автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческой позиции старших дошкольников в эксперименте

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческой позиции старших дошкольников в эксперименте"

На правах рукописи

004619180

Сидорова Анна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г о янз 2311

Москва-2010

004619180

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психолог Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионально образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук Лубовский Дмитрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ермолаева Марина Валерьевна

кандидат психологических наук Давиденко Наталья Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «24» января 2011 г. в 14.00 часов на заседани диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательно учреждении высшего профессионального образования «Московский психолог социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ау

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственног образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московски психолого-социальный институт» (1 этаж).

Автореферат разослан «23» декабря 2010 г.

Ученый секретарь

203.

диссертационного совета кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Старший дошкольный возраст является наиболее увствительным периодом для развития творческих способностей ребенка, поэтому сследование творчества дошкольников остается актуальным как в теоретическом, так и практическом аспекте. В настоящее время ширится круг инновационных или гтьтернативных программ развития ребенка. Тем не менее, вопрос о развитии ворческого потенциала ребенка остается актуальным. Дело в том, что большинство нновационных программ из всех атрибутов развития выбирают, прежде всего, ознание, и при этом, по выражению В.П. Зинченко, не во всей полноте этого понятия, а его «знаниевой» форме (Зинченко, 1995). Анализ зарубежных исследований показал, то в большинстве из них, когда речь идет о расширении творческого потенциала, этот роцесс осмысляется в интеллектуальном аспекте. Так, определения творчества, пирающиеся на критерий новизны, поддерживаются многими исследователями Torrance, 1988). Существуют и попытки определить творчество в терминах умственных пособностей, обеспечивающих творческое достижение, как порождение новой, ригинальной идеи на основе данной информации (Дж. Гилфорд). Также многие течественные исследователи (Д.Б. Богоявленская, 2002, М.В. Ермолаева, 2001; |.Д. Телегина, В.В. Гагай, 2003 и др.) отмечают, что для большинства современных нновационных развивающих программ и моделей обучения характерна доминанта ознавательного развития. Поэтому изучение путей и методов формирования детского ворчества остается весьма актуальным.

Ориентация на культурно-историческую теорию J1.C. Выготского позволяет ассматривать развитие творческих способностей ребенка как процесс врастания в культуру за счет интериоризации идеальных форм культуры. Понятие культурной нормы применяется к анализу восприятия художественного произведения (В.А. Гуружапов, 1995), к осмыслению творческого процесса (Д.Б. Богоявленская, 2006). Нормативные по своей сути представления о творчестве, выявленные Д.Б. Богоявленской на основании собственных исследований и работ других авторов, включают не мотивированное прагматически надситуативное движение за пределами конкретных условий и требований изначально поставленной задачи, решение «сверхзадач», постановку новых проблем (Д.Б. Богоявленская, 1983; В.А. Петровский, 1997; В.Т. Кудрявцев, 1997), «мужество познания» (C.JI. Рубинштейн), «мужество мысли» (Э.В. Ильенков). На основании анализа исследований проблемы нами взято за основу понятие культурной нормы творчества как исторически сложившейся совокупности обобщенных принципов творческой деятельности, отраженных в произведениях искусства, литературы и других явлениях культуры.

До недавнего времени в исследовании творческой деятельности преобладал тестологический подход, в котором творческие способности субъекта оцениваются, прежде всего, по результату продуктивной деятельности, тогда как ее процесс остается на втором плане. В последние десятилетия наметился переход к экспериментальному изучению развития детского творчества и предложен ряд методик, позволяющих изучать сам процесс развития (Д.Б. Богоявленская, 1983; В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, 1994, и др.). Но проблема остается актуальной до сих пор, остается и необходимость дальнейшей разработки экспериментальных методов, позволяющих анализировать сам процесс творческой деятельности субъекта.

Цель исследования - изучить взаимосвязь между освоением старшими дошкольниками культурной нормы творчества и формированием у них творческой позиции в процессе решения творческой задачи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сложившиеся в современной психологии подходы исследованию детского творчества.

2. Разработать экспериментальную методику по типу формирующе эксперимента с использованием креативных подсказок, позволяющую наблюда процесс творчества и изучать развитие творческой позиции у старших дошкольников.

3. Изучить влияние креативной подсказки на освоение культурной норм творчества у старших дошкольников.

4. Проследить изменения качества творческих продуктов детей по ме освоения детьми культурных норм творчества.

5. Соотнести изменения уровня освоения детьми культурной нормы творчест под влиянием развивающей работы с особенностями их творческой позиции.

6. Сравнить возможности индивидуальной и групповой развивающей работ направленной на формирование творческой позиции у детей старшего дошкольно возраста.

Объект исследования. Творческая позиция дошкольников.

Предмет исследования. Влияние развивающей работы, содействующей освоени старшими дошкольниками культурной нормы творчества, на формирование у hi творческой позиции.

Гипотеза исследования. Освоение детьми культурной нормы творчеств предполагающее применение метода креативной подсказки, может быть использован для формирования у них творческой позиции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили культурн историческая парадигма (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.Б. Элькони и др.), деятельностный подход (A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтье C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.); современные подходы к исследовани творчества как процесса (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др. подход к одаренности как к сложной многофакторной структуре, включающей в себя ка когнитивные, так и мотивационно-личностные составляющие (Д.Б. Богоявленскг

A.B. Брушлинский, З.И. Калмыкова, Б.М. Кедров, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономаре O.K. Тихомиров, М. Вертгеймер, Дж Гилфорд, К. Дункер, В. Келер, К. Коффк

B. Лоуэнфельд, Н. Майер и др.); принципы развивающего обучения (В.В. Давыдо В.А. Гуружапов, Ю.А. Полуянов, Д.Б. Эльконин); понимание креативности ка сущностной характеристики одаренности (Д.Б. Богоявленская, Е.И. Щебланов К. Дункер, Е.П. Торренс и др.); понимание мышления как творческого по своей сут процесса (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин и др.), понимание действия ка самоорганизующейся и имеющей сложную структуру единицы психической жизн человека (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявце А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипоте обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов теоретического анализ психодиагностических методов (наблюдение, беседа, тесты, проективная методик метод экспертных оценок).

В исследовании применена авторская развивающая методика, направленная н формирование творческой позиции у ребенка дошкольного возраста. Предложен система балльной оценки освоенности детьми культурной нормы творческо деятельности. В основу методики положен прием креативной подсказки.

В исследовании были использованы следующие методики: методика экспресс-[иагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), авторы - Аверина И .С., Цебланова Е.И.; «Диагностика психического развития детей среднего и старшего ;ошкольного возраста (4-5 лет)», авторы - Борисова Е.М., Абдурасулова Т.Д. (для детей 5 лет); авторская модификация методики М.З. Дукаревич «Несуществующее животное»; Краткий тест творческого мышления (КТТМ), созданный на основе фигурной формы еста невербальной креативности П. Торренса; «Методика диагностики креативности :етей» В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой, «Сочинение сказки» (Дружинин В.Н., Хазратова Н.В.); авторская адаптация анкеты №1 «Определение интенсивности познавательной потребности» B.C. Юркевич для возраста 5-6 лет; авторская адаптация анкеты № 2 «Определение уровня познавательной потребности» B.C. Юркевич для возраста 5-6 лет.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы математической статистики: критерий знаков G; парный критерий Вилкоксона, критерий Фишера.

Эмпирическая база исследования: исследование выполнено на базе ФГ ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 1599» Управления делами Президента Российской Федерации в течение 2005-2009 гг. Всего в исследовании приняло участие 238 респондентов (дети старших и подготовительных групп, а также их родители).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе дополнено представление о возможности развития предпосылок творческого потенциала дошкольников с опорой на культурно-исторический и деятельностный подходы. Разработан подход к исследованию творческой позиции ребенка на основе освоения им культурной нормы творчества. Уточнено представление о культурной норме творчества, в которой особое внимание уделяется таким аспектам, как «содержательность», «созидательность», «оригинальность». Уточнена связь между освоением культурной нормы творчества и сформированностью у ребенка позиции субъекта творчества. Расширено представление о развивающих возможностях подсказки взрослого, позволяющей в форме диалога с ребенком смоделировать индивидуальный процесс творческого мышления, диалогический по своей сути.

Научная новизна исследования:

■ выявлена связь между освоенностью культурной нормы творчества и сформированностью творческой позиции у детей старшего дошкольного возраста;

■ изучены возможности применения разработанной в русле культурно-исторической парадигмы и основанной на использовании креативной подсказки экспериментальной методики формирования творческой позиции у старших дошкольников;

■ определена специфика индивидуальной формы (в сравнении с групповой) проведения экспериментальной работы, направленной на формирование творческой позиции у старших дошкольников;

■ выявлен комплекс характерных для дошкольников затруднений и недостатков в творческой деятельности, которые препятствуют адекватному воплощению и дальнейшему развитию ими своего творческого замысла;

■ создана типология вариантов творческой позиции по критерию активности творчестве.

Практическая значимость исследования заключается в создании развивающ методики по типу формирующего эксперимента, направленной на формирован творческой позиции у старших дошкольников. При проведении методики решается только ряд актуальных обучающих задач (к которым относится развитие сферы образо представлений у старших дошкольников), но и осуществляется наблюдение само творческого процесса (обнаружение проблем, поиск решения, практическая реализащ влияние мотивации). Учитывая то, что экспериментатор выступает в активной ро партнера испытуемого, можно говорить о том, что созданная методика построена соответствии с пониманием творческого мышления как диалогического по свое природе процесса, что, в свою очередь, создает соответствующие условия для е развития как творческой деятельности.

Созданная методика может использоваться для развития творческого воображени сферы образов-представлений, мышления, исследовательских способностей дете старшего дошкольного возраста. В прикладном аспекте методику можно использова также в составе программ для коррекции застенчивости и других эмоциональн личностных проблем у детей 5-6 лет. Созданная типология вариантов творческо позиции по критерию активности детей в творчестве задает направление для работы обучающем эксперименте и позволяет оценить зону ближайшего развития творческо позиции в каждом конкретном случае. Предложенная методика может бь использована в индивидуальной и групповой работе с детьми в детских образовательны учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Освоение старшими дошкольниками культурной нормы творчеств способствует формированию у них творческой позиции, что преимущественн проявляется в повышении интереса и активности в разработке детьми предмет творчества.

2. Качество продуктов творческой деятельности детей возрастает по мер освоения ими творческой позиции за счет увеличения разработки предмета творчеств что делает эти продукты доступными для понимания другим человеком. Наиболыиег успеха в освоении культурной нормы творчества достигают дети с позитивны отношением к предложенному творческому заданию.

3. Разработанная методика по типу формирующего эксперимента, направленн на формирование творческой позиции и основанная на использовании креативно подсказки, является эффективным средством формирования творческой позиции старших дошкольников.

4. При индивидуальной форме проведения экспериментальной методики, отличие от групповой, легче определить, какие аспекты культурной нормы творчеств недостаточно освоены ребенком, что дает возможность сделать обоснованный выбо направления развивающей работы с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследован были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МПСИ, на V и VI научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молоды ученых МПСИ (Москва, МПСИ, 2007, 2008) , на VII городской научно-практическо конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образован городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва МГППУ, 2008), на III Международной конференции, посвященной 100-лети

социальной психологии «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, РУДН, 2008), на IV Международной конференции, посвященную 50-летию РУДН «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, РУДН, 2009). По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Материалы исследований использовались в развивающей и психокоррекционной работе с детьми 5-6 лет в ФГ ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 1599» Управления делами Президента Российской Федерации.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 13 таблиц, 31 рисунок, 4 приложения. Объем основного текста составляет 197 страниц. Библиографический список включает 297 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы; определены методологические основы, цель, объект и предмет исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы развития творчества и креативности» рассматриваются теоретические подходы к изучению творчества, креативности и одаренности, анализируются различные взгляды на сущность и структуру данных явлений. Показано, что тестологический подход к изучению творчества не позволяет изучать не только процесс решения творческих задач, но и особенности позиции субъекта творчества.

Также в главе 1 отмечается, что серьезный сдвиг в изучении самого процесса творческой деятельности произошел благодаря исследованию Д.Б. Богоявленской (1983), предложившей методику «креативного поля». В работах Д.Б. Богоявленской были решены также задачи выделения единицы анализа творчества и ее специфических проявлений. В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова подошли к анализу творчества как процесса в группе детей. В ходе игры или сочинения сказки в малых группах анализировались такие важные характеристики творческого процесса, как постановка проблемы, неожиданные модификации сюжета и др.

Проведен анализ методологических возможностей культурно-исторической теории Л.С. Выготского; она взята за основу для изучения творчества у старших дошкольников. В культурно-исторической теории развитие рассматривается как процесс врастания в культуру за счет интериоризации идеальных форм культуры. Эти формы выступают в качестве нормативных образцов-ориентиров культурного развития. Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, в виде произведений искусств, то есть раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования (Выготский Л.С., 1983). Понятие культурной нормы применяется к анализу восприятия художественного произведения (В.А. Гуружапов, 1995), к осмыслению творческого процесса (Д.Б. Богоявленская, 2006). Нормативные по своей сути представления о творчестве, выявленные Д.Б. Богоявленской на основании собственных исследований и работ других авторов, включают не мотивированное прагматически надситуативное движение за пределами конкретных условий и требований изначально поставленной задачи, решение «сверхзадач», постановку новых проблем (Д.Б. Богоявленская, 1983; В.А. Петровский, 1997; В.Т. Кудрявцев, 1997), «мужество познания» (С.Л. Рубинштейн), преодоление «трусости в мышлении» (И.И. Лапшин), «мужество мысли»

(Э.В. Ильенков). На основании анализа литературы за основу взято понятие культурно нормы творчества как исторически сложившейся совокупности обобщенны принципов творческой деятельности, отраженных в произведениях искусств литературы и других явлениях культуры.

Анализ литературы показал, что одним из важнейших аспектов культурной норм творчества является созидательность, понимаемая как создание прекрасного использованием минимума средств, который ничтожно мал по сравнению с результато творческой деятельности. Другим аспектом культурной нормы творчества являет содержательность (осмысленность), достигаемая через глубокое осмысление идеи, взаимосвязей с другими элементами семантического пространства знани существующих в данной культуре. Культурная норма творчества этим не исчерпываете но при планировании исследования именно эти аспекты были взяты как наибол существенные и адекватные для освоения детьми дошкольного возраста.

Теоретическим основанием для разработки формирующего эксперимента в рабо выступило понимание действия как самоорганизующейся, имеющей сложную структур единицы психической жизни человека, включающей в себя сознательные компоненты виде целеполагания и рефлексии. Такое понимание действия имеет давнюю традицию является итогом развития как культурно-исторического, так и деятельностного подход (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Применена также культурно-историческая трактовка творческого действия, намеченная работах В.Т. Кудрявцева (2006), по мнению которого в культурно-историческом подход креативность выступает как атрибут любого развитого и развивающегося человеческог действия. По В.Т. Кудрявцеву, предмет становится для ребенка своего рода «моделью) на которой ребенок одновременно экспериментирует и с социокультурной нормой, и внутренним миром значимого для него взрослого человека, который олицетворяет э норму, и с собственными возможностями.

Взрослый в данном случае выступает как посредник, содействующий вхождени ребенка в культуру творческой деятельности, посредник между культурной нормо творчества и ребенком, приобщающимся к этой норме. Подсказка взрослого, котор-может придать созидательность и содержательность творческому действию ребенк выступает как опосредствованная культурная норма продуктивной деятельности и ка проявление внутреннего мира взрослого, олицетворяющего культурную норму.

Процесс передачи культурной нормы представляет собой путь от общего частному. Наиболее полно такое понимание процесса было реализовано в работ-В.В. Давыдова (1972, 1997) о двух видах обобщений в обучении и в теори развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В исследования В.А. Гуружапова (1995) и Ю.А. Полуянова (1998), основывающихся на теори развивающего обучения, культурная норма представлена как анализ художественног произведения или разработка художественного образа от целого к частям.

По замыслу нашего исследования, система креативных подсказок взрослого в ход формирующего эксперимента должна была решать ряд задач:

- содействовать способности ребенка к преобразовательной деятельности созданию нового, достижению творческого результата,

- актуализировать мотивы творчества, воплощение (кристаллизацию, разработку образа,

- содействовать передаче ребенку представлений о разработке создаваемого образа от целого к частям.

- развивать у ребенка сферу образов-представлений в контексте творческой деятельности.

Креативная подсказка призвана помочь ребенку занять позицию субъекта творчества. Она представляет собой своеобразный стимул, содействующий возникновению у ребенка необходимого внутреннего комфорта при осуществлении продуктивной деятельности. В рамках культурно-исторической теории креативная подсказка выступает в качестве опосредствования как выстраивание одним человеком ориентировочной основы для действий другого на пути к воплощению замысла (Эльконин Д.Б., Эльконинова Л.И., 1993). Благодаря развитию у ребенка творческой позиции в ходе освоения им культурной нормы творчества, для него могут стать достижимыми результаты, которых он не мог достичь раньше, что позволяет говорить о формировании у него позиции субъекта деятельности (Д.Б. Богоявленская, 2000).

Под творческой позицией понимается внутренняя позиция ребенка как субъекта творческой деятельности, которая проявляется в принятии ребенком творческого задания как возможности создания нового образа на основе предложенного материала и в деятельности, направленной на создание творческого продукта. Творческая деятельность в этом случае выглядит как движение ребенка по логике предмета, а не по логике задания, т.е. не как формальное выполнение просьбы взрослого (Богоявленская Д.Б., 1983). Творческая позиция включает в себя как мотивационные, так и операциональные компоненты, благодаря которым осуществляется творческий замысел* ребенка. Мотивационные компоненты проявляются в творчески созидательной активности ребенка, а операциональные компоненты - в разработке предмета творчества.

Особо подчеркивается, что ребенок дошкольного возраста еще не способен к выходу за пределы ситуации, к выходу на креативный уровень (Д.Б. Богоявленская, 1983) - он творит для взрослого, а продукты его деятельности, отражающие специфику психического развития, иногда ошибочно принимаются за творчество. Вершиной же творчества ребенка является его способность реализовать свой замысел, осуществить соответствующие этому замыслу действия. Реализация же замысла представляет собой необходимый этап творчества. Существенным является наличие объективной возможности опознания в продукте творчества задуманного ребенком образа. Иными словами, воплощенный замысел должен быть адекватно прочитан другим человеком.

Поскольку творческая деятельность - это деятельность, существующая в культуре, правомерно предположить, что следует формировать у ребенка предпосылки, позволяющие ему занять позицию субъекта творчества. Д.А. Леонтьев (2004) отмечает, что необходимость выхода творческого процесса за рамки индивидуальности и вступления в диалог с внешним миром подчеркивают М. Чиксентмихайи (М. Сз1к52еп1тШа1уа, 1999) и Р. Мэй (2001), который определяет творчество, как встречу человека с миром.

Проведенный в работе анализ исследований Д.Б. Богоявленской показал, что определение понятия одаренности как системного качества подразумевает процесс интеграции ряда факторов (мотивации, саморегуляции, способностей). Интенсивность и полнота интеграционных процессов определяют динамику индивидуального развития одаренности. Поглощенность деятельностью одаренного человека доминирует над всеми возможными его слабостями, в том числе над страхом перед творчеством, блокирующим

творческую активность; важной отличительной характеристикой одаренных дете является стремление к творческой деятельности.

Анализ зарубежных и отечественных исследований проблем одаренност (Ананьев Б.Г., 1962; Брушлинский A.B., 1996; Голубева Э.А., 1989; Лейтес Н.С., 1971 Матюшкин A.M., 1991; Поддьяков H.H., 2000; Пономарев Я.А., 1999; Рубинштейн C.JI 1960; Теплов Б.М., 1961; Тихомиров O.K., 1975; Шадриков В.Д., 1983; Шумакова Н.Б 1996; Щебланова Е.И., 2004; Юркевич B.C., 1996 и др.; Гарднер Г.,1983; Гилфорд Дж 1965; Рензулли Дж., 1997; Стернберг Р., 1985; Торренс Е.П., 1988; Фельдхьюсен Дж 1989; Хеллер К.А., 1991 и др.) показывает, что наиболее полным определение одаренности является представление о ней как о некой универсальной, потенциально возможности реализации личности в творчестве.

Важной теоретической проблемой становится соотношение между развитие творческой одаренности ребенка и освоением им культурной нормы творчеств Последняя выступает в виде эталонов, в обобщенном смысле, представляющих собо всевозможные закрепленные в культуре идеальные формы-образцы. В обобщенно смысле, эталон - это своеобразный ориентир, «указатель» на пути взаимопонимания взаимодействия людей. По мнению JI.A. Венгера (1969, 1983), усвоение дошкольнико эталонов - необходимый элемент развития познания. Усвоение эталонов - не то ж самое, что и усвоение авторитарно навязываемых, жестких стереотипов, как утверждаю сторонники «теории выращивания» (например, A.B. Хуторской, 2005). По мнени H.H. Вересова (2006), каждый конкретный человек застает при рождении объективн заданные «идеальные формы», которые могут быть усвоены им и тогда становятся ег собственными «реальными формами», и он, войдя в культуру, может в свою очеред создавать новые идеальные формы. Культурная норма как своеобразный эталон призван провести внутреннее, самобытное, индивидуальное содержание каждого отдельног человека по пути к другому.

В работе выделены сущностные характеристики, свойственные всему класс эталонов. Одной из наиболее важных характеристик эталона как обобщения являете «понятность для другого». Освоение культурной нормы творчества как системь эталонов должно помочь дошкольнику осознать, как быть понятным для другого.

Передача культурной нормы творчества как накопленного, сконцентрированног опыта создает для ребенка качественно иную, более высокую, основу для дальнейше! развития. Это осознанный путь, он более экономичен, эталоны передаются уже системе, во взаимосвязях, концентрированно. Спонтанный же поиск чаще выхватыва эталон изолировано, и не всегда этот эталон появляется в нужный момент.

В заключение главы выделены важнейшие подходы к изучению детског

творчества, подчеркнута необходимость дальнейшей разработки проблемы развита

творческих способностей ребенка, создание соответствующих этой цели методов которые должны будут лечь в основу новых развивающих программ.

Во второй главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи освоения культурной нормы творчества и формирования творческой позиции у старших дошкольников» представлена экспериментальная часть диссертационной работы, проанализированы полученные данные и сформулированы выводы. В соответствии с теоретическим обоснованием и выдвинутой гипотезой, процесс анализа полученных данных включил в себя следующие этапы: 1) проведение констатирующего эксперимента с помощью выбранных диагностических методик (см. «Методы

исследования»); 2) разработка системы креативных подсказок в соответствии с принципом «от общего к частному»; 3) осуществление формирующего эксперимента с использованием креативной подсказки; 4) проведение контрольного эксперимента с помощью выбранных диагностических методик; 5) анализ и обсуждение полученных результатов.

В эксперименте развивающая работа была направлена на формирование у детей старшего дошкольного возраста творческой позиции за счет приобщения их к культурной норме творчества.

За основу было взято творческое задание художника М.Г. Дрезниной (2003). Ребенку предлагалось выбрать обрезки цветной бумаги, оставшиеся после вырезания и, приклеив их на лист белой бумаги, дорисовать до какого-то предмета. Данное задание основано на классическом приеме выявления креативности - дорисовывании до целого. По такому же принципу построены задания теста невербальной креативности П. Торренса (Torrance, 1965).

Формирующий эксперимент включал в себя серию из 5-ти обучающих занятий, с I экспериментальной группой обучающий эксперимент проводился индивидуально, а со II

- в малых группах.

Разделение общей экспериментальной группы на две подгруппы было сделано для сравнения возможностей индивидуальной и групповой развивающей работы, направленной на формирование творческой позиции у старших дошкольников, поскольку при индивидуальном проведении формирующего эксперимента легче осуществить индивидуальный подход и уделить больше внимания личности ребенка, групповой же вариант существенно сокращает временные затраты в условиях массового обучения. Поэтому для наибольшей эффективности разрабатываемой нами методики мы оценивали возможности как индивидуального, так и группового варианта развивающей работы.

Разработана система креативных подсказок на основании трех принципов, отражающих культурную норму творчества и наиболее четко проявляющихся в построенной нами в эксперименте деятельности. К этим принципам относятся:

1. Содержательность (т.е. наполнение содержанием предмета творчества через разработку и детализацию). Примеры подсказок: «Что нужно сделать, чтобы другой человек понял, что это живое существо?», «Какая в твоем рисунке погода?», «Чудо-Юдо

- это кто? Рыба такая?» и т.п.

2. Созидательность (реализуется через побуждение к действию, создание необходимого настроя посредством мотивирующей помощи в преодолении страха перед творчеством). Примеры подсказок: «Что ты будешь делать с этим обрезком?», «Подумай!», «Молодец!», «Мне кажется, что здесь можно еще что-то сделать» и др.

3. Оригинальность (реализуется через побуждение к уходу от стандартных, слишком простых, легко напрашивающихся решений). Например, полученный ребенком обрезок, очевидно, напоминает цветок - ребенку предлагается поискать и другое решение. Примеры подсказок: «Что нужно сделать, чтобы твой рисунок стал еще интереснее?», «Что необычного может появиться в твоем рисунке?» и др.

По нашему мнению, подсказки взрослого, предъявляемые ребенку по принципу «от общего к частному», не давая готового решения, способны подготовить ребенка к обнаружению проблем и противоречий, дать ему направления поиска возможных

решений, побудить к поиску, к созиданию и, в конечном итоге, к самостоятельном осмыслению осуществляемой деятельности. Такое гибкое реагировани экспериментатора на затруднения испытуемого в процессе решения творческой задач действует в логике развития мыслительного акта, как процесса творческого по свое сути (обнаружение и постановка проблемы, поиск и нахождение решения развивающегося по принципу диалога (обмена мнениями, партнерства в рассуждении осмыслении).

Чтобы учесть общий объем оказанной ребенку развивающей помощи, которы свидетельствует об освоении им культурной нормы творческой деятельности, а также его обучаемости, каждая подсказка взрослого оценивается определенным количество баллов. Наиболее конкретизированные подсказки, указывающие на подробност создания творческого образа, оцениваются большим количеством баллов по сравнению подсказками обобщенного характера, которые указывают лишь направление работь Изменение объема развивающей помощи от занятия к занятию позволяет оценит индивидуальные продвижения в освоении культурных норм творчества.

Для оценки качества детских работ была разработана система балльной оценк по следующим критериям: 1)разработанность; 2)понятность, 3)аккуратност 4)оригинальность; 5)юмор; 6)ошибки. Начисление баллов в обоих вариантах оценк основано на наблюдении типичных случаев, а границы между балльными оценками качественные.

При анализе результатов исследования оценивались изменения, которы появились в результатах творческой деятельности детей, по трем основным параметра 1) «содержательность» (проявляется в разработке, детализации, наполнени содержанием предмета творчества); 2) «созидательность» (проявляется в желани действовать, преодолении страха перед творчеством, развивается при помощ побуждений к действию, создания необходимого настроя, с мотивирующей помощью 3) оригинальность (проявляется в уходе от стандартных, упрощенных, легк напрашивающихся решений, например, полученный ребенком обрезок явно напомина цветок - ребенку предлагается поискать и другое решение). По этим параметра анализировались результаты испытуемых в методиках, выбранных для проведени констатирующего и контрольного экспериментов, а также процесс и результат деятельности испытуемых в формирующем эксперименте. Эти параметры совпадают критериями, лежащими в основе системы креативных подсказок. В диагностически методиках эти параметры выделены авторами как критерии анализа результато (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова, 1995, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, 1994).

В результате сравнения данных респондентов по методике «Краткий тес творческого мышления» (КТТМ) до и после формирующего эксперимента (в каждо группе по отдельности, сравнение зависимых выборок) с помощью статистическог критерия знаков в было выявлено, что по параметру «содержательность» статистическ значимость различий во II экспериментальной группе оказалась выше, чем в I группе ( обеих группах различия значимы на уровне 0,01, в первой группе Сэмп= 3 при Окр= 3, Сэмп =1 при Окр= 6 во второй группе, см. таб. 1).

При сравнении данных констатирующего и контрольного экспериментов, как в так и во II экспериментальных группах, выяснилось, что показатели испытуемы связанные с разработкой предмета творчества, существенно улучшились (Таблица 1 Так, значимые различия были получены по параметру «количество модификаци

сюжета» (отражает разработку вербального продукта) в методике «Диагностика креативности детей» (в первой группе Сэмп= 3 при Скр=3, значимо на уровне 0,01 и Оэмп= 4 при Скр=6, значимо на уровне 0,01).

Таблица 1

Средние показатели по методикам исследования в констатирующем и контрольном эксперименте в I и II экспериментальных группах

Экспериментальная группа I экспериментальная группа (индивидуальное проведение эксперимента) II экспериментальная группа (проведение эксперимента в малых группах)

Методика Несуществующее животное КТТМ Сочинение сказки Несуществующее животное КТТМ Сочинение сказки

Констатирующий эксперимент 0,95 16,5 0,22 0,74 8,58 0,24

Контрольный эксперимент 1,73 24,59 0,43 1,45 13,29 0,37

Значения вящИ Оэмп= 1 при С.р= 3 с,ш,= 3 при 3 оаш,= з при С(р= 3 0^,,,= 3 При Окр= 6 Сад 1 при Огр= 6 С,ып=4 при Оц,= 6

Уровень значимости различий 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

Больший развивающий эффект групповой работы по данным КТТМ можно объяснить позитивным влиянием участия испытуемых в группе: наличием соревновательного мотива, потребностью бьггь интегрированным в группу. Участие в группе оказывает дополнительное мотивирующее влияние на ребенка. Кроме того, в группе каждый ребенок получает возможность сравнить свою деятельность с деятельностью других детей и имеет возможность увидеть большее многообразие решений, что немаловажно для опыта разработки продукта творчества.

В контрольной группе (в которой проводились констатирующий и контрольный эксперименты, а в промежутке между ними - психологические игры и беседы, но не проводился формирующий эксперимент) по критерию «содержательность» статистически значимых различий обнаружено не было. Изменения показателей, выявленные в экспериментальных группах, были объяснены влиянием развивающей работы, то есть проведенной с детьми серии развивающих занятий с использованием креативных подсказок.

Нами были выявлены статистически значимые различия по параметру «содержательность» в начале и в конце формирующего эксперимента. В индивидуальном варианте экспериментальной методики объем развивающей помощи по данному критерию к 5-му уроку снижается, но возрастает качество детских работ. В групповом варианте, где не предусмотрена оценка объема развивающей помощи, качество детских работ также возрастает.

Это соответствующим образом отразилось и на общей балльной оценке для каждого из вариантов методики. При сравнении данных 1-го и 5-го (заключительного) экспериментальных занятий как в I, так и во II экспериментальных группах выяснилось, что показатели по критерию «содержательность» к 5-му экспериментальному занятию существенно улучшились (Таблица 2).

Таблица

Изменения средних показателей «содержательности» от 1 к 5 занятию в экспериментальных группах

Группа I экспериментальная группа (индивидуальное проведение эксперимента) II экспериментальная группа (групповое проведение эксперимента)

№ занятия Занятие 1 Занятие 5 Занятие 1 Занятие 5

Значения средних показателей 10,9 25,11 11,42 20,97

Значимость различий G3Mn.=2 при <3табл.=4, Р= 0,01 G3Mn.=l при <3табл.=6, Р= 0,01

Психологическим механизмом улучшения разработанности продуктов творчеств является развитие образов-представлений, что создает предпосылки для развита ориентировочной деятельности в целом, в том числе для формировани пространственно-временной ориентации (Н.В. Давиденко, 2007).

На основании сопоставления качественных показателей (наблюдение типичны случаев) и показателей общей балльной оценки испытуемых в 1-м и 5-(заключительном) экспериментальных занятиях была разработана типология варианто творческой позиции детей по критерию активности. Были выделены следующие тип творческой позиции:

1. Активный созидатель

Ребенок с творческой позицией данного типа имеет положительный настрой п отношению к деятельности. Внимателен к замечаниям экспериментатор Самостоятельно и легко осуществляет перенос только что усвоенного принципа отдельного элемента работы на всю работу в целом («схватывает на лету»). Не боитс ошибаться. Отстаивает свою точку зрения на художественное решение.

2. Пассивный созидатель

При творческой позиции данного типа ребенок позитивно относится предложенному заданию. Однако он робок, постоянно ждет помощи и оценки с стороны экспериментатора. Не проявляет инициативы. Нуждается в подбадривани Проявляет растерянность и пассивность, встретившись с проблемной ситуацие Радуется своему успеху, однако обнаруживает свою успешность только через обратну связь от взрослого.

3. Пассивно-незаинтересованный

При творческой позиции данного типа ребенок не проявляет открыто своег негативного отношения к предложенной деятельности. Однако созидательные действи осуществляются только в том случае, если они были подробно подсказаны взрослым, о которого также поступило настойчивое требование действовать. Не проявляет признако активности в поиске, стремится как можно больше времени провести в бездействи Легко соглашается с ролью «не понимающего, что нужно делать». С радостью гото завершить работу.

4. Активно-незаинтересованный

При творческой позиции данного типа ребенок демонстрирует свое негативно отношение к деятельности, протестует. Не способен серьезно отнестись предложенному заданию. Каждый поступательный шаг делается при повышенно настойчивости экспериментатора. В ходе работы постоянно отвлекается. Равнодушен похвале и позитивным оценкам взрослого. Не обнаруживает самостоятельн собственной успешности. Готов с радостью прервать работу в любой момент.

5. Деструктор

Для творческой позиции данного типа свойственно большинство характеристик предыдущего типа. Полученные для работы материалы не представляют для ребенка ценности и могут быть им легко испорчены (измяты, продырявлены, порваны, испачканы и т.п.) даже после того, как с ними уже были совершены какие-либо созидательные действия. Результаты собственных усилий не ценятся.

Изменения общей балльной оценки для испытуемых с творческой позицией каждого типа в I и II экспериментальных группах отражены на рисунках 1-4. За оптимальный объем развивающей помощи принят объем, равный 20±1 баллам, поскольку в таких пределах колеблется объем развивающей помощи для детей с творческой позицией «активный созидатель» в итоговом экспериментальном занятии. Дети с творческой позицией данного типа охотно принимают творческое задание и .наиболее активны в создании творческого продукта на основе предложенного материала.

Наряду с наблюдением, общая балльная оценка (объем развивающей помощи) в 1-м экспериментальном уроке дает основания отнести творческую позицию испытуемого к тому или иному типу и определить направление дальнейшей индивидуальной работы с ним в ходе формирующего эксперимента.

На Рисунке 1 показан стартовый объем развивающей помощи, оказанный детям с творческой позицией каждого типа на 1-м экспериментальном занятии.

АС ПС ПН АН

И Объем развивающей помощи, в баллах

Рис. 1. Средние показатели объема развивающей помощи испытуемых I экспериментальной группы с разной активностью в творчестве в 1-м экспериментальном занятии

Ось ОХ - типы творческих позиций: АС - активный созидатель; ПС - пассивный созидатель; ПН - пассивно-незаинтересованный; АН - активно-незаинтересованный.

Ось ОУ - среднее арифметическое общих балльных оценок испытуемых с творческой позицией каждого типа. Количество баллов в индивидуальном варианте методики отражает количество оказанной испытуемому развивающей помощи.

Полученные данные свидетельствуют о том, что испытуемым с творческой ;позицией «активный созидатель» по сравнению с другими требуется гораздо меньше |развивающей помощи. Наибольшая помощь оказана детям с творческой позицией ¡«пассивный созидатель». Однако это не означает, что испытуемые с творческими позициями «пассивно-незаинтересованный» и «активно-незаинтересованный» являются более успешными по сравнению с представителями этого типа. Практика показывает, что детям с творческой позицией «пассивный созидатель» дается много помощи, потому что они ее охотно принимают, а дети с творческой позицией «незаинтересованного» всячески сопротивляются предложенной помощи. Испытуемых с творческой позицией «деструктор» в I экспериментальной группе обнаружено не было.

Рисунок 2 показывает, какой объем развивающей помощи требуется испытуемым к 5-му развивающему занятию.

/ 1

у г

АС ПС ПН АН

О Объем развивающей помощи, в баллах

Рис. 2. Показатели объема развивающей помощи испытуемых I экспериментальной группы с разной активностью в творчестве на 5-м экспериментальном занятии.

Ось ОХ - типы творческих позиций: АС - активный созидатель; ПС - пассивный созидатель; П1 - пассивно-незаинтересованный; АН - активно-незаинтересованный.

Ось ОУ - среднее арифметическое общих балльных оценок испытуемых с творческой позицией каждого типа. Количество баллов в индивидуальном варианте методики отражает количество оказание испытуемому развивающей помощи.

В таблице 3 отражены изменения показателей объема развивающей помощи испытуемых с разной активностью в творчестве из I экспериментальной группы.

Таблица

Изменение средних показателей объема развивающей помощи испытуемых I экспериментальной группы с разной активностью в творчестве

Варианты творческой позиции АС ПС ПН АН

Занятие 1 27,50 44,83 37,75 35,00

Занятие 5 20,38 27,67 21,50 25,50

У испытуемых с творческой позицией каждого типа имеется определенн < динамика в сторону снижения требуемой развивающей помощи со стороны взрослом Наименьшее количество помощи требуется детям с творческой позицией «активны созидатель». Количественные результаты испытуемых с позицией «пассивны созидатель» и «активно-незаинтересованный» близки, этим детям требуется больш развивающей помощи, чем представителям других типов творческой позиций Сближение итоговых результатов детей с обоими типами творческой позиции можн объяснить тем, что представители позиции «пассивный созидатель» имеют большу! положительную динамику в сторону снижения помощи экспериментатора, представители позиции «активный незаинтересованный», наоборот, имеют оче небольшую положительную динамику.

Результаты представителей творческих позиций «активный созидатель» «пассивно-незаинтересованный» также близки между собой, однако если первьи помощь оказывается преимущественно в направлении дальнейшей разработки предмет творчества (поиска новых идей, оригинальных решений), то вторых по-прежнем требуется побуждать преимущественно к созидательным действиям. Напомним, чт общая балльная оценка в I экспериментальной группе отражает объем развивающе помощи, но не качество созданного продукта.

Во II экспериментальной группе результаты испытуемых, имеющих творческую позицию «активный созидатель», резко отличаются от результатов испытуемых другими типами творческой позиции; качество продуктов их творчества уже исходном уровне достаточно высоко.

И Качество продуктов творчества, в баллах

Рис. 3. Показатели общей балльной оценки качества работ испытуемых II экспериментальной группы с разной активностью в творчестве на 1-м экспериментальном занятии

Ось ОХ - типы творческих позиций: АС - активный созидатель; ПС - пассивный созидатель; ПН |- пассивно-незаинтересованный; АН - активно-незаинтересованный, Д - деструктор.

Ось ОУ - среднее арифметическое общих балльных оценок испытуемых с творческой позицией каждого типа.

Результаты детей с творческой позицией «пассивный созидатель» выше результатов испытуемых с несозидательными позициями по отношению к творческой деятельности, в количественном отношении они близки к результатам детей с позициями «пассивно-незаинтересованный» и «активно-незаинтересованный». Предполагается, что акие психологические составляющие, как неуверенность в себе, страх перед творчеством (что характерно для детей с позицией «пассивный созидатель») могут так же отрицательно сказываться на творческом результате, как и первичное нежелание производить какую бы то ни было созидательную работу (что характерно для детей с позицией «незаинтересованного»).

Отмечено резкое различие количественных показателей у детей с творческой позицией двух созидательных типов (АС и ПС). Различие объяснено проведением эксперимента в группе, что снизило возможности индивидуального подхода, наиболее полно реализующегося при индивидуальной форме работы, и уменьшило количество развивающих действий со стороны экспериментатора. В этих условиях представители позиции «активный созидатель» показали свое решающее преимущество по сравнению с представителями типа «пассивный созидатель», которым, как было показано в I экспериментальной группе, требуется достаточно много помощи (особенно в виде одобрения и поддержки, что с необходимостью предполагает личный контакт с экспериментатором). На начальном этапе формирующего эксперимента работы детей с позицией «деструктор» резко отличаются от продуктов творчества других детей: они .'обладают крайне низким качеством.

Рисунок 4 демонстрирует рост показателей, отражающих возрастание качества творческих работ в 5-м экспериментальном уроке для всех типов творческой позиции испытуемых.

АС_ПС_ПН_АН_Д

В Качество продуктов творчества, в баллах

Рис. 4. Показатели общей балльной оценки качества работ испытуемых II экспериментальной группы с разной активностью в творчестве на 5-м экспериментальном занятии

Ось ОХ-типы творческих позиций: АС - активный созидатель; ПС - пассивный созидатель; ПН - пассивно-незаинтересованный; АН - активно-незаинтересованный, Д - деструктор.

Ось ОУ - среднее арифметическое общих балльных оценок испытуемых с творческой позицией каждого типа.

Таблица

Изменение средних показателей общей балльной оценки качества работ испытуемых II экспериментальной группы с разной активностью в творчестве

Варианты творческой позиции АС ПС ПН АН Д

Занятие 1 20,89 11,55 9,67 10,00 6,00

Занятие 5 31,22 20,64 19,00 19,50 26,00

На заключительном этапе эксперимента показатели детей с первыми четырьм типами творческой позиции (АС, ПС, ПБ, АБ) возросли, но сохранили относительно др друга те же пропорции, что и на исходном уровне. Показатели же испытуемых изначальной позицией «деструктор» резко возросли и приблизились к показателям дете с позицией «активный созидатель». Предполагается, что в этом проявилс положительный эффект развивающей методики: мотивирующие подсказки взрослог помогли испытуемым преодолеть деструктивную активность.

Проявление деструктивного поведения само по себе не дает изначально никако информации о конструктивном потенциале испытуемого, лишь перевод активност ребенка в созидательное русло может обнаружить его творческий ресурс. Следовательн начав созидать, ребенок с изначально деструктивным вариантом творческой позици может показать достаточно высокие результаты.

Отнесение творческой позиции ребенка к тому или иному типу позволяет бол четко определить зону дефицитарности в его творческой деятельности (наприме недостаток мотивации или недостаток разработки) и осознанно определить направлен дальнейшей индивидуальной работы с ним в ходе формирующего эксперимента.

В заключение диссертации обобщены полученные результаты и сформулирован основные выводы:

1. Анализ современных подходов к исследованию детского творчества рассмотрение его в контексте культурно-исторической теории позволяют выдел! формирование творческой позиции ребенка как одно из важнейших направлени развития, связанное с освоением детьми культурной нормы творчества.

2. Разработанный метод формирования творческой позиции ребенк основанный на использовании приема креативных подсказок, позволил выявить влиян на развитие этого феномена механизма освоения ребенком культурных норм творчества

3. При освоении ребенком культурных норм творчества креативная подсказ взрослого выступает как средство приобщения его к сложившимся в культур обобщенным представлениям о творческой деятельности. Качество продукт творческой деятельности детей существенно возрастает по мере их продвижения освоении культурных норм творчества.

4. Креативная подсказка взрослого, побуждающая ребенка к решени творческой задачи, становится средством передачи ему такого аспекта культурно нормы творчества, как созидательность. Подсказки взрослого, направленные разработку решения творческой задачи, передают ребенку представления содержательности как другом аспекте культурной нормы творчества.

5. Наибольшего успеха в освоении культурных норм творчества достигают дет с позитивным отношением к предложенному творческому заданию. Позитивный настро

ебенка по отношению к творческой деятельности наиболее характерен для озидательных вариантов творческой позиции.

6. Индивидуальная форма проведения эксперимента предпочтительна для етей, характеризуемых пассивной, незаинтересованной творческой позицией в очетании со слаборазвитой сферой образов-представлений и проблемами, связанными с астенчивостью, страхом перед творчеством и боязнью самовыражения. Групповой ариант предпочтителен для приобщения к творческой деятельности детей, арактеризуемых активной и созидательной творческой позицией, развитым оображением и творческой инициативой.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сидорова A.B. Методика формирования творческой позиции у детей таршего дошкольного возраста/ Сидорова A.B. // Вестник Московского осударственного областного университета. — Серия «Психологические науки». -009.-№4.-С. 130-159.

2. Сидорова A.B. Формирование творческой позиции у старших ошкольников/ Сидорова A.B. // Культурно-историческая психология. - М.:

ГППУ, 2009. № 3 - С. 70-78.

3. Сидорова A.B. Способности как особая психологическая категория / Сидорова .В. // Актуальные проблемы психологического знания. - Сборник научных трудов. -ыпуск 1. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: здательство НПО «МОДЭК», 2006. - С. 137-146.

4. Сидорова A.B. К разработке экспериментальной обучающей методики по типу реативной подсказки для детей 5-6 лет/ Д.В. Лубовский, A.B. Сидорова // Актуальные роблемы психологического знания. - Сборник научных трудов кафедры педагогической сихологии. - Выпуск 5. - М.: МПСИ, 2007. - С. 135-142.

5. Сидорова A.B. Развитие творчества детей старшего дошкольного возраста как адача формирующего эксперимента / Сидорова A.B. // Актуальные проблемы сихологического знания. - Теоретические и практические проблемы психологии. — №1. М.: ООО «Диона», 2008. - С. 117-120.

6. Сидорова A.B. Формирование творческой позиции у старших дошкольников как адача формирующего эксперимента / Сидорова A.B. // Молодые ученые - московскому бразованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ченых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского одчинения. М.: МГППУ, 2008.-С. 15-18.

7. Сидорова A.B. Формирование творческой личностной позиции у старших ошкольников как задача формирующего эксперимента/ Сидорова A.B. // Личность в ежкультурном пространстве: Материалы III Международной конференции, освященной 100-летию социальной психологии. - Ч. II. - М.: РУДН, 2008. - С. 315-320.

8. Сидорова A.B. Освоение культурных эталонов и индивидуальность/ Сидорова .В. // Личность в межкультурном пространстве: Материалы IV Международной онференции, посвященной 50-летию РУДН. - Ч. II. - М.: РУДН, 2009. - С. 153-158.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 20.12.2010 г. Заказ № 17/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование творческой позиции старших дошкольников в эксперименте"

Актуальность исследования. Дошкольный возраст является сензитивным периодом развития воображения и детского творчества (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев и др.), поэтому исследование творческой деятельности дошкольников остается актуальным как в теоретическом; так и в практическом аспекте. В настоящее время ширится круг инновационных или альтернативных программ развития ребенка. Тем не менее, вопрос о развитии творческих способностей ребенка остается актуальным. Дело в том, что большинство инновационных программ из всех атрибутов развития выбирают, прежде всего, познание, и при этом, по выражению В.П. Зинченко, не во всей полноте этого понятия, а в его «знаниевой» форме (Зинченко, 1995). Многие отечественные исследователи (Д.Б. Богоявленская, 2002, М.В. Ермолаева, 2001; Э.Д. Телегина, В.В. Гагай, 2003 и др.) также отмечают, что для большинства современных инновационных развивающих программ и моделей обучения характерна доминанта познавательного развития. Поэтому изучение путей и методов формирования творческой деятельности детей остается весьма актуальным.

Изучение развития детского творчества имеет большое теоретическое значение. Анализ исследований творчества и творческих способностей показал, что в психологии довольно долго преобладал механистический подход к их изучению и представление о них как просто максимальном выражении способностей (Г.Айзенк, Д. Векслер, Дж. Равен и др.), а основными методами исследования были решение проблемных ситуаций и интеллектуальные тесты. В рамках этого подхода творческая деятельность понималась как продуктивное мышление. Новое понимание творчества и творческой одаренности как особого вида способностей, не сводимых к интеллектуальным, было намечено в работах Дж. Гилфорда и нашло свое продолжение в исследованиях креативности П. Торренса, однако преодолеть недочеты механистического подхода к творчеству не удалось и представителям этого подхода.

В отечественной психологии творчества методологическое положение Выготского о единстве аффекта и интеллекта и принцип «анализа по единицам» позволили Д.Б. Богоявленской выделить единицу анализа творчества («интеллектуальную инициативу») и создать на этой основе оригинальную концепцию творчества. Ориентация на культурно-историческую психологию Л.С. Выготского позволяет также рассматривать развитие творческих способностей ребенка как процесс «врастания в культуру» за счет интериоризации идеальных форм культуры. Понятие культурной нормы применяется к анализу восприятия художественного произведения (В.А. Гуружапов, 1995), к осмыслению творческого процесса (Д.Б. Богоявленская, 2006). Нормативные по своей сути представления о творческой деятельности, выявленные Д.Б. Богоявленской на основании собственных исследований и работ других авторов, включают не мотивированное прагматически надситуативное движение за пределами конкретных условий и требований изначально поставленной задачи, решение «сверхзадач», постановку новых проблем (Д.Б. Богоявленская, 1983; В.А. Петровский, 1997; В.Т. Кудрявцев, 1997), «мужество познания» (С.Л. Рубинштейн), «мужество мысли» (Э.В. Ильенков). На основании проведенного анализа в нашем исследовании взято за основу понятие культурной нормы творческой деятельности как исторически сложившейся совокупности обобщенных принципов созидательной деятельности. Эти принципы отражены в произведениях искусства, литературы и других явлениях культуры.

Изучение детского творчества имеет большое значение и в аспекте создания исследовательских методик. До недавнего времени в исследовании творческой деятельности преобладал тестологический подход, в котором творческие способности субъекта оцениваются, прежде всего, по результату творческой деятельности, тогда как ее процесс остается на втором плане. В последние десятилетия наметился переход к экспериментальному изучению творческой деятельности детей и предложен ряд методик, позволяющих изучать сам процесс творчества (Д.Б. Богоявленская, 1983; В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, 1994, и др.). Но проблема остается актуальной до сих пор, остается и необходимость дальнейшей разработки экспериментальных методов, позволяющих анализировать сам процесс творческой деятельности субъекта.

Цель исследования - изучить взаимосвязь между освоением старшими дошкольниками культурной нормы творческой деятельности и формированием у них творческой позиции в созидательной деятельности, направленной на решение творческих задач.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сложившиеся в современной психологии подходы к исследованию творческой деятельности детей.

2. Разработать экспериментальную методику по типу формирующего эксперимента с использованием креативных подсказок, позволяющую наблюдать творческую деятельность и изучать развитие творческой позиции у старших дошкольников.

3. Изучить влияние креативной подсказки на освоение культурной нормы творческой деятельности старшими дошкольниками.

4. Проследить изменения качества детских работ по мере освоения детьми культурной нормы творческой деятельности.

5. Соотнести изменения освоенности детьми культурной нормы творческой деятельности под влиянием развивающих занятий с особенностями их творческой позиции.

6. Сравнить возможности индивидуальных и групповых развивающих занятий, направленных на формирование творческой позиции у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования. Творческая позиция дошкольников.

Предмет исследования. Влияние развивающих занятий, содействующих освоению старшими дошкольниками культурной нормы творческой деятельности, на формирование у них творческой позиции.

Гипотеза исследования. Освоение детьми культурной нормы творческой деятельности, предполагающее применение метода креативной подсказки, может быть использовано для формирования у них творческой позиции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили культурно-историческая психология (JI.C. Выготский, В:В. Давыдов, ВТ. Кудрявцев, Д.Б. Эльконин и др.), деятельностный подход (A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.); современные подходы к исследованию творчества как процесса (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др.); подход к одаренности как к сложной многофакторной структуре, включающей в себя как когнитивные, так и мотивационно-личностные составляющие (Д.Б; Богоявленская, A.B. Брушлинский, 3;И. Калмыкова, Б.М. Кедров, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, М. Вертгеймер, Дж Гилфорд, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка, В. Лоуэнфельд, Н. Майер и др.); принципы развивающего обучения (В.В. Давыдов, В:А. Гуружапов, Ю.А. Полуянов, Д.Б. Эльконин); понимание креативности как сущностной характеристики одаренности (Д.Б. Богоявленская, Е.И. Щебланова, К. Дункер и др.); понимание мышления как творческого по своей сути процесса (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин и др.), понимание действия как самоорганизующейся и имеющей сложную структуру единицы психической жизни человека (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Т.Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов теоретического анализа, психодиагностических методов (наблюдение, . беседа, тесты, проективная методика, метод экспертных оценок).

В исследовании применена авторская развивающая методика, направленная на формирование творческой позиции у ребенка дошкольного возраста. Предложена система балльной оценки освоенности детьми культурной нормы творческой деятельности. В основу методики положен прием, получивший название «креативной подсказки».

В исследовании были использованы следующие методики: методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), авторы -Аверина И.С., Щебланова Е.И.; «Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (4-5 лет)», авторы — Борисова Е.М., Абдурасулова Т.Д. (для детей 5 лет); авторская модификация методики М.З. Дукаревич «Несуществующее животное»; Краткий тест творческого мышления (КТТМ), созданный на основе фигурной формы теста невербальной креативности П. Торренса; «Методика диагностики креативности детей» В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой «Сочинение сказки» (Дружинин В.Н., Хазратова Н.В.); авторская адаптация анкеты №1 «Определение интенсивности познавательной потребности» B.C. Юркевич для возраста 5-6 лет; авторская адаптация анкеты №2 «Определение уровня познавательной потребности» B.C. Юркевич для возраста 5-6 лет.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы математической статистики: критерий знаков G; парный критерий Вилкоксона, критерий Фишера.

Эмпирическая база исследования: исследование выполнено на базе ФГ ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 1599» Управления делами Президента Российской Федерации в течение 2005-2009 г.г. Всего в исследовании приняло участие 238 респондентов (дети старших и подготовительных групп, а также их родители).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе дополнено представление о возможности развития предпосылок творческой деятельности дошкольников с опорой на культурно-историческую психологию и деятельностный подход. Разработан подход к исследованию творческой позиции ребенка на основе освоения им культурной нормы творческой деятельности. Уточнено представление о культурной норме творческой деятельности, в которую входят такие аспекты, как «содержательность», «созидательность», «оригинальность». Уточнена связь между освоением культурной нормы творческой деятельности и сформированностью у ребенка позиции по отношению к творческой деятельности. Расширено представление о развивающих возможностях подсказки взрослого, позволяющей в форме диалога с ребенком смоделировать индивидуальный процесс творческого мышления, диалогический по своей сути.

Научная новизна исследования: выявлена связь между освоенностью культурной нормы творческой деятельности и сформированностью творческой позиции у детей старшего дошкольного возраста; изучены возможности применения разработанной в русле культурно-исторической психологии и основанной на использовании креативной подсказки экспериментальной методики формирования творческой позиции у старших дошкольников; в определена специфика индивидуальной формы (в сравнении с групповой) проведения экспериментальной работы, направленной на формирование творческой позиции у старших дошкольников; в проанализированы характерные для дошкольников затруднения в творческой деятельности, которые препятствуют адекватному воплощению и дальнейшему развитию ими своего замысла; в создана типология вариантов творческой позиции по критерию активности в творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в создании развивающей методики по типу формирующего эксперимента, направленной на формирование творческой позиции старших дошкольников в созидательной деятельности, направленной на решение творческих задач. При проведении методики решается не только ряд актуальных обучающих задач (к которым относится развитие сферы образов-представлений у старших дошкольников), но и осуществляется наблюдение самого творческого процесса (поиск решения, практическая реализация, влияние мотивации). Учитывая то, что экспериментатор выступает в активной роли партнера испытуемого, можно говорить о том, что созданная методика построена в соответствии с пониманием творческой деятельности как диалогического по своей природе процесса, что, в свою очередь, создает соответствующие условия для развития творчества.

Созданная методика может использоваться для развития воображения, сферы образов-представлений, мышления, исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. В прикладном аспекте методику можно использовать также в составе программ для коррекции застенчивости и других эмоционально-личностных проблем у детей 5-6 лет. Созданная типология вариантов творческой позиции по критерию активности детей в творческой деятельности задает направление для работы в обучающем эксперименте и позволяет оценить зону ближайшего развития творческой позиции в каждом конкретном случае. Предложенная методика может быть использована в индивидуальной и групповой работе с детьми в детских образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Освоение старшими дошкольниками культурной нормы творчества способствует формированию у них творческой позиции, что преимущественно проявляется в повышении интереса к творческой деятельности и активности в решении детьми творческой задачи.

2. Качество результатов творческой деятельности детей возрастает по мере формирования творческой позиции. Разработанность решения творческой задачи делает доступными для понимания другим человеком результаты деятельности ребенка. Наибольшего успеха в освоении культурной нормы творческой деятельности достигают дети с позитивным отношением к предложенной творческой задаче.

3. Разработанная методика по типу формирующего эксперимента, направленная на формирование творческой позиции и основанная на использовании креативной подсказки, является эффективным средством формирования творческой позиции у старших дошкольников.

4. При индивидуальной форме проведения экспериментальной методики, в отличие от групповой, легче определить, какие аспекты культурной нормы творческой деятельности недостаточно освоены ребенком, что дает возможность сделать обоснованный выбор направления развивающих занятий с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии в МПСИ, на V и VI научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ (Москва, МПСИ, 2007, 2008) , на VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2008), на III Международной конференции, посвященной 100-летию социальной психологии «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, РУДН, 2008), на IV Международной конференции, посвященную 50-летию РУДН «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, РУДН, 2009). По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Материалы исследований использовались в развивающей и психокоррекционной работе с детьми 5-6 лет в ФГ ДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 1599» Управления делами Президента Российской Федерации.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 13 таблиц, 31 рисунок, 4 приложения. Общий объем работы составляет 203 страницы. Библиографический список включает 297 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Анализ современных подходов к исследованию детского творчества и рассмотрение его в контексте культурно-исторической теории позволяют выделить формирование творческой позиции ребенка как одно из важнейших направлений развития, связанное с освоением детьми культурной нормы творческой деятельности.

2. Разработанный метод формирования творческой позиции ребенка, основанный на использовании приема креативных подсказок, позволил выявить влияние на развитие этого феномена механизма освоения ребенком культурных норм творческой деятельности.

3. При освоении ребенком культурных норм творческой деятельности креативная подсказка взрослого выступает как средство приобщения его к сложившимся в культуре обобщенным представлениям о творческой деятельности. Качество творческих работ существенно возрастает по мере продвижения детей в освоении культурных норм творческой деятельности.

4. Креативная подсказка взрослого, побуждающая ребенка к решению творческой задачи, становится средством передачи ему такого аспекта культурной нормы творческой деятельности, как созидательность. Подсказки взрослого, направленные на разработку решения творческой задачи, передают ребенку представления о содержательности как аспекте культурной нормы творческой деятельности.

5. Наибольшего успеха в освоении культурных норм творческой деятельности достигают дети с позитивным отношением к предложенному творческому заданию. Позитивный настрой ребенка по отношению к творческой деятельности характерен для созидательных вариантов творческой позиции.

6. Индивидуальная форма проведения эксперимента предпочтительна для детей, характеризуемых пассивной, незаинтересованной творческой позицией в сочетании со слаборазвитой сферой образов-представлений и проблемами, связанными с застенчивостью, страхом перед творчеством и боязнью самовыражения. Групповой вариант предпочтителен для приобщения к творческой деятельности детей, характеризуемых активной и созидательной творческой позицией, развитым воображением и творческой инициативой.

Заключение

В заключение нашей работы снова хочется обратиться к центральному, ключевому для нее понятию — понятию «творчество». Является ли творчество нормативным процессом? Очевидно, нет. Практика показывает, что творческих людей гораздо меньше, чем нетворческих. В таком случае, возникает следующий вопрос: а следует ли делать творчество нормативным явлением?

Мы видим, что, с одной стороны, общество стремится унифицировать своих членов, предлагая единые для всех правила и подавляя попытки несоответствия единому образцу. С другой стороны, общество же ставит человека перед необходимостью решать множество нестандартных задач, ставит его в ситуацию неопределенности, а это, в свою очередь, требует от него творческого подхода к делу, порождает необходимость действовать творчески.

Однако разрешение сиюминутных жизненных проблем и создание творческого продукта не одно и то же. Но экзистенциальные вопросы, такие как самореализация, самоактуализация, выбор жизненного пути, по сути, встают перед каждым, пусть даже человек и не осознал того, что решает эти вопросы.

В такой ситуации важно, чтобы человек осознал выбор, который заключается в том, быть или не быть самим собой (а быть собой значит быть уникальным), быть или не быть творческим. Возможно, именно для того, чтобы у каждого была возможность увидеть такой выбор, психолого-педагогический процесс должен быть направлен, помимо всего прочего, и на развитие в человеке его творческого ресурса. Чтобы иметь выбор, нужно понять, а что значит быть творческим, понять, как осуществляется творческий поиск.

Центральным моментом на данном пути, по нашему мнению, является нахождение связи с самим собой, со своим опытом, со своей уникальностью. И в таком случае «Я» человека предстает как непрерывно развивающийся творческий продукт.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сидорова, Анна Викторовна, Москва

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта / КА Абульханова // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. - М., 1997. - С. 56-75.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973

3. Абульханова К.А. C.JL Рубинштейн ретроспектива и перспектива / К.А. Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке. - М.: 2000. - С. 13-26.

4. Аверина И.С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1991. - №5. - стр.173-178.

5. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: Интор, 1995.

6. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления, «необычное использование»: Пособие для школьных психологов. М., 1996.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980,-Т. 1. (A3)

8. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъекта и границы субъектно-деятельностного подхода / Л.И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической науке. М.: 2000. - с. 27-42.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М.: Изд. МГУ, 1986.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001.

12. Бабаева Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции / Отв. Ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Самара; М.: РПО, 2000. - С. 57-67.

13. Бабаева Ю.Д. Роль эмоций в творчестве: проблемы и перспективы исследований // культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридоновой, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003. - С. 5-12.

14. Бабич О.М., Вьюнова Н.И., Гайдар K.M. Развитие творческих способностей у старших дошкольников // Психолог в детском саду. 2004. - №3. - С. 33-51.

15. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Знание,1925.

16. Бахтина В.А. Художественная функция фантастики в русской народной сказке. — М. Саратов, 1983.

17. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: МПСИ; Флинта, 1998.

18. Белоус В.В., Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого-педагогических технологий / Мир психологии. — 2003.- №2. С. 245-258.

19. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

20. Богомолов Ф. Язык мировой научной элиты XXI века — русский? // Знание — сила. 2004. - № 7.

21. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Дорфман JL, Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д, Купчик Дж. - М.: Наука; Смысл, 2000, С. 186-198.

22. Богоявленская Д.Б. Еще раз об одаренности // Вестник практической психологии образования. 2006. - № 2 (7). - С14-17.

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества.- Изд-во Ростовского университета, 1983.

24. Богоявленская Д.Б. Над небом голубым // Психологический журнал. 1998.- №2, С. 61-72.

25. Богоявленская Д.Б. Одаренность: актуальные проблемы // Учитель -ученик: проблемы, поиски, находки. 2000. - №22.

26. Богоявленская Д.Б. Одаренность: теория и практика // Пед. системы. «Одаренные дети». М., 2000. - С. 3-20.

27. Богоявленская Д.Б. Проблема детерминации в психологии // Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000. - С. 53-64.

28. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2002.

29. Богоявленская Д.Б. Психология творчества на рубеже XXI века. -Материалы Юбилейной сессии ПИ РАО. 1999. - С. 25-35.

30. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981 - 96 с. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).

31. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 35-41.

32. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. От теории к практике // Учитель -ученик: проблемы, поиски, находки. 1999. - №13.

33. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности. М.: НИИОО, 2005.

34. Богоявленская Т.В., Богоявленская М.Е. Творческая работа -устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. - №3, С. 36-44.

35. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е., Никитина Г.С. Одаренность: Теории и технологии // Учитель ученик: проблемы, поиски, находки. - 2000. - №22.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.

37. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Избранные психологические труды. М., 1995.

38. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение, 1983.

39. Бондаренко Е.А. Восприятие комического в литературно-графическом изображении детьми дошкольного возраста: Автореферат канд. дисс. пед. наук. — Минск, 1968.

40. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990.

41. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.

42. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: (логико-психологический анализ). М.: Изд-во «Мысль», 1979, 228 С.

43. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. — 1982. № 2.

44. Брушлинский A.B. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 29-37.

45. Брушлинский A.B. Проблема Субъекта в психологической науке/ A.B. Брушлинский // Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИПП; Воронеж НПО «МОДЭК», 1996.

46. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994, 109 С.

47. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

48. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 392 С.

49. Брушлинский A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 110-121.

50. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1999. - № 5. — С. 5061.

51. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: иностранная литература,1954.

52. Васильева Л.Г. Влияние игр-драматизаций на развитие изобразительного творчества. М.: Знание, 1987.

53. Венгер JI.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Воспитание детей в игре. — М.: Просвещение, 1983.

54. Вентцель К.Н. Идеальный детский сад: Свободное воспитание: Сборник избранных трудов / Под ред. Л.Д. Филоненко. — М., 1993.

55. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. — 1990. №4.

56. Вересов H.H. Пространство развития и культурный контекст образования // Известия Российской академии образования. — 2006. №1. - С. 50-60.

57. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. — М., 1987.

58. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика,1972.

59. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М.: Просвещение, 1988.

60. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни. М., 1926.

61. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. СПб.: Союз, 1997.

62. Выготский Л.С. Детская психология — Собр. соч. в 6-ти т. — т. 4. — М: Педагогика, 1983.

63. Выготский Л.С. История развития Высших психических функций. Собр. соч. в 6-ти т. - т. 3. - М: Педагогика, 1983.

64. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте: Собр. соч. в 6-ти т.: т.2.-М„ 1984.

65. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-536С.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Изд-во «Лабиринт», 1997.416 С.

67. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т.2.

68. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983,1. Т.З.

69. Выготский JI.C. Современная психология и искусство // Советское искусство. 1927. - № 8. - С. 5—8.

70. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М. — JL,1935.

71. Выготский JI.C. Эстетическое воспитание // Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

72. Выготский JT.C. Психология развития как феномен культуры. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

73. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 С.

74. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М, 1965. - стр. 433-456 (ГЗ)

75. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

76. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

77. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С. 6774.

78. Гуружапов В.А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии. — 1995. №4. — С. 28-36.

79. Давиденко Н.В. Особенности пространственно-временной ориентации младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2007.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

81. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 3-18.

82. Де Боно Э. Латеральное мышление. -СПб., 1997.

83. Дзикики А. Творчество в науке. М., 2001.

84. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 101-106.

85. Дрезнина М.Г. Каждый ребенок художник: Обучение дошкольников рисованию. - М.: Изд-во «Ювента», 2003. - 200 С.

86. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: 3-е издание СПб: Питер, 2007. - 368 С. (Серия «Мастера психологии»).

87. Дружинин В.Н., Хазратова H.B. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. - №4.

88. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Психология мышления. М., 1965.

89. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1996.

90. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. № 6, 1988.

91. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольника. М.: Знание,1987.

92. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996.

93. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. М., 1994.

94. Евсюкова A.B., Новак B.C., Таубе Н.Г. Творческие игры дошкольников. — М.: АПН, 1963.

95. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей: (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. — 2000.-№1.i * *

96. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 124-130.

97. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. - №4. - С. 28-34.

98. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 С.

99. Ермолаева М.В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. 336 С. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

100. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 194 С.

101. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы). — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 200 С.

102. Ермолова Т.В., Комогорцева И.С. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисный фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. -1999.-№1.-С. 50-59.

103. Жиндеева С.С. Изучение структуры индивидуальности в отечественной психологии конца XIX — середины 30-х годов XX века / Мир психологии. — 2003.-№3.-С. 247-256.

104. Жуковская Р.Н. Творческие ролевые игры в детском саду. — М.: АПН, 1963.

105. Запорожец A.B. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания. — М.: Знание, 1970.

106. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника: Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение, 1985. - С. 22-28.

107. Запорожец A.B. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка: Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986.

108. Запорожец A.B. Психология восприятия ребенком-дошкольником Литературного произведения: Избранные психологические труды: т. 1. М.: Педагогика, 1986.

109. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности: Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: ИПП, 1978. — С. 84-87.

110. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.

111. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.

112. Зубарева K.M. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969.

113. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: Педагогика, 1956.

114. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности / Е.И. Щебланова, И.С. Аверина // вопросы психологии. 1996.- №1. — стр.97-107.

115. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. -1964.-Вып. 6.-С. 46-92.

116. Ильницкая И.А. Программа спецкурса «Проблемное обучение в школе». — Пермь, 1980.?

117. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. — М., 2001.

118. Йоас X. Креативность действия. СПб., 2005.

119. Кабанова-Меллер Е.И. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии.- 1970. №5.*

120. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.,1981.

121. Кириллова Г.О. Начальные формы творческого воображения детей // Дошкольное воспитание. — 1971. №2.

122. Кичеев А.Г. Интуиция // Мир психологии. 2002. - №1 (29). - С. 248-270.

123. Клапаред Э. Как определять умственные способности школьников. — Л,1927.

124. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

125. Коган В.Е. Половые аспекты индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. — М., 1984.

126. Коган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. №3. — 1989. - стр. 53-63.

127. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995.

128. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. -М.: Педагогика, 1984.

129. Кошелева А.Д., Стрелкова Л.П. Эмоциональное развитие детей в игре: Игра дошкольника. М.: Просвещение, 1989. - С. 131-140.

130. Краснова Т.В. В ладу со сказкой. Иркутск, 1993.

131. Крикс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. - М., 1983.

132. Крозье У.Р. Карьера художников: творческий потенциал и продолжительность жизни // Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Дорфман Л., Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д, Купчик Дж. - М.: Наука; Смысл, 2000, С. 538 - 549.

133. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М., 1969.

134. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. — №2. — стр.3-13.

135. Кудрявцев В.Т. Идея субъекта основание единства отечественного психологического знания // Вопросы психологии. - 1999. - №1. - С. 123-125.

136. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. — 1998. №3. - С. 17-33.

137. Кудрявцев В.Т. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения / Советская педагогика. — 1967. № 8.

138. Кудрявцев В.Т. Предисловие к статье Т. Алимовой «Ребенок в мире образа» // Дошкольное воспитание. — 1996. №2. — С.69.

139. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 59-68.

140. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. — Рига, 1999. Ч. I.

141. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. — М., 1997.

142. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности: Статья первая: Открытие для других открытие для себя — открытие себя. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №3. -С. 71-78.

143. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности: Статья вторая // Дошкольное воспитание. 2006. - №5. - С. 71-78.

144. Кудрявцев В.Т. Феномен детской креативности: Статья третья: // Дошкольное воспитание. 2006. - №6. — С. 18-27.

145. Кудрявцев В.Т. Феномен креативности действия с позиций культурно-исторического подхода// http://www.tovievch.rU/book/8/297/l.htm

146. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. -2001. №4. — С. 14-30.

147. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - №3. — С. 18-27.

148. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М., 2002.

149. Левин В.А. Воспитание творчества. — Томск: Знание, 1993.

150. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1997.

151. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. — М.: 2000.

152. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. -1988. -№1.

153. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.304 С.

155. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии: Вып. 1 / Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 56-65.

156. Леонтьев Д.А. Личностно-смысловые механизмы становления индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.1. — М.: Общество психологов СССР, 1983. стр.5-6.

157. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

158. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. — М.: 1991.

159. Лобок A.M. Антропология мифа. — Екатеринбург: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1997.

160. Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Авторская программа «Читайка» или Как «приручить» детскую интуицию // Мир психологии. 2007. - № 4. - С. 184 -188.

161. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992, с 15-16, 21-23.

162. Лосева A.A. Психологическая диагностика одаренности. М.: Академический Проект, Трикста, 2004. - 176 С.

163. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977.

164. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979, с. 237-238.

165. Марцинковская Т.Д. Проблема эстетических переживаний в концепции «психологии социального бытия» Г.Г. Шпета // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 119-127.

166. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

167. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993.

168. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - №6. - стр. 29-33.

169. Матюшкин A.M. Мышление как продуктивный процесс совместного решения проблемных ситуаций (из семейного архива) // Психологический журнал. 2008. - №2. - Том 29. - С. 124-129.

170. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982,- №4.

171. Матюшкин A.M. Творческая одаренность: (проблема, концепция, значение исследований) // Общественные движения и социальная активность молодежи. — М., 1991. -стр. 149-159.

172. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.?

173. Мелик-Пашаев A.A. A.C. Пушкин и психология художественного творчества // Вопросы психологии. 1999. - №5. - С. 101-106.

174. Мелик-Пашаев A.A. Л.С. Выготский и М.М. Бахтин: подготовительные материалы к несостоявшемуся диалогу // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 51-56.

175. Мелик-Пашаев A.A. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 76-82.

176. Мещеряков Б.Г. Логико- семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопросы психологии. 1999. -№4. - С. 3-15.

177. Мильиан В.Э. Мотивация творчества и роста. М.: Мирея, 2005. 165 С.

178. Михайленко М.Я. Управление самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей: Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1987.

179. Михайлов А. Как развить воображение (на уроках рисования) // Семья и школа. — 1973. №6.

180. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как усвоение социального опыта. — М.: Просвещение, 1961.

181. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности: Автореферат: дис. докт. психол. наук. М.: 1972.

182. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. — Львов: Инициатива, 2001.

183. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Матюшкина М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 192 С. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

184. Одаренные дети: Пер. с англ:/ Общ. Ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Изд. Центр «Академия», 1996.

185. Одаренный ребенок. 2004. - №4.

186. Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя / Под ред. Н.Б. Шумаковой. М: Просвещение, 2006.

187. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. №4, стр. 69-73.

188. Палагина H.H. Воображение у самого истока. М.: МПСИ, 1997.

189. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

190. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов/Дон: Феникс, 1996.

191. Петрунек В.П. Младший школьник. М., 1981.

192. Петухов В.В. О культурно-исторической психологии творчества // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003. С. 383-390.

193. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.

194. Подцьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом «черным ящиком» // Вопросы психологии. — 1990.- №5.

195. Подцьяков H.H. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. — 1985. №2.

196. Полуэктова Н.М. Проблемы и противоречия творческого образа жизни //' Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь / Под ред. В.Н. Келасьева. -СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. С. 33-50.

197. Полуянов Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей // Вопросы психологии. 1998. - №3. - С. 125-136.

198. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей JI.C. Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. - №1. — С. 98-106.

199. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. 1998. - №5. - 94-101.

200. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.

201. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999. - 480 С.

202. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: наука, 1976.

203. Попова JI.B. Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек // Педагогическое обозрение. 1995. -№3. — стр.44-46.

204. Попова О.М. Некоторые особенности восприятия детьми дошкольного возраста комических деталей, представленных отдельно и в ситуации // Вопросы экспериментальной психологии. М., 1974. С. 157-168.

205. Пропп В. Морфология сказки. СПб.: Наука, 1996.

206. Пушкин В.М. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967.

207. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2003.

208. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности // Вопросы психологии. 1999. -№5.-С. 130-139.

209. Ревягина Т.А., Чеджемова Е.В. Интеллектуально-художественное развитие как составляющая социализации индивида / Мир психологии. — 2004. №4. - С. 217-223.

210. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. — М.: Политиздат,1984.

211. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения практическая программа стимулирования одаренных детей: Современные концепции одаренности и творчества. 1997.

212. Роджерс К. К науке о личности: История зарубежной психологии. М., 1986.

213. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. — 1990.1.

214. Рожкова Е.А. Изобразительное искусство в начальной школе. М.: Просвещение, 1980.

215. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. — 2002. № 1 (29). -С. 238-247.

216. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологии дошкольника. — М.: Дидакт, 1992.

217. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье: Серия «Психологическая наука школе». - М.: Просвещение, 1989, 240 С.

218. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АМН СССР, 1957.

219. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958, с. 9899.

220. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989.

221. Руиссинг X. Полный курс масляной живописи. М.: ACT, Астрель, 2003.

222. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002.

223. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.

224. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Автореферат дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. — М., 1977.

225. Савенков А.И. Путь в неизведанное: развитие исследовательских способностей школьников: Методическое пособие для школьных педагогов. М.: Генезис, 2005. - 203 С.

226. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. — СПб.: Питер, 2004. 272 С.

227. Сакулина И.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.

228. Сакулина И.П. Художественное воспитание в детском саду. М.: Педагогика, 1972.

229. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

230. Сапогова Е.Е. Азбука воображения. М.: Новая школа, 1995.

231. Сапогова Е.Е. Знак и ребенок. М.: просвещение, 1988.

232. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 С.

233. Сидорова A.B. Исследование комплексных нейропсихологических синдромов, возникающих при сосудистых поражениях передних отделов левого полушария мозга. Московский психолого-социальный институт: Дипломная работа, 2004.

234. Сироткина И.Е. A.C. Пушкин: страницы из истории российских изданий по психологии и психиатрии // Вопросы психологии. 1999. - №3. — С. 89-97.

235. Сироткина И.Е. Понятие «творческая болезнь» в работах H.H. Баженова // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 104-116.

236. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968; Лурия А.Р. Язык и сознание. -М„ 1979, с. 237-238.

237. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М.: Школа-Пресс, 1995, стр.353-357.

238. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1994.

239. Слободчиков В.И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса,2000.

240. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1964. 18 с.

241. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль: Академия развития, 1996.

242. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988. - 175 стр.

243. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников // Мир психологии. 2003. - №2. — с. 233245.

244. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. 544 С.

245. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 С. -(Серия: Хрестоматия по психологии), С. 262-272.

246. Тихомиров O.K. Психология исследования творческой деятельности, 1975.

247. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. — С. 89-97.

248. Трик Э.Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. С. 298-304.

249. Трубицына J1.B., Леонтьев Д. А. Индивидуальность личности и индивидуальность характера // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. -М.: Общество психологов СССР, 1994. - стр. 36-40. (ТЗ)

250. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. — М.: 2001.

251. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей: Автореферат канд. дисс. сихол. наук.-М. 1976.

252. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996.

253. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. — М.: Просвещение,1961.

254. Фокина Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников // Одаренный ребенок. 2002. - №2.

255. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.

256. Фримен Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996.

257. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных • исследований / Иностранная психология. 1999. -№11.

258. Фромм Э. Искусство Любви. Минск: Полифакт, 1990.

259. Халезова Н.Б. Лепка в детском саду. М.: Просвещение, 1974.

260. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1996. Т. 2.

261. Хеллер К. А. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии. 1991. - №2. - стр. 120-127.

262. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск,1997.

263. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии // Вопросы психологии. №3. — 1999. — стр. 27-38.

264. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как' нейропсихологическая основа типологии нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. М.: РПО,1998.

265. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1996. - №2. - стр. 26-30. (ХЗ)

266. Хуторской A.B. Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 22 апреля.http://vyww.eidos.ru/iournal/2005/0422.htm. В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

267. Хыонг Фам Тху. Социокультурные особенности развития творческих способностей у детей 4-6 лет в России и Вьетнаме // Психолог в детском саду. — 2005. -№1.

268. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. -№2.-С. 110-113.

269. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. - №6.

270. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.,1990.

271. Шабельников В.К. Творчество — это действие или деятельность? // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003. - С. 158-165.

272. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

273. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1999. - №3. — С. 57-64.

274. Штерн В. Одаренность детей и подростков. M., 1926.

275. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990.

276. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей / развитие творческой активности школьников. М., 1991.

277. Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо // Вопросы психологии. 1991. - №1. - стр. 27-32.

278. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. - №3. - стр.34-43.

279. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

280. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. — 1998. №4. — стр. 11-122.

281. Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. - №6. - стр.134-140.

282. Эллиот П.К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1988. №1. С. 86-87.

283. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

284. Эльконин Д.Б., Эльконинова Л.И. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия // Вестник МГУ. — Серия 14, Психология. — 1993. — 2. С. 62-70.

285. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. A.A. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.

286. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

287. Якимова Т.В. Одаренный ребенок в контексте семейных и детско-родительских отношений // Психолог в детском саду. — 2005. №2. — С. 123-131.

288. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: «Флинта», 1997.-224 С.

289. Facaoara С. Kreativitat in Wissenschaft und technik. Bern: Haus Huber, 1985.

290. Hany Ernst A. Modelle und Strategien zur Identifikation hochbegabter Schüler. — München, 1987 (393 S.).

291. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. -№ 1.-1991.

292. Maddi S. Creativity and Health: Do the Gods Give Two Good Things to One Person/ Presidential Adress, APA Division 10 (Psychology and the Arts), APA Meeting, Washington, D.C., August, 1982.

293. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

294. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in ist Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed) Cambridge, 1988, P. 32-75.