автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование прогнозирования в процессе решения учащимися практических задач

Автореферат диссертации по теме "Формирование прогнозирования в процессе решения учащимися практических задач"

министерство образования республики беларусь

минский государственный педагогический йнстйтут им. а. м. горького

На правах рукописи

КОЛ ОД И Ч Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Минск 1992

Работа выполнена в Минском государственном педагогическом институте имени А.М.Горького.

Научные руководители - кандидат психологических наук, доцент М.С.Клевченя; кандидат психологических наук, доцент Т.Н.Страбахина.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Я.Л.Коломинский; кандидат психологических наук, доцент И.И.Лобач. -

Ведущая организация - Минский институт культуры.

•Занята диссертации состоится " г.

в 3.71.... часов на заседании специализированного совета К.ИЗ.16.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Минском государственном педагогическом институте имени А.М.Горького по адресу: 220050, г. Минск, ул. Советская, 18, главный корпус, ауд. 482.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Минского государственного_педагогического института имени А.М.Горького.

Автореферат разослан "X?" г. .

Ученый секретарь . .

специализированного совета с^М^*^ А.А.Амельков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Возрастание роли человека в современном автоматизированном производстве предъявляет высокие требования к качествам и культуре его- ума. "Каких бы замечательных успехов ни достигала техника, какие бы удивительные автомата ни создавались, труд всегда бал и остается сознательной деятельности человека, а человек -субъектом труда" (Б.Ф.Ломов, 1966). Поэтому одна из важнейших задач, стоящих перед наукой и практикой, заключается в том, чтобы всемерно способствовать развитию профессионального мышления специалистов - его самостоятельности и продуктивности.

Актуальность теш исследования обусловлена также необходимостью поиска путей оптимизации процесса подготовки будущих специалистов к трудовой деятельности, развития у них способности трудиться на уровне современной инженерной мысли. Чем более автоматизирован труд, тем выше должны быть практическая и теоретическая подготовка современного рабочего. Особую значимость в связи с этим приобретает исследование принципиальных вопросов практического мышления, правильного соотношения теоретических и практических компонентов в структуре деятельности, которой овладевают специалисты. Бполне очевидно, что профессиональное обучение должно строиться на такта реальных предпосылках всестороннего развития личности, при которых главной•задачей обучения является не просто обеспечение некоторого объема знаний, а способность учащихся усваивать знания и умения и применять их на практике. Формирование такой способности обусловливает необходимость изменения способов передачи и усвоения социально-исторического опыта.

Методологические основы для изучения проблематики практического мышления были разработаны в отечественной психологии Б.К.Тепловым"(1945) и С.Л.Рубинштейном (1946; 1958). Б последние 10-15 лет появился ряд исследований, посвященных Еопросам формирования профессионального маяления (Д.Н.Завалшина, • 1935; Т.В.Кудрявцев, 1975; Д.А.Ошанин, 1973; З.А.Решетова, 1985 и др.). Однако вне поля внимания многих авторов остались такие проблемы, как общие механизмы и закономерности формирования практического шиления, равным образом как и ряд вопросов, связанных с описа-яяу^ характеристик и закономерностей практического мншлония на начальном стало овладения профессией. '£ нашем исследовании эта

проблема конкретизируется особенностями формирования прогнозирования в процессе овладения учащимися профессией "токарь".

Объект исследования - мышление учащихся УПК и ПТУ в процессе профессиональной подготовки.

Предметом нашего исследования являются особенности прогнозирования, проявляющиеся у учащихся при решении ими практических (токарных) задач.

Цель исследования заключалась в изучении особенностей прогнозирования, влияющих на успешность решения практических задач.

В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

- описать механизмы прогнозирования как иерархическое изменение от уровня к уровню содержательных и операциональных компонентов практического мышления учацщхся;

- проанализировать влияние цели как образа результата действия на изменение содержательных и операциональных характеристик прогнозирования;

- выявить методические условия, влияющие на формирование практического мышления и его прогностического компонента у учащихся

в процессе решения ими профессиональных практических задач.

Научная гипотеза, проверяемая в данном исследовании, состоит в следующем: успешность решения учащимися практических задач зависит от скорости перехода от наличного уровня прогнозирования к последующему согласно схеме: сенсомоторный уровень -перцептивный уровень - уровень представлений - речемыслительный уровень. На начальном этапе овладения профессией скорость перехода от наличного уровня прогнозирования к последующему обусловлена. методиками обучения и индивидуально-психологическими особенностями учащихся,

Методологической основой исследования являются положения философии об общественной сущности человека и специфике его развития. Исходные принципы работы базируются на идеях психологов, социологов и педагогов о принципах деятельностного подхода к формирования становлению личности, ее развития на разных эта-', пах онтогенеза, единства сознания и деятельности.

Комплексная методика исследования позволила проверить гипотезу и решить поставленные задачи. Совокупность методов и приемов исследования должна была охватить изучаемое явление в его многообразии и взаимосвязях. В ходе работы нами применялись

следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по смежным проблемам с целью создания методологической основы исследования и выяснения позиций поихологов в изучаемом вопросе, психолого-педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, самоотчет, тестирование.

Научная достоверность результатов исследования обеспечивается мотодологической обоснованностью еэ исходных посылок, комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности УПК и П1У, взаимной дополняемостью методов и методик, а также статистическими приема™ обработки и количественно-качественним анализом полученных результатов.

Проблема прогнозирования связана с понятием опережающего отражения и механизмам интериоризации и экстериоризации деятельности. Этим и определяется ее теоретическая и практическая значимость .

Научная новизна исследования заключается в психологическом обосновании процесса формирования прогнозирования, выполняющего функции планирования и коррекции при решении .практических задач на начальном этапе овладения профессией. В результате экспериментального исследования установлено, что существует прямая зависимость качества и количества решения практических задач от сформированное™ у учащихся того или иного уровня прогнозирования. Выделены критерии определения уровней прогнозирования и описаны их особенности, которое обусловливают качество изготовления детали. Развитие прогнозирования состоит в переходе от сенсомоторного уровня к следующим, более высоким уровням и зависит от методов обучения, главным образом от способов помощи (подсказки) учащимся в процессе выполнения ими задания.

Экспериментально подтверждена решающая роль воздействия механизмов прогнозирования на формирование практического мышления.

Данное исследование - первая попытка изучения прогнозирования как компонента практического мышления на начальном этапе овладения профессией. Практическое значение работы состоит в определении характеристик прогнозирования при решении практи-ч^.сях задач и изучении условий, способствующих успешному 'Гор-

мированию практического мышления в этот период. В результате проведенного исследования выделены конкретные этапы формирования практического мышления у учащихся, содержание каждого этапа, то, чем он обеспечивается.

Эти результаты могут Сыть использованы при разработке новых методик обучения специалистов народного хозяйства в целях формирования у них навыков и сложных умений практического мышления, а также методик психодиагностики.

Результаты исследования дали возможность обосновать и сформулировать конкретные психолого-педагогические рекомендации для мастеров производственного обучения УПК и ПТУ с целью применения их при обучении учащихся, а также предложить свою модификацию методики диагностики способностей к техническому мышлению.

Апробация основных результатов диссертационного исследования проводилась на конференциях:

- на научной сессии профессорско-преподавательского состава ШШ по итогам научно-исследовательской работы за 1984 год;

- на научной сессии профессорско-преподавательского состава МГПИ по итогам научно-исследовательской работы за 1985 год;

- на третьей научно-практической конференции молодых ученых МГПИ (1986 год);

- на Республиканском методологическом семинаре "Системный подход в трудовом воспитании школьников" - Минск, 1986 год;

- на Республиканской научно-практической конференции "Проблемы профконсультирования молодежи" - Таллинн, 1989 год.

Ба защиту выносятся следующие положения:

1. Изменения прогностического компонента практического мышления влияют на характеристики его структуры в целом.

2. Повышение уровня отражения учащимися устойчивых свойств объекта преобразования способствует развитию у них прогнозирования как компонента практического мышления.

3. Результатом развития прогнозирования у учащихся является возможность решать практические задачи более высокого класса сложности.

Объем и структура работа. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы (193 наименований, из них 10 на иностранных языках), 16 приложений. Объем - 171 страница.

Во введении изложена актуальность проблем, (¡формулированы цель и основные задачи исследования, те методологические принципы, на которых оно базируется, а также использованные методы и методики. Показана теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теория и методология исследования" раскрываются теоретические и методологические предпосылки исследования, рассматривается проблема прогнозирования в психологии, выделяются направления исследования прогнозирования как компонента практического млпленкя, обосновывается важность изучения условий формирования прогнозирования в процессе решения практических задач.

Прогнозирование как проявление опережающего отражения в процессе мышления обстоятельно рассматривается в трудах Я.Пиаже, Б.М.Теплова, А.В.Брушлинского, Б.О.Ломова. Точный ясный образ "потребного будущего" (Ф.Барглет, 1959) может служить основанием для прогнозирования процесса решения задач.

В настоящее время в психологической литературе в качестве синонимов употребляются терщики "антиципация", "вероятностное прогнозирование", "предвидение", "прогноз", "предвосхищение", "прогнозирование". Термин "прогнозирование" отражает процессуальный характер явления, то, что оно включено непосредственно в мыслительный процесс и осуществляется тогда, когда человек еще усваивает метод такого предвосхищения (А.В.БрушлинокиЙ, 1979).

Вопрос о функциях и роли прогнозирования при решении задач обусловлен затруднениями или вообще невозможностью запрограммировать заранее весь ход решения, о чем можно лишь формулировать гипотезы. Прогнозирование искомого начинается уже на первой стадии мыслительного процесса. Однако, это не значит, что уже вначале существует определенная конечная модель в качестве заранее данного эталона. В этом и состоит одна из особенностей саморэгуляции, самопрогнозирования мышления в отличие-от детерминации менее сложных процессов, регулируемых только на основе обратных связей. По мере формирования и развития мыслительного процесса его детерминация всегда ьклячааг в себя в той или иной степени прогнозирование будущих результатов этого процесса,

именно в силу такого непрерывного кисленного прогнозирования не возникает дизъюнктивной ситуации выбора в мыслительном процессе (А.В.Брушлинский, 1979).

Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков выдвинули и обосновали гипотезу об уровневом строении процессов антиципации (прогнозирования) (1980, 1984). В основе их подхода лежат общие принципы системного анализа психических явлений. Анализируя иерархическое строение изучаемой системы явлений, авторы поставили перед собой задачу выявить основные уровни антиципации , вскрыть их взаимосвязи, а таете условия, при которых гот илх ::ксй уровень может стать I'.едущим. Уровни выделены в зависимости от типа задач, определяющих те или иные конкретные действия, и критериев, которыми человек пользуется при их решении. Каждый уровень антицкпацш адекватен определенному уровню сложности решаемых задач. От уровня к уровни усложняются структура и интеграция психических процессов, которые обеспечивают тот или иной эффект опережающего отражения. Соответственно можно предположить, что для каждого уровня характерны специфические проявления в практической деятельности, обусловленные тем уровнем, на котором представлен "образ-цель" (Б.Ф.Ломов, 1981). В свете этой концепции антиципацию следует рассматривать как специфический когнитивно-регулятивный процесс, в основе которого лежат интегральные механизмы работы мозга.

В нашем исследовании мы использовали иерархию уровней прогнозирования, предложенную Б.Ф.Ломовым и Е.И.Сурковым, так как придерживаемся того мнения, что прогностический компонент мышления служит раскрытию неизвестного в зависимости от того, насколько его (прогнозирования) уровень соответствует уровню и требованиям решаемой задачи. Определяя критерии соответствующих уровней прогнозирования, мы основывались на разработанных А.В.Брушлинским (1979) критериях формирующего прогнозирования.

К условиям успешного прогнозирования обычно относят достаточный зятя знаний, особенности пространственно-временных представлений, умение становиться на точку зрения оппонента, эмоцио нальное переживание (И.М.Фейгенберг, 1973; А.В.Силиппов, 1980; М.Бунге, 1967; Б.М.Теплов, 1985; 0.К.Тихомиров, 1969; К.Н.Сурков, 1982). Отечественными психологами проведен ряд исследований, в которых проанализированы особенности динамики способност

к прогнозированию (Т.Н.Воровская, 1982; Л.А.Регуш, 1983; А.Ю.Акопов, 1983). При этом установлено, что шоиеский возраст наиболее сензитивек к развитию прогнозирования на речемыслк-тельном уровне. Способность к прогнозированию находится в тесной связи с ведущими для данного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.Л.Ре-гута, 1983).

Долгое время проблема практического мышления сужалась до вопроса о так называемом наглядно-действенном или сенсомоторном мышлении (А.Баллон, 1956). Проблема практического мышления как существенной разновидности интеллектуальной деятельности взрослого человека впервые поставлена в отечественной психологии. Методологические основы ее изучения разработаны в трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. У человека существует единый интеллект, и едины основные механизмы мышления. Форш же мыслительной деятельности различны, так как различны задачи, которые стоят перед человеком. Более сложным ситуациям соответствуют и более высокий уровень практического мьшления.

В настоящее время предпринята попытка разработать классификацию видов практического мышления на оснсЕе его профессиональной специфики (Д.Н.Завалшша, 1985). Несмотря на свою схематичность и некоторую условность, данная классификация является надежней основой для детального рассмотрения конкретных возможностей каждого вида. В то же время основные характеристики видов практического мышления, их особенности и функции едины. Характеристики практического мышления обусловлены особенностями протекания мыслительной деятельности при решении практических задач: связью с действием, конкретностью, необратимостью действия, обеспеченного лраятичэсжии мышлением, дефицитом времени, сти особенности и определяют различную роль результата действия в практическом и теоретическом мышлении. Если при изучении поз-наштель.чоЗ деятель.коати основное внимание уделяется когнитивной функции мышления, то решение практических задач обеспечивает непосредственное выполнение конкретной практической деятельности, что выдвигает на первый план исследование его регуляторной функции.

Основными функциями практического мышления являются функции планирования л рвпокля задач (Д.Н.Завалиипшя, 1985). Изучение

динамики индивидуального планирования в труде и профессиональном обучении явилось важным направлением в исследовании регуляторной функции практического мышления (К.К.Платонов, 1970; В.В.Чебышева, 1983; З.А.Фарапонова, 1968). В ряде исследований изучалось также общее и частное б практическом мышлении как взаимодействие теоретических знаний и практического опыта при решении технико-технологических задач (И.П.Калошина, 1974; Т.В.Кудрявцев, 1975; В.А.Моляко, 1983; В.ВЛебшсева, 1983).

Практические задачи относят обычно к разряду нестандартных, способы решения которых не могут быть заданы заранее (Ю.Н.Кулют-кин, Г.С.Сухобская, 1967). При этом задача, как таковая, не сформулирована, не задана извне, но возникает в процессе практической деятельности. При их решении мыслительные операции как бы синхронизируются, по времени сливаются в единый процесс с наблюдением и практическими действиями, осуществляются в едином акте с пиль Ряд исследователей указывают на большие трудности при решении практических задач по сравнению с теоретическими задача-га абстрактного содержания (Т.В.Кудрявцев, 1961; Э.А.Фарапонова, 1978). В структуре практического мышления можно выделить следующие компоненты: образ (понятие), прогнозирование, действие. При этом структурные компоненты концентрируют в себе предметно-структурированные пространственно-временные компоненты мыслительного процесса (Л.К.Веккер, 1976). Каждый из компонентов мышления выполняет определенную функцию в процессе решения практической задачи. Именно задача оггоелеляет характер, содержание и структуру мыслительного процесса. Поскольку практические задачи многообразны, постольку решение их зависит от уровня сфорьшровалности компонентов практического мышления, в особенности от прогнозирования. Теоретический анализ практического (технического) мышления выявил уровневое строение ко?/_поноктое технической мысли. Процессы прогнозирования также имеют уровневое строение. Каждый уровень прогнозирования адекватен определенному уровню сложности решаемых задач.

Вторая глава "Дннашка прогнозирования в процессе формирования практического мышления" посвящена обоснованию и описанию методики исследования, выбору экспериментального материала, процедуре проведения исследования, анализу результатов эксперимента и интерпретации полученных данных.

Методологические основа изучения мышления заложены в трудах С.Л.Рубинштейна (1958), Л.С.Выготского (1982), А.И.Леонтьева (1964)„ При этом мы придерживались концепции процессуального ха- . рактера мышления (А.Б.Брушлинский, 1981; С.Л»Рубинштейн, 1958), учитывали, что психический процесс реализуется одновременно на различных уровнях взаимодействия внешнего и внутреннего планов действия.

Поскольку млиление но поддается непосредственному наблюдению, постольку мыслительная деятельность должна исследоваться на конкретном материале тех или иных проблем, которые ставит и решает человек. Такой конкретной модель» для нас явилось решение профессиональных (токарных) задач как в умственно-речевом плане, так и в практическом плане лицами, осваивающими профессию» При проведении исследования фиксировались параметры, значимые для определения возможностей и описания механизмов прогнозирования как компонента практического мышления, особенностей соотношения операциональных и структурных компонентов практического мышления В' процессе aro формирования.

Первый этап исследования осуществлялся в естественных условиях практической деятельности учащихся УПК и ПТУ. Он бал направлен на выявление наличных уровней прогнозирования, выявление и описание его механизмов, определяющих изменения содержательных и операциональных характеристик практического мышления яри выполнении заданий; определение показателей проявления каждого уровня прогнозирования у учащихся; выделение закономерностей и возможностей каждого уровня прогностического компонента мышления в процессе решения учащимися практических задач. Для решения перечисленных задач использовались следующие методы и методики исследования: экспериментальное решение практических задач, наблодениа, тестирование, дозированная подсказка, экспертная оценка, беседа и самоотчеты учащихся.

Второй этап исследования бил направлен на выявление механизмов, а также возможностей прогнозировения при решении практических задач на новом операциональном уровне деятельности - в умственном плана. С этой целью учащимся предлагалось решть в устно-речэвой форме практические (токарные) задачи двух типов сложности. На этом этапе использовались также различные виды подсказки.

■Задача третьего этапа исследования заключалась в том, чтобы

- гг -

выяснить методические условия, положительно влияющие на.формирование практического мышления и его прогностического компонента, и, в связи с этим, выявить и описать механизмы прогнозирования, обнаруживающие себя лишь в динамике, при переходе е одной ступени деятельности на новую, более высокую ступень с Критерием успешности обучающего эксперимента явился сравнительный результат решения контрольной практической задачи до и после проведения экспериментального обучения. На этом этапе■исследования нами использовалась модифицированная методика И.С.Якиманской (1880): изображение в рисунках поэтапного изготовления детали по заданному технологическому описанию. Использование наглядности как средства фиксации существенных отношений объекта теоретически рассмотрено В.В.ДаьыдоБым (1972) в связи с принципом моделирования. Наглядная схема выступает как модель познаваемого объекта, является продуктом и средством познавательной деятельности,, Предлагаемые на данном этапе исследования задания были комплексными, позволяли формировать разные характеристики, отражающие уровни развития прогнозирования; в соответствии с этим они были расположены по степени сложности (типу используемой подсказки). По своему содержанию задания были новыми для учащихся, побуждали их к активным поискам решения.

Наша задача заключалась также в анализе процесса ранения: предлагаемые задания не требовали выполнения сложной графической работы, выполнялись вычерчиванием от руки, что и позволяло проследить сам процесс выполнения задания. Каждый учащийся выполнял 3 учебные задачи« При этом наш строго соблюдался принцип индивидуализации обучения, учитывалась "зона ближайшего развития®* учащихся, возможности и перспективы ах развития. Это реализовалось в том, что учащиеся получали серию задач в зависимости от наличного уровня прогностического компонента практического мышления. Серии задач отличались друг от друга типом и дозой используемой подсказки.

Анализ результатов предварительного исследования показал, '. что относительно высокий уровень развития прогнозирования положительно коррелирует с успехами в освоении профессии. Ьти результаты и послужили основой для перехода к констатирущту этапу исследования. Получешше в его ходе результаты позволили предположить, что существуют промежуточные или переходные уровни

прогнозирования: каждый такой уровень обладает характеристиками как предыдущего уровня, так и последующего» Таким образом, модно говорить о наличии у Учащихся сенсомогорного» предперцептивного, перцептивного, постперцептивного и представленческого уровней прогнозирования. Мы обнаружили статистически значимые различия между уровнями прогнозирования. Имея деле с начальным этапом овладения профессией, мы не быяеили у учащихся прогнозирования на речемыелктельном уровне» Наличие же переходных предперцептивного и постперцептивного уровней мы рассматривали как доказательство того, что прогнозирование как компонент практического мышления учащихся - формирующийся процесс,

Решение учащт/ися практических задач в умственно-речевом плане давало возможность получить развертку этого процесса, выявить ту ориентировочную основу, на которой формировались умственные действия е каждом конкретном случае. 3 ходе исследования каждый учащийся решал 6 задач: три задачи 1 типа сложности, для решения которых требовалось описать процесс изготовления детали по данному чертежу, оценив предварительно субъективную сложность каждой из предложенных задач; три задачи, отнесенные ко 11 типу сложности, -- это задачи на выбор оптимального способа действия. Решение практических задач в умственном плане представляет собой идеальную форму осуществления материальной производственной операции, Результат каждого этапа решения такой задачи должен соотноситься с образом конечной цели, характеризующимся определенной динамичностью: он изменяется вместе с изменением ситуации, уточняется в процессе решения и, соответственно, изменяется сама схема решения задачи. Вполне очевидно, что решение задач 11 типа сложности при отсутствии регулирующей функции динамичного образа конечной цели практически невозможно. Наш? данные и б этом случае не подтверждают сформированное™ у учащихся практического мышления, характеризуемого прогностическим компонентом на рече-мыслительном уровне. В отличие от прогнозируемой схемы при решении теоретических задач, возникающей на основе абстракций высшего порядка, общая схеуа решения практических задач на уровне представления является в значительной мере продуктом индивидуального опыта учащегося. Поэтому связи и отношения между эй' элементами однозначны, что существенно ограничивает возможности поиска оптимального способа решения. Речемаслительный уровень

прогнозирования, наоборот, расширяет эти возможности за счет вариативности отношений и связей мевду понятиями. Данная вариативность связей и отношений обусловливается в каждом случае решения ке только сложностью задачи, но и определяется интеллектуальным развитием учащихся.

Анализ результатов данного этапа исследования показал, что прогностический компонент практического мышления выполняет функцию по-операцконного планирования выполнения задания, а также функцию коррекции качества выполнения операции. Для учащихся, у которых сформировано прогнозирование как компонент практического мышления на сенсомоторном уровне, характерна низкая точность прогнозирования времени выполнения задания, необходимых действий, а также неспособность выполнять сложные действия на практике.

Учащиеся, практическое миленке которых характеризуется прогностическим компонентом на предперцептивном уровне, успешно осуществляю? на практике итоговый контроль, что обеспечивается презентацией статичного образа конечной цели на уровне первичного образа. Однако статичный характер этого образа блокирует осуществление текущего контроля и обусловливает несоблюдение учащимся ' последовательности операций при ргуену/. практических задач как в умственно!,;, так и в практическом планах действий.

Учащиеся, практическое мышление которых определяется сфор-мированностьв прогностического компонента на перцептивном уровне, хорошо выполняют простые практические действия, а также более успешно, чем в предыдущем случае, справляются с решением практических задач в умственно-речевом плане (в некоторых случаях справляются с решением наиболее простых из них). Благодаря наличию статичного образа конечной цели и жестких схем решения задачи на уровне первичных образов эти учащиеся достаточно точно прогнозируют время выполнения задания, но указанные характеристики прогнозирования не могут служить основой для осуществления текущего контроля и влекут за собой нарушения последовательности операций при усложнении задачи.

Учащиеся, у которых сформирован постперцептивный уровень прогнозирования, осуществляют текущий контроль в процессе выполнения практических действий, что позволяет судить о реализации регулирующей функции образа цели. Однако при решении ими задач в умственно-речевом плане оказалось, что образ конечной цели на

этом уровне прогнозирования еще недостаточно динамичен, и, что не менее важно, уровень информационной ориентации в объекте не всегда отвечает требованиям задачи. Вследствие этого учащиеся допускают неточности в последовательности операций, сохраняя в то же время достаточно высокую точность прогноза, которая проявилась как в высокой точности прогнозирования времени выполнения задачи, так и в высокой точности прогнозирования действий.

Учащимся, практическое мышление которых характеризуется прогнозированием на уровне представлений, присуща Высокая точность прогнозирования действий, постоянное осуществление текущего контроля, которые обеспечиваются динамичным образом конечной цели и информационной ориентацией в объекте преобразования на уровне вторичных образов. Эти учащиеся успешно справились с решением практических задач как в практическом, так и в умственно-речевом планах. Однако возможности этого уровня прогнозирования еще ограничены, что проявилось при решении задач на выбор оптимального способа действия.

Прогнозирование как компонент практического мышления формируется и развивается в процессе обучения. Уровень его развития, как и практического мышления в целом, обусловлен содержанием и условиями обучения. Результаты исследования указывают на прямую зависимость успешности в овладении профессией от уровня развития практического мышления, а такке от соответствующего ецу уровня прогнозировь.мя. Даже на примере выполнения одного действия (с уже сформированным навыком) сказывается уровень развития-практического мышления. Высоко развитое прогнозирование можно рассматривать как существенный признак завершающего этапа овладения профессией/ так как квалифицированный специалист любой профессии обладает развитой способностью мысленно создавать образ будущего результата, представлять себе основные этапы, промежуточные и конечную цели трудового процесса.

При анализе результатов формирующего эксперимента в качестве основного критерия его успешности рассматривались результаты решения учащимися контрольных задач до и после его проведения. В первую очередь внимания заслуживали те изменения, которые наблюдались при выполнении учебного задания от задачи к задаче, и позволяли обнаружить и проследить, каким образом происходит формирование и развитие характеристик образа конечной цели, развитие

прогнозирования в процессе решения практических задач, а также какие конкретные изменения вызывает этот процесс в решении контрольных профессиональных практических задач.

Проведенный нами эксперимент показал в целом достаточную надежность предложенной нами методики формирования прогностического компонента практического мышления. Этот вывод статистически достоверен для всех категорий учащихся. Экспериментальное исследование позволило выявить факторы, которые способствуют развитию этого компонента, а также факторы, тормозящие этот процесс. В данном случае речь идет о продуктивной функции визуализации, которая имеется в виду 0.Зальцем при анализе мыслительной операции дополнения комплекса.

Прогностический компонент практического мышления формируется у учащихся в процессе выполнения ими целенаправленных учебных действий, при этом происходит формирование образов восприятия, представлений и понятий, отражающих свойства ориентировочной основы действий. Интенсификации этого процесса способствует использование специальных подсказок в форме образцов заготовок, чертежей, схем, рисунков. Прогнозирование на перцептивном уровне фор- • мируется у учащихся на основе первичных образов. Для формирования образа конечной цели на уровне восприятия необходимо знание устройства станка, принципов и особенностей его работы, знание характеристик резца и заготовки. Важное значение при этом имеет степень освоения учащимися станка, овладения приемами работы на . нем. Формирование у учащихся образа конечной цели на уровне представлений осуществляется благодаря использованию схем, напоминающих принцип решения задачи. На этом уровне прогнозирования он становится динамичным, обогащается дополнительными существенными признаками за счет учета особенностей и результатов каждого этапа решения задачи. На этом этапе начинает формироваться тот уровень прогнозирования, который в дальнейшем обеспечивает планирование всего практического действия.

Речсмыслктедьннй уровень прогнозирования формируется у учащихся благодаря обобщению тех принципов решения, схем и эталонов, которые использовались для формирования прогнозирования на уровне предстаглений. Практическое выполнение учащимися операций как при. наличии опоры на чертеж, эскиз, готовый образец, так и без нее, как правило, сопровождается рядом ошибок. Понимание и анализ их

причин возможны благодаря прогнозированию, осуществляющему функцию коррекции каждой,.операции в отдельности. Б зависимости от того, возникают ли сшкбки на уровне реализации сенсорных, перцептивных образов, представлений или понятий различаются и уровни прогнозирования.

Ряд факторов, объективного и субъективного порядков, определяют развитие практического мышления в целом и его прогностического компонента в частности. В'первую очередь к ним относятся организационно-методические способы и приемы обучения, которые, как показало обсуждение результатов исследования, требуют дальнейшего совершенствования, главным образом, в русле упрочения связей между теоретическими знаниями учащихся и их практическим! умениями и навыками в области усваиваемой профессии.

Условия формирования у учащихся практического мышления включают в себя весь комплекс их возрастных и индивидуально-психологических особенностей, но решающее значение е данных условиях принадлежит запасу и уровню специальных знаний. Учащиеся различаются между собой по индивидуальным особенностям формирования Ъбраза цели как конечного результата труда, что обусловлено, в известной мере, развитием их образного мышления, обучаемостью, запасом знаний, индивидуальным опытом, мотивацией и другими факторами. Эти же факторы существенно определяют и особенности чтения чертежей учащимися, особенности восприятия ими предъявляемого образца изделия, рисунка, схемы. Запас знаний, индивидуальный опыт, а в значительной степени также и мотивация определяют индивидуальные различия ориентировки учащихся в материально-технических условиях изготовления продукта труда, в знаниях ими устройства и принципов работы станка, режима резания в зависимости от свойств металла и характеристик детали.

Необходимо учитывать также и различия в физическом и психическом развитии учащихся, такие, как внимательность, уравновешенность, стабильность эмоционально-волевой сферы, реакция на работающий станок, рост, здоровье, сила корпуса и рук. Эти особенности, со своей стороны, обусловливают необходимость разработки дифференцированных методик профтехобучения, которые в максимальной мере учитывали бы эти индивидуально-психологические отличия.

Полученные результаты позволили представить психолого-педа-

гогические рекомендации по формированию практического мышления в процессе профессиональной подготовки в УЖ и ПТУ. Учитывая, что определягарм фактором в развитии практического мышления на начальном этапе овладения профессией является решение профессиональных задач во внешнем практическом и внутреннем устно-речевом планах действия, это положение должно найти отражение в учебных планах УПК и ПТУ. Поскольку процесс формирования и развития практического мышления существенно зависит от сознательного отношения учащихся к овладению профессией и к цели текущей деятельности, постольку актуальность приобретает мотивация учения. Максимальное проявление самостоятельности при решении профессиональных практических задач - важное условие подкрепления положительной мотивации учения. На начальном этапе овладения профессией, разумеется, невозможно полностью исключить однообразие, стереотипные упражнения, потому что освоение всякой деятельности начинается с этапов семантизации и первичного запоминания необходимых сведений о ней, способов ее реализации. Однако чем меньше, времени отводится на их осуществление, тем больше его - а вместе с ним и психических ресурсов - резервируется для выполнения упражнений активно-поискового характера. Наряду с непосредственными способами реализации деятельности (решение профессиональных задач во внешнем плана действий) важное место в формировании практического мышления занимают также умственный план действий планирования и самоконтроля, то для: их успешного осуществления необходимы развитие способности точного расчета времени на выполнение трудовых действий. Отличаясь сложной комплексностью своей структуры, эти способности отражают, в известной мере, степень совершенства самого практического мышления на данном этапе овладения профессией. Несмотря на то, что они развиваются по мере совершенствования смежных с ниш профессиональных навыков и сложных умений, они не являются простым производным от этих навыков: они могут, следовательно, целенаправленно формироваться на базе адекватных' упражнений, б частности заданий по прогнозированию времени различного рода исполнительских операций.

Решение практических задач в умственно-речевом плане создает благоприятные возможности для осуществления индивидуального подхода в процессе профессионального обучения. Со своей стороны, индивидуализация обучения реально осуществима лишь на основе

дифференцированной системы задач для различных категорий учащихся, максимально приближенной к имеющемуся уровню прогнозирования и "зоне ближайшего развития" их практического мышления. В основу такой системы задач могут быть положены принципы их построения, разработанные для настоящего формирующего эксперимента. Задачи, разработанные нами для формирующего эксперимента, могут непосредственно использоваться в процессе обучения по специальности "токарь". По этой же методике могут разрабатываться задачи по другим специальностям. Предлагаемые нами задания могут использоваться и для диагностики у учащихся способностей к техническому мышлению.

Заключение представляет собой обобщение полученных в ходе исследования результатов, а также обоснование перспектив дальнейшей разработки проблемы формирования и развития практического мышления. Овладение учащимися практическими действиями, необходимыми для решения профессиональных задач, основывается на их практическом мышлении, зависит от того, какого уровня достигли составляющие его структуру компоненты.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие общие выводы:

1. В общей структуре практического мышления прогностические компоненты занимают ранговое положение; их уровни различаются как по форме психического отражения, особенностям проявления его ■регулирующей функции, так и по условиям, необходимым для их формирования и развития.

2. Изучение динамики прогнозирования у учащихся на начальном этапе овладения профессией показало, что его формирование не ограничивается резкой сменяемостью уровней: сенсомоторный - перцептивный - представленческкй - рвчемнолителъный, а что существуют этапы, занимающие между указанными промежуточное положение: предперцептивный и постперцептивный; ни качественные характеристики, ни количественные показатели их не идентичны адекватным характеристикам и показателям смежных с ними уровней.

3. Формирование у учащихся прогнозирования как компонента практического мышления предполагает формирование у них образа конечной цели предстоящего практического действия, его динамичности, а также повышение уровня презентации операциональных компонентов умственного действия.

4. К факторам формирования практического мышления относятся, прежде всего, организационно-методические способы и приемы обучения, которые требуют дальнейшего совершенствования. Условия формирования практического мышления включают в себя комплекс индивидуально-психологических особенностей учащихся, в том числе запас специальных и общеобразовательных знаний, задатки и способности, мотивацию.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Прогнозирование при решении практических задач в процессе обучения в УПК // Психологическая подготовка школьников к ТРУДУ / Под ред. Ф.И.Иващенко. - Минск: Народная аавета, 1986. -С. 32-39.

2. Диагностика способностей к техническому мышлению // Проблемы дрофкоясулътирования молодежи: Материалы республиканской научно-практической конференции," - Таллинн, 1989. -

С. 161 - 162.

3. Методика формирования технического мышления // Психодиагностические материалы по изучению личности школьника / Под ред. Л.Н.Рожиной. - Минск, 1989. - С. 69 - 74.

4. Формирование прогнозирования как компонента практического мышления в процессе профессиональной подготовки в системе УПК и ПТУ // Психология учебной и трудовой деятельности школьников: Республ. сб. - Минск, 1991. - С. 63 - 70.

Подписано к печати Л i 09.3 2 . Формат 60x84 Vl6-Усл. печл. i, tS Тираж 100 .акз. Бесплатно. Заказ 15С9. ЛЯП БЫШГШГЯ 220004, Минск, пр. Машерова, 23.