региональные проблемы информатизации образовании : опыт, тенденции, перспективы : сб. науч. тр. Чебоксары, 2003. - С. 183-190.

65. Злотникова И.Я. Проблемы методики дистанционного обучения на основе веб-технологий / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев //Информатизация образования-2003 : сб. научн. тр. Волгоград : Перемена, 2003. - С. 37-44.

66. Злотникова И.Я. Создание системы дистанционной учебно-методической поддержки сельской школы / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Российская школа и Интернет : сб. науч. тр. С.-Пб., 2001. - С. 157-158.

67. Злотникова И.Я. Телекоммуникационный учебный курс нового поколения для 5-го класса общеобразовательной школы / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Интеграция образовательных систем : сб. науч. мат. Воронеж, 1995.-С. 114.

68. Злотникова И.Я. Требования к структуре и материалам системы дистанционного обучения на основе Web-технологий / И .Я. Злотникова, А.В. Могилев // Ученые записки. М.: ИИО РАО, 2003. - Вып.8. - С. 145-151.

69. Злотникова И.Я. Психология дистанционного образования: учебно-методическое пособие / И.Я. Злотникова, В.Н. Могилева. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 2003. - 116 с.

70. Зобов Б.И. Заочно-дистанционное образование и кооперация однопрофильных вузов по его обеспечению / Б.И. Зобов // Информатизация обра-зования-2001 : сб. науч. тр. Екатеринбург, 2001.

71. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? / Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. 1984. - № 9.

72. Информатизация общего, педагогического и дополнительного образования: отчет по НИР : в 6 т. М.:ИНИНФО, 1999.

73. Информационно-образовательная среда дистанционного обучения МИЭМ. (http://dlc.miem.edu.ru).

74. Разработка содержания и рекомендаций по внедрению курса "Использование современных информационных и компьютерных технологий в учебном процессе" для системы педагогического образования : Итоговый отчет по договору. Москва : МПГУ, 2003.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения / Я.А. Ко-менский. М. : Педагогика, 1982.

76. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды открытого образования Российской Федерации. (http://power.openet.ru).

77. Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России. М.: Госкомвуз, 1995.

78. Корнилова Т.В. Мышление, опосредованное данными ЭВМ// Вопросы психологии / Т.В. Корнилова. 1986. - № 6.

79. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером / Т.В. Корнилова, O.K. Тихомиров. М., 1987.

80. Кохановский В. П. Философия и методология науки / В.П. Коханов-ский. -М., 1999.

81. Краевский В.В. Методология педагогического исследования : пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

82. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М., 1977.

83. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Д., 1982.

84. Кузьмина Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина и др. // Советская педагогика. 1982. - № 3.

85. Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: 1971.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., 1971.

87. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974

88. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб / И.П. Лотова. М. : Союз, 1999.

89. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

90. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6.

91. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. С.-Пб. : Евразия, 1999.

92. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутова. М.: Просвещение, 1977.

93. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе : Методика воспитательной работы / М.И. Махмутов. М., 1989.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М., 1972.

95. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика», 1988.

96. Медведева Е.А. Основы информационной культуры / Е.А. Медведева // Социс. 1994. -№11.- С.59.

97. Миротин Л.Б. Системный анализ в логистике / Л.Б. Миротин, Ы. Э. Ташбаев. М.: Экзамен, 2004.

98. Митин B.C. Инженерное образование на пороге XXI века / B.C. Ми-тин, В.Ф. Мануйлов. М.: Изд. дом Русанова, 1996.

99. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования. -Дис. . доктора пед. наук / А.В. Могилев. Москва, 1999.

100. Могилев А.В. Компьютер на уроках естествознания / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова // Информатика. 1997. - № 8-13.

101. Могилев А.В. Компьютерное моделирование в курсе основ информатики / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова // Вопросы непрерывного и двухуровневого педагогического образования : сб. науч. тр. Красноярск, 1993. -С. 124.

102. Могилев А.В. Компьютерное моделирование в курсе основ информатики / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова // Информатизация образования'94 : сб. науч. тр. Екатеринбург, 1994.

103. Могилев А.В. Концепция и организация курса информатики, связанного с курсом естествознания / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. Воронеж, 1997.

104. Могилев А.В. Перспективные сетевые технологии и распределенные базы данных в управлении учебным процессом высшей школы / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. Воронеж, 1995.

105. Могилев А.В. Элементы математического моделирования : учебное пособие / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова. Омск, 1995. - 104 с.

106. Могилев А.В. Проблемы информационного обеспечения управления ВУЗом на основе сети ЭВМ / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова, С.Э Клейменов // Новые информационные технологии в университетском образовании : сб. науч. тр. Новосибирск, 1996. - С. 229.

107. Могилев А.В. Компьютерное дистанционное образование: проблемы и перспективы / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова, В.В. Кравец // Новые информационные технологии в образовании : сб. науч. тр. Воронеж, 1997.

108. Могилев А.В. Педагогические аспекты дистанционного образования : монография / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова, В.В. Кравец. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1997. - 113 с.

109. Могилев А.В. Проблемы и перспективы дистанционного образования в России / А.В. Могилев, И.Я. Злотникова, В.В. Кравец // Образовательные технологии: сб. научн. тр. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1997.

110. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В.М. Монахов // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-23.

111. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995.

112. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса/В.М. Монахов. Москва-Тула, 1995.

113. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова //Педагогика. 1997, № 3.

114. Назарова Т.С. Средства обучения : Технология создания и использования / Т.С. Назарова, Е.С. Полат М.: УРАО, 1998.

115. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат и др.. М., 2000.

116. Овсянников В.И. Исследование концептуальных основ дистанционного образования в условиях развития электронного обучения/ В.И. Овсянников. (http://tutors.iite.ru).

117. Оптнер C.JI. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем / СЛ. Оптнер. М.: Советское радио, 1969.

118. Открытое образование стратегия XXI века для России / В.М. Филиппов и др.. - М.: МЭСИ, 2000.

119. Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования за 2000 г. : отчет о выполнении НИР и НИОКР / И.В. Роберт и др.. М.: ИИО РАО, 2002. - С. 119-123.

120. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998.

121. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов / Ю.М. Плотинский. М.: Изд-во МГУ, 1992.

122. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов / Ю.М. Плотинский. М.: Логос, 2000.

123. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления взрослых / Н.А. Подгорецкая. М., 1980.

124. Полат Е.С. Дистанционное обучение : организационные и педагогические аспекты / Е.С. Полат // Информатика и образование. 1996. - № 3.

125. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2, 3.

126. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов / Е.С. Полат // Наука и школа. 1997. - № 4.

127. Полат Е.С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат и др. М. : ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

128. Полат Е.С. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций / Е.С. Полат, А.Е. Петров, Ю.В. Аксенов. -(http://www.ioso.ru).

129. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Е.В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов, 1999. - Вып.1.

130. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда / П.Т. Приходько. М.: Наука, 1979.

131. Психология и педагогика: учебное пособие / К.А. Абульханова и др.. М.: Совершенство, 1998.

132. Пышкало A.M. Методическая система обучения геометрии в начальной школе : автореф. дис. док. пед. наук / A.M. Пышкало. М., 1975. -60 с.

133. Равен Дж. Педагогическое тестирование : Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2001.

134. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования : дис. . док. пед. наук / И.В. Роберт. -Москва, 1994.

135. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994.

136. Российский портал открытого образования : обучение, опыт, организация / В.И. Солдаткин и др.. М.: МГИУ, 2003. - 508 с.

137. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. -М: Наука, 1974.

138. Семеновкер Б.А. Информационная культура: от папируса до компактных оптических дисков / Б.А. Семеновкер // Библиогр. 1994. - № 1. -С.12.

139. Семенюк Э.Л. Информационная культура общества и прогресс информатики / Э.Л. Семенюк // НТИ. 1994. - № 7. - С.З.

140. Сеть банков педагогической информации / Я.А. Ваграменко и др. -М.: ИНИНФО, 1993.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований : В помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М., 1986.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -2-е изд. М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

143. Смолкин A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М., 1991.

144. Создание единой абонентской службы обеспечения открытого образования научно-методическими средствами : отчет по НИР / Я.А. Ваграменко и др.. Москва : МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

145. Солдаткин В.И. Проект виртуального университета : принципы построения / В.И. Солдаткин // Заочное обучение : стратегия и практика : сб. науч. тр. М. : МГЗИПП, 1999.

146. Спицнадель В.Н. Основы системного анализа / В.Н. Спицнадель. -СПб. : Бизнес-пресса, 2000.

147. Стратегия модернизации содержания общего образования : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Министерство образования РФ, 2001.

148. Техническое описание к системе дистанционного обучения Bridge То Knowledge.

149. Тихомиров В.П. Дистанционное образование в России / В.П. Тихомиров //Дистанционное образование. 1996. - № 1.

150. Тихомиров В.П. ДО : история, экономика, тенденции / В.П. Тихомиров // Дистанционное образование. 1997. - № 2.

151. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России / В.П. Тихомиров // Дистанционное образование. 1998.-№ 1.

152. Тихомиров В.ГТ. Дистанционное образование : к виртуальным средам знаний / В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев // Дистанционное образование. 1999. - № 2-4.

153. Тихомиров O.K. Психология компьютеризации / O.K. Тихомиров. -Киев, 1988.

154. Тихомиров O.K. ЭВМ и новые проблемы психологии / O.K. Тихомиров, Л.Н. Бабанин. М., 1986.

155. Тихонов А.Н. Технологии дистанционного обучения / А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников //Высш. образование в России. 1994. - № 3.

156. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов М.: Мысль, 1978.

157. Федяшев А.В. Лабораторный практикум по экологии животных / Федяшев А.В. и др.. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед.ун-та, 1996.

158. Хангельдиева И.Г. О понятии «информационная культура» / И.Г. Хангельдиева// Информационная культура личности : прошлое, настоящее, будущее : сб. науч. тр. Краснодар 1993. - С.2.

159. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты : доклад / А.В. Хуторской. М., 2002.

160. Щенников С.А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования: дис. . док. пед. наук / С.А. Щенников. Москва, 2003.

161. Burge Е. Learning in Computer Conferenced Contexts: The Learners Perspectives / E. Burge // Journal of Distance Education. 1994. - № 1. - C. 19-43.

162. Checland P.B. Soft systems methodology : an overview / P.B. Checkland //J. Of Applied System Analyzes. 1988. - V.15. - C. 27-36.

163. Davie L.E. Fantasy and Structure in Computer Mediated Courses / L.E. Davie, R. Inskip // Journal of Distance Education. 1992. - № 2. - C. 31-50.

164. Designing Courses for Distance Learners. Institute for Distance Education, University of Maryland, 1994.

165. Wells R. Computer-Mediated Communication for Distance Education : An International Review of Design, Teaching and Institutional Issue / R. Wells . -(iuc-cmc.europa.umuc.edu).

166. Wilson J. The Prototype of the Virtual Classroom / J. Wilson, D. Mosher //Journal of Instructional Delivery Systems. 1994. - №3. - C. 28-33.266