автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формы, уровни и динамика планирующей функции мышления у младших подростков

Автореферат диссертации по теме "Формы, уровни и динамика планирующей функции мышления у младших подростков"

904601639 На правах рукописи

МАРОКОВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

ФОРМЫ, УРОВНИ И ДИНАМИКА ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 9 АПР 2010

004601639

Работа выполнена на кафедре Психологии образования и развития ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель- кандидат психологических наук, доцент

Александр Михайлович Медведев.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Евгений Иванович Исаев;

кандидат психологических наук Петр Геннадьевич Нежнов.

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 13 апреля 2010 г. в 14.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Психологический институт».

Автореферат размещен на сайте: http://www.pirao.ru.

Автореферат разослан 13 марта 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Наше исследование посвящено планирующей функции мышления как новообразованию когнитивной сферы младшего школьника, складывающемуся в процессе учебной деятельности. Исследование экспериментальное, выполнено в контексте педагогической психологии и психологии развития, теории развивающего обучения и диагностики развития психологических новообразований.

Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая психология Л.С. Выготского и ее отрасли - теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

Предмет исследования - планирующая функция мышления, ее уровни, формы и ближайшие предпосылки, возможности диагностики и формирования у младших школьников.

Проблема исследования. В культурно-исторической психологии выдвинут ряд положений, принципиально отличающих этот подход от других теорий. Среди этих положений - роль знакового опосредствования в развитии высших психических функций и необходимость построения новой методологии исследований, ориентированной на генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. В классических работах Л.С. Выготского генетико-моделирующий метод был противопоставлен «методу срезов». Представления о формирующем эксперименте, построенном в соответствии с идеей генетико-моделирующего метода, были реализованы в системах развивающего обучения, разработанных последователями Л.С. Выготского Л.В. Зан-ковым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и коллективами их сотрудников. Эти психолого-педагогические системы были снабжены специально разработанным или адаптированным методическим аппаратом, позволяющим фиксировать развивающий эффект. Но при этом подавляющее большинство методик, по сути, воспроизводит именно «метод срезов», а не генетико-моделирующую процедуру. Так, в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова реализация генетико-моделирующего метода (в данном случае более уместно назвать его экспериментально-генетическим, поскольку обучение по этой системе долгое время было экспериментальным) привела к идее построения обучения младших школьников в форме «квазиисследо-ванш» (термин В.В. Давыдова). Эта форма отражена в структуре учебной задачи-единицы учебной деятельности, что особенно четко просматривается в действиях поиска исходного отношения и его моделирования. В содержании действия моделирования воплощена идея знакового опосредствования, причем воплощена вариативно и по материалу, и по используемым знаковым средствам. Однако в исследовательской и диагностической практике, несмотря на обилие методических разработок, идея мысленного эксперимента и моделирования как обобщенного способа теоретической формы познания не нашла развернутой реализации. Построение диагностических методик, адек-

ватных основным положениям базовой теории, преодоление разрыва между исходными положениями подхода и диагностической практикой и составляют проблемную область нашего исследования.

Актуальность исследования определяется рядом назревших задач, относящихся к указанной проблемной области. Во-первых, это изменения социальной ситуации развития современного школьника, имеющего сегодня во многом иной опыт дошкольного и школьного детства: исчезновение дворовых детских игр, в которых складывались предпосылки планирования, сокращение и упрощение предметно-деловых контактов детей и взрослых, замена и подмена их средствами мобильной связи и Интернетом, распространение компьютерных игр и др. Длительная реформа образования, изменение детско-родительских отношений, технологические влияния (компьютеризация и пр.) определяют мышление и сознание ребенка, развитие которых сегодня происходит в ином культурном контексте. Эти и другие изменения социальной ситуации развития современных учащихся требуют уточнения содержания новообразований, их соответствия разработанным ранее схемам онтогенеза.

Во-вторых, это задача разработки целостного методического аппарата для диагностики планирования как новообразования когнитивной сферы младшего школьного и младшего подросткового возраста. В нашей работе эта задача решается построением целостного диагностического аппарата, обеспечивается единством предметного содержания входящих в него методик и их «полимодальностью», т.е. различными формами предъявления материала. В нашем случае это предметная форма, допускающая непосредственное манипулирование, бланковая форма, предполагающая условно-знаковые преобразования, и компьютерная, в которой объект преобразования изменяется по «внутреннему» закону, определяемому программой компьютера.

В-третьих, это связанная с предыдущей задачей задача построения процедур, направленных на выявление переходных форм действия планирования, и организации на этой основе способов взаимодействия, реализующих идею зоны ближайшего развития. Решение этих задач позволяет приблизить методическую процедуру к исходной идее генетико-моделирующего метода.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что планирование как мыслительная функция, входящая в состав новообразований мышления младшего школьника, представляет собой подвижную, динамичную способность, проявления которой определяются как логической сложностью задач, так и формой их предъявления. Поиск ситуации, в которой младший школьник мог бы продемонстрировать возможности планирующей функции, требует варьирования материала задач и способа взаимодействия испытуемого с экспериментатором. Условия, в которых планирующая функция приобретает положительную динамику, по сути и определяют зону ее ближайшего развития. Обеспечению положительной динамики может способствовать специальная организация перехода от натурально-предметной формы действия к условно-знаковой. Смысловым центром такого перехода выступает знаковое опосредствование.

Снятие времени в знаке, слове, предметной конструкции, метафорическом образе позволяет видеть изменения как одновременные, «оторвать» план преобразований от реально текущих преобразований, отделить суть происходящего от техники делания. Планирование обеспечивается функционированием во внутреннем плане образа и знака, поэтому качество образа, знака определяет качество планирования как высшей психической функции, в частности - степень осознанности, преднамеренности и произвольности (или, наоборот, непроизвольности, неосознанности и импульсивности).

Поскольку исследование проводилось в традиции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова, гипотеза была конкретизирована в следующих предположениях. Те типы мышления и способы действия, которые обозначены как эмпирический и теоретический, представляют собой противоположные в логическом и преемственные в онтогенетическом отношении формы мышления. Но при этом они могут сосуществовать в мышлении и сознании индивида, актуализируясь в соответствующих ситуациях либо как сшуативно определяемые самостоятельные процессы, либо в сочетании.

Предположение о том, что эмпирическое и теоретическое в сознании индивида не исключают друг друга, в свою очередь, приводит к предположению о неоднородности как эмпирического, так и теоретического способов планирования, о наличии в рамках того и другого способа различных уровней и форм, включая переходные.

Актуализация той или иной формы планирования определяется психологическими ресурсами человека - знаково-символической оснащенностью субъекта планирования. Недостаточность знаково-символической функции и функции воображения не позволяет овладеть ситуацией изменения объекта, не обеспечивает достаточными средствами контроля и антиципации. В самой учебной деятельности эти ресурсы обеспечиваются освоением действия планирования - центрального действия в структуре учебной задачи. Степень освоения и генерализации этого действия обеспечивает соответствующую способность, которая определяет способ планирования и во внеучебных ситуациях. Уровни планирования могут рассматриваться как преемственные ступени освоения этого мыслительного действия, что делает возможным формирование этой функции на более высоком по отношению к актуальному уровне, в специально организованных экспериментальных условиях.

Целью исследования было выявление устойчивых способов планирования и переходных способов этого действия при использовании различных форм предъявления задач. В качестве таких форм были использованы:

—предметно-действенная (манипулирование реальными предметами); —условно-знаковая (бланковая);

— компьютерная (работа со специальной компьютерной программой). Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем впервые функция планирования представлена не как тождественная внутреннему плану действия (ВПД), а как вариативная и динамическая психо-

логическая способность, имеющая различные предметные и знаковые опоры. Кроме того, предложена оригинальная методика, объединяющая пред-метно-манипулятивные, бланковые и компьютерные задания, построенные на материале задач, относящихся к одному классу. Намечена совокупность объективируемых характеристик действия планирования, соотносимых с традиционно выделяемыми уровнями (эмпирическим, теоретическим), а также позволяющих выявлять и описывать динамику переходных форм этого действия.

Задачи исследования:

• проведение логико-психологического анализа уровней планирующей функции и ее переходных форм;

• выделение на этой основе единицы переходного действия как основания зоны ближайшего развития планирования;

• построение целостного методического аппарата, единого по предмету и вариативного по форме предъявления задач;

• проведение диагностики уровня развития планирующей функции мышления у младших школьников на материале пространственно-комбинаторных задач;

• построение исследовательской процедуры по форме зоны ближайшего развития, ее апробация.

Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент с использованием различных пространственно-комбинаторных задач. В эксперименте использовались задания, предполагавшие предметные преобразования, работу с бланковыми методиками, а также с оригинальной компьютерной программой. Помимо констатирующих эксперимент включал процедуры, построенные по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.

Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов и методик для построения диагностики и коррекции мышления младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Планирование как новообразование когнитивной сферы младшего школьника определяется «судьбой» тех предпосылок, которые сложились в преддошкольный, дошкольный и школьный периоды развития, если под предпосылками и их «судьбой» понимать те формы активности, в которых складывались преднамеренность и произвольность действий или их психологические антиподы - импульсивность, непреднамеренность и непосредственность. Эти предпосылки следует искать в предметно-манипулятивной активности, ранних игровых действиях, действиях «по образцу» в школьном обучении, в формах импульсивной стимульно-реактивной активности, складывающихся под влиянием компьютерных игр.

2. Младший школьник актуализирует ту форму планирования, предпосылки которой сложились в преддошкольном, дошкольном и школьном пери-

одах. При этом преобладает тот способ действия (и соответствующий тип ориентировки), который обеспечивал ему наибольшую результативность, -предметно-манипулятивный (предметно-действенный), эмпирический («на-битие руки») или освоенный в школьном обучении содержательно-рефлексивный. Все эти способы актуально представлены в опыте школьника и могут проявляться как в относительно чистом виде, так и в сочетаниях.

3. Актуализация имеющихся у школьника ресурсов планирования предстает в эксперименте в виде непрерывного спектра проявлений: от манипуля-тивных до содержательно-рефлексивных. Выявление промежуточных, переходных форм действия может служить основой для построения развивающих процедур, организованных по форме зоны ближайшего развития.

4. Зона ближайшего развития может быть представлена как совместные действия экспериментатора и испытуемого по решеншо общей задачи, в которых активную позицию занимает не только взрослый, но и ребенок. Такая организация взаимодействия позволяет контролировать переход от совместно-распределенного действия к индивидуальному самостоятельному действию испытуемого. Это обеспечивает положительную динамику планирующей функции мышления у школьников с низким актуальным уровнем развития данной функции.

Апробация результатов исследования проходила в форме выступлений с докладами и обсуждений основных положений работы на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней, в том числе на VI-VII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2001,2002); XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, МГУ, 2005); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2002,2004,); V Международном симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление» (Институт философии РАН, Москва, 2005); Х1-ХП годичных собраниях Южного отделения РАО и ХХШ-ХХ1У психолого-педагогических чтениях Юга России, посвященных проблемам развития личности в образовательных системах Южно-Российского региона (Волгоград, 2004 - 2005); Международной научно-практической конференции по проблемам внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования, проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете (Москва, 2004); Международной и региональной научно-практических конференциях в рамках Макаренковских педагогических чтений (Волгоград, 2008-2009).

Внедрение результатов исследования. Результаты проведенной в рамках исследования диагностики были представлены педагогам и обсуждались на родительских собраниях в лицее № 9 г. Волгограда. Разработанная и апробированная в ходе исследования методика включена в общий психологический практикум, входящий в курс подготовки студентов-психологов на факультете психологии и социальной и работы ГОУ ВПО «ВГПУ», а также в курс педаго-

гической психологии для студентов специальности «Педагог-психолог». Результаты исследования включены в лекционный курс для педагогов - слушателей курсов повышения квалификации ГОУ ДПО «ВГАПК РО».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Высокая динамика развития всех областей технологии и культуры предполагает наличие у современного образованного человека не только значительного запаса знаний и умений, но и в не меньшей степени - способности к самостоятельному анализу и освоению новейших достижений науки и техники, к планированию, прогнозированию, авторскому подходу к решению профессиональных и общественных проблем. Основы такой способности должны быть заложены еще в школьном возрасте, когда складываются главные новообразования когнитивной сферы человека. Однако затянувшийся кризис школьного образования, снижение его эффективности не могут обеспечить условия и средства достижения этой цели. В связи с этим особое значение приобретают психолого-педагогические исследования и разработки, нацеленные на выявление и организацию условий формирования у детей соответствующих способов и средств.

В отечественной педагогической психологии работы в этой области осуществляются по преимуществу в русле идеи JI.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Результаты исследований JI.В. Зан-кова, П.Я. Гальперина, В.Я. Ляудис, H.H. Подцъякова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и групп их сотрудников являют собой существенные шаги в построении научных основ развивающего обучения.

Значительный вклад в решение этой проблемы вносит теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Авторы теории выдвинули положение, согласно которому целью обучения школьников должно быть формирование у них теоретического - содержательно-рефлексивного (а не эмпирического - утилитарного, формально-рассудочного) мышления, поскольку именно оно является базисом таких важных качеств, как способность к самостоятельному овладению культурой, к адекватному осмыслению действительности, становлению человека как субъекта деятельности и своей жизни в целом. Предполагалось, что основы теоретического мышления могут и должны закладываться, начиная с младшего школьного возраста, путем формирования специально организованной учебной деятельности, т.е. деятельности по усвоению исходных научно-теоретических понятий. Эта деятельность должна осуществляться в форме решения детьми системы учебных задач, в которых целью выступает не достижение частного практического результата, а выработка содержательного понятия об объекте и общего способа решения соответствующего класса задач.

Конкретизация приведенных положений выдвигает на первый план необходимость уточнения и развития логико-психологических представлений о содержании, структуре, условиях и закономерностях становления теоретиче-

ского мышления. Основные предпосылки к решению этой проблемы были заложены в концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова(1972,2000), которая представляет собой философско-логическое основание теории учебной деятельности. Зафиксировано, что в отличие от эмпирического мышления, направленного на познание внешней, непосредственной стороны окружающего мира, теоретическое мышление имеет дело с раскрытием внутренних отношений, обеспечивающих закономерное изменение и развитие исследуемой действительности.

Согласно концепции содержательного обобщения, теоретическое мышление включает три составляющие: анализ, планирование и рефлексию. Планирование - основной объект нашего исследования - определяется как мыслительное действие, содержание которого заключается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего главным условиям задачи (В.В. Давыдов, 1996). По выражению П.Я. Гальперина, это действие, предназначенное не для того, чтобы сделать, а для того, чтобы узнать.

Развитой формой содержательного планирования выступает мысленный эксперимент (В.В. Давыдов, 1996) - преобразование, протекающее одновременно «в вещах и в понятиях» (B.C. Библер, 1967). В его рамках происходит конструирование идеализаций, отражающих внутренние связи и отношения исследуемой действительности и, тем самым, позволяющих предвидеть события и управлять ими. Ввиду того что содержательное планирование «работает» с событиями, которые еще не наступили, оно несет в себе элемент продуктивности (в противоположность репродуктивное™ утилитарно-эмпирического мышления) и, следовательно, связано с функцией воображения.

К числу важнейших теоретических оснований изложенной позиции относится мысль JI.C. Выготского о знаковом опосредствовании процесса мышления. В концепции учебной деятельности развитие этого тезиса приводит к утверждению существенной роли моделирования в акте выделения генетически исходного отношения. Представления о роли знакового опосредствования (JI.C. Выготский) и моделирования как его особой форме (В.В. Давыдов) -принципиальный момент, отличающий этот подход от общепсихологической традиции исследования мышления (О. Зельц, К. Дункер, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров и др.).

К настоящему времени в русле данного научного направления проведено большое число экспериментальных исследований. Существенные данные, имеющие отношение к теоретической форме планирования, получены в работах, посвященных формированию обобщенных способов действия и учебных действий (JI.B. Берцфаи, К.Н. Поливанова), а также в исследованиях внутреннего плана действия (Я.А. Пономарев, А.З. Зак, Л.И. Аршавина, Л.К. Максимов, И.Н. Федекин). Приступая к разработке проблемы, мы начали с конкретизации представлений о планировании, заложенных в концепции учебной

деятельности и отчасти развитых в вышеперечисленных работах. В результате был сформулирован ряд положений, составляющих основу нашей исследовательской позиции.

• Выделяемые в концепции содержательного обобщения и теории учебной деятельности основные формы мышления (эмпирическое и теоретическое) - важные ориентиры для построения системы развивающего образования. Они же задают основные критерии для диагностики развивающего эффекта обучения и определения типологии новообразований мышления учащихся. Выступая такими ориентирами, они представляют собой рафинированные, абстрагированные от феноменологии типы мышления, фиксированные, соответственно, в формальной и содержательной, диалектической логике. Психологическая реальность мышления обнаруживает каждый раз тяготение к одной из этих форм. Но это тяготение проявляется в спектре разнообразных и не всегда однозначных способов и приемов мышления. Поэтому диагностика мышления и его составляющих предполагает учет этих реальных форм и разработку показателей, определяющих степень их соответствия логической норме. Это означает, что психологическая диагностика не может ограничиваться отнесением получаемых данных к «эмпирическому» или «теоретическому» без указания проявлений и степени соответствия этим логическим формам. При этом таких феноменологических показателей, как «быстрое и успешное решение задач», «обобщение с места»» и им подобных, явно недостаточно.

• Спектр проявлений планирования в диапазоне, задаваемом эмпирической и теоретической его формами, может служить основанием для более дифференцированного определения уровня актуального развития этой функции. Это, в свою очередь, может стать условием построения коррекционной и развивающей работы, направленной на повышение уровня развития планирования.

• Ситуация развития современного младшего школьника и подростка, в которой актуализируется планирующая функция, предполагает предметное манипулирование - от ежедневных бытовых дел до ручного, технического творчества, оперирование с символами при выполнении школьных заданий, взаимодействие с компьютером как в учебных, так и во внеучебных ситуациях. Учитывая это, мы сочли целесообразным построить методики, в которых задания представлены в предметной, бланковой и компьютерной формах.

• Для построения коррекционной процедуры по форме зоны ближайшего развития необходимо найти возможность особым образом включить действие испытуемого в совместно-распределенную деятельность с экспериментатором: с одной стороны, не оставить его в беспомощности, обрекающей на бессмысленное повторение действия «по образцу», заданному взрослым, а с другой стороны, не сделать все за него, оставив на его долю лишь операционально-техническую сторону действия. Предполагалось, что сотрудничество

со взрослым должно начинаться с развернутых совместных предметных действий и заканчиваться интериоризацией способа планирования.

• Особое значение мы придавали натурально-предметной форме заданий, поскольку на этой основе строилась коррекционно-развивающая процедура. Значение развернутых предметных преобразований для становления мыслительных действий исследовалось такими авторитетными психологами, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, ПЛ. Гальперин, Д.Б. Эльконии. В практике развивающего обучения, построенной коллективом В.В. Давыдова, преобразование ситуации с целью выделения исходного отношения стало первым из учебных действий, входящих в структуру учебной задачи, - именно реальное преобразование, ход и результаты которого можно было контролировать. В построенной нами коррекционно-развивающей процедуре предметное преобразование стало исходным пунктом реконструкции и развития планирующей функции. Дальнейшая процедура строилась как поэтапный переход, по схеме близкий к известной схеме поэтапного формирования П.Я. Гальперина, но без использования ориентировочных карточек и схем. Соблюдение всей последовательности этапов по Гальперину не входило в нашу задачу. Главным моментом для нас стал переход от интерформы действия к интраформе. Основанием для выбора этого аспекта стало положение Д.Б. Эльконина (1989) о том, что развернутая совместная деятельность (партнерство и конкуренция) -источник внутреннего плана действия.

Экспериментальное исследование планирующей функции мышления у младших школьников включало несколько серий.

Первая серия экспериментов была ориентирована на решение следующих задач:

• Определение актуального уровня развития планирующей функции мышления учащихся 5-х классов при фронтальном обследовании.

• Установление типологии способов решения, соотносимых с основными формами мышления, выделяемыми в концепции содержательного обобщения - эмпирической и теоретической, а также выявление спектра их проявлений, включая смешанные и переходные формы.

Первоначальная диагностика проводилась фронтально с применением бланковой методики «Перестановки» (прототипом послужили методика В.Х. Магкаева и ее вариант, использованный в исследовании П.Г. Нежнова и A.M. Медведева). В методике «Перестановки» испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. Каждая пространственная композиция состояла из 5 цифр, последовательность которых можно изменять. Задания предварялись инструкцией: «Последовательности цифр можно изменять по определенному правилу: за один ход можно одну цифру (любую - стоящую рядом или в каком-нибудь другом месте) переставить в пустую клетку....». Тут же предлагалась целевая (искомая) композиция, которую нужно получить в результате решения задачи, она оставалась неизменной во всех задачах: 1,2,3,4,5.

5 2 1 4 3

1)

2)

3)

I 2 3 4 5

Рис. I. Общий вид задания в методике «Перестановки»

Работа с методикой включала следующие этапы: инструктирование и отработка инструкции; ряд тренировочных упражнений с целью усвоения правил решения задач; этап выполнения тренировочных заданий контролировался экспериментатором, при этом он давал необходимые разъяснения; в дальнейшем вмешательство экспериментатора в ход решения прекращалось.

Основные задачи, при решении которых испытуемым предлагалось «уложиться» в заданное количество ходов (3-ходовка, 4-ходовка, 5-ходовка). «Свободная задача», для которой от испытуемых ожидали самого короткого решения, т.е. с минимальным количеством ходов. Само же название задачи определяется тем, что количество ходов не указано и не ограничено - заданы исходная последовательность и явно избыточное количество пустых строк для записи ходов и промежуточных состояний. При нормативном решении в три хода задача занимала целый бланк и могла решаться за девять и более ходов. «Свобода» в данном случае - отсутствие ограничений на число ходов.

Методика «Перестановки» позволила дифференцировать «теоретиков», «эмпириков» и «манипуляторов», а также выявить переходные способы действия, на которых и было сосредоточено наше дальнейшее исследование. Количественно испытуемые распределились следующим образом:

- «теоретики» - 31 чел.;

- способ со смешанными симптомами теоретического и эмпирического -12 чел.;

- «эмпирики» - 30 чел.;

~ способ с симптомами эмпирического и манипулятивного - 20 чел.;

- «манипуляторы» - 29 чел.

Как уже отмечалось, различение теоретиков и эмпириков является традиционным для концепции содержательного обобщения В.В. Давыдова, Критерии их различения определены как в логическом, так и в психологическом отношении. Экспериментальные показатели разработаны и апробированы в целом ряде исследований, проводившихся представителями этой научной школы: Л.И. Аршавиной, Я. А. Пономаревым, Л.К. Максимовым, В.Т. Носато-вым, А.З. Заком, В.Х. Магкаевым и др. Относительно новым является пред-

ставление о третьей группе - «манипуляторах», способ действия которых качественно отличается не только от теоретического (содержательно-рефлексивного), но и от эмпирического (формально-рассудочного). Выделили эту группу и определили основания для ее самостоятельного рассмотрения П.Г. Нежнов и A.M. Медведев (1989,1990). Существенным моментом их исследований было использование компьютерных методик, позволявших моделировать поведение объекта и тем самым создавать условия для такой деятельности испытуемого, которая может быть определена как квазиисследование. Манипулятивный способ - это отказ от исследования и подмена поисковых действий непосредственным манипулированием в ожидании, что при быстром нажатии на клавиши компьютера задача решится сама собой.

В нашей работе манипулятивные симптомы были обнаружены при использовании бланковых методик, что послужило поводом для специального исследования особенностей этого способа действия в иной экспериментальной ситуации. В итоге были получены основания для выделения испытуемых, демонстрировавших определенные особенности решения задач при бланковой форме их предъявления, в отдельную группу «манипуляторов».

По результатам первой экспериментальной серии были установлены как сами типы решений, позволившие разделить испытуемых на три группы, так и характерные для каждой группы особенности вариативного проявления «теоретического», «эмпирического» и «манипулятивного» способов действия в заданной ситуации. В целом для представителей группы «теоретиков» оказались характерными:

- верное решение всех задач - как тренировочных, так и основных - за требуемое количество ходов;

- выполнение «свободной задачи» с нахождением самого короткого способа решения - за 3 хода.

«Эмпирикам» было свойственно:

- выполнение тренировочных заданий;

- допущение ошибок в 4- и 5-ходовках, при этом они не исправлялись, в результате чего последний ход мог не соответствовать правилу (известный школьный феномен «подгонка под ответ»);

- решение «свободной задачи», но не за минимальное количество ходов, стремление заполнить все пустые строчки протокола (в этом случае сама форма бланка является внешней ориентировочной основой действия, ориентация на целевую композицию при этом теряется);

- нарушение правила - обмен цифр между собой без использования пустой клетки.

Нарушение инструкции, на наш взгляд, заслуживает особого внимания. Мы полагаем, что поскольку «эмпирики» ориентированы на достижение результата как такового, а не на выработку обобщенного способа, то для них характерен так называемый «подгон» результатов. Если школьник видит несоответствие целевой композиции, то он просто «подгоняет» решение к конечному результату, пренебрегая правилом. Правило в этом случае— не средство решения, а внешнее требование и ограничение.

К «манипулятивному» типу решения были отнесены те испытуемые, которые смогли выполнить только тренировочные задания. При переходе к основным задачам они начинали ошибаться уже в 3-ходовке или сразу после нее. Каждая последующая задача воспринималась ими как новая, что приводило к необходимости вновь выяснять, в каком направлении нужно сделать ход, чтобы приблизиться к результату. «Манипуляторы» стремились «решить» все задачи, не обращая внимания на неправильность выполнения действий. В процессе решения они «теряли» элементы или, наоборот, удваивали их, писали «ответ» (который уже задан на бланке) строкой выше, хотя это невозможно при соблюдении правила.

Кроме способов действия представителей вышеперечисленных основных групп, мы рассматривали особенности решения у испытуемых, проявивших черты переходных форм. Это те школьники, которые совмещали симптомы двух типов решения.

Ранее мы уже предположили, что эмпирический способ действия неоднороден. В эту группу попадают испытуемые, обладающие различными чертами действия. Нижней границей диапазона проявлений эмпирического способа решения можно считать так называемое «пошаговое планирование» (феномен, обнаруженный в исследовании В.Х. Магкаева). В этом случае действия планируются (если здесь вообще уместно говорить о планировании) только на один шаг. Испытуемый не разделяет планирующие и исполнительные аспекты действия (эти аспекты выделены и экспериментально проявлены в исследовании Л.К. Максимова с применением методики «Прочти слово...»). Верхней границей эмпирического подхода можно считать относительно результативный способ, при котором испытуемые решают задачи, постепенно улучшая результаты и в итоге выполняя задания за требуемое количество ходов. Эти представители «эмпириков» демонстрируют практически, по результату успешное решение всех задач, но далеко не «с места». Нахождение верных решений требует исправлений и переделываний. Эти особенности также известны: они были выявлены в экспериментах Л.В. Берцфаи и связывались В.В. Давыдовым как раз с критерием «обобщения с места» (термин В.А. Кру-тецкого), точнее - с отсутствием такого обобщения. Таким образом, верхняя граница - это почти теоретики. Они не обобщают «с места», но вырабатывают внутренние критерии минимального решения по ходу, что видно по решению ими «свободной задачи». Таких школьников было 12 чел.

Диапазон проявлений манипулятивного подхода также достаточно широк. Для «манипулятивного» типа характерно отсутствие даже пошагового планирования, т.е. затруднение происходит не на уровне действия, как у «эмпириков», а на уровне операций. Сама «техника» (что куда переставлять, как записывать в бланке, что писать сначала, что потом и т.п.) и ее освоение представляют для них особую задачу. В итоге ее решения «манипуляторы» могут делать ход, но не знают зачем, не могут определить, приближает ли их данный ход к требуемому результату. Им непонятно отношение элемента (цифры) к пустому месту и к своему будущему положению в целевой композиции, они

не понимают их взаимообусловленность. На «нижнем» уровне диапазона -школьники, выполняющие задания только под руководством взрослого, а при отсутствии внешнего контроля и поддержки нарушающие правила без сколько-нибудь понятных объяснений. На «верхнем» - осваивающие операцион-ио-техническую сторону действия, но не превращающие условия в средства решения. По высказываниям и эмоциональным реакциям этих школьников можно сделать вывод, что они исходят из предположения, что выполнение правила хода само по себе должно обеспечить решение. Они делают «все правильно», в соответствии с инструкцией, а у них не получается. Дальнейшее улучшение результатов эти школьники видят в «набитии руки», что, по сути, объединяет их с эмпириками и в ряде случаев выводит на уровень пошаговой формы действия. Таких школьников обнаружилось 20 чел.

Далее мы сосредоточились на низких уровнях планирования - эмпирико-манипулятивном (20 чел.) и манипулятивном (29 чел.). В коррекционной методике решалась задача построения интерформы действий экспериментатора и испытуемого, что соответствовало идее эксперимента по форме генетико-моделирующего метода.

Вторая серия экспериментов. На основе диагностической процедуры была построена коррекционная методика, позволившая решить следующие задачи:

• Уточнение в индивидуальном эксперименте диагностических показателей, полученных при фронтальном обследовании.

• Выявление внешних и внутренних психологических условий, обеспечивающих планирование на том или ином уровне. Под внешними условиями мы понимаем форму выполнения действия (предметная, условно-знаковая формы), предметные и знаковые опоры, позволяющие фиксировать результаты уже выполненных и предвидеть результаты предстоящих действий и направлять их. Под внутренними условиями - преднамеренность и произвольность действий, а также те мыслительные образы, на которых строится общая ориентировка при выполнении задач.

• Выявление резервов испытуемых, позволяющих им улучшить результаты при изменении формы представления задачи.

• Реализация процедуры построения способа планирования в развернутой интерформе действия, объединяющей экспериментатора и испытуемого, что соответствовало бы идее формирующего эксперимента по форме генети-ко-моделирующего метода.

При проектировании процедуры мы исходили из представлений о зоне ближайшего развития психических функций как особой форме взаимодействия взрослого и ребенка при совместном решении задачи. Как показывают классические исследования Л.С. Выготского (1982,1996), ПЛ. Гальперина (1966, 1985), Д.Б. Эльконина (1989), задача взрослого, работающего в зоне ближайшего развития, состоит в построении и поддержании ориентировочной основы действия ребенка. На этом этапе формируемая психическая функция, в данном случае—планирование, предстает в интерпсихической форме. О происхождении планирования (внутреннего плана действий) из интерпсихической

формы действия Д.Б. Элькоиин (1989) высказывал следующие предположения: «Интересная мысль о том, что внутренний план действий порождается из совместных действий с другим. Вернее, из передачи другому способа действия и привлечения другого к совместным действиям <.. .> Внутренний план действий- это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека- партнера или конкурентам. .> Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели. Кажется, в этом суть дела!».

Для организации взаимодействия, соответствующего идее зоны ближайшего развития, предполагалось соблюдение следующих условий:

- выполнение действий во внешне-предметной форме, в форме реального манипулирования предметами;

- диалог экспериментатора с испытуемым при разных типах занимаемых взрослым позиций, распределение и обмен ориентировочными и исполнительными действиями с обсуждением возможностей и результатов совместного действия;

- организация развернутого перехода от совместно-распределенного действия испытуемого с экспериментатором к самостоятельному, освоенному и осознанному действию испытуемого.

Формой организации взаимодействия по типу зоны ближайшего развития было распределение функций при выполнении реальных предметных действий, когда ориентировка и исполнение распределялись между испытуемым и экспериментатором с последующей передачей всей полноты действия испытуемому. В нашем случае ориентировка - это обсуждение намерений, смысла намечаемого действия, а также его результативности или нерезультативности. П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин отводили важную роль предметной форме действия. П.Я. Гальперин, строя свой метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий, считал необходимым условием формирование полной ориентировочной основы, причем изначально - в ее предметной форме. Д.Б. Эльконин (1989) при этом указывал на некоторую односторонность подхода ПЛ. Гальперина: движение от предметного к умственному действию оставляло в стороне вопрос о переходе от «интер» к «интра». При построении коррекционной процедуры мы учитывали оба аспекта - переход от предметно-действенной формы к условно-знаковой и умственной в сочетании с переходом от интерформы действия к интраформе.

В работе с испытуемыми использовалась специальная конструкция. Из двух слоев плотного картона была склеена линейка. Нижний слой был сплошной полоской, в верхнем слое были прорезаны квадратные окна, в которых располагались картонные фишки с изображением цифр. Фишки с цифрами плотно входили в окна линейки. К каждой фишке был приклеен матерчатый язычок, за который ее можно было вынуть из окошка. Такие особенности конструкции позволяли «тормозить» действия испытуемого, растягивать отдельные операции и затруднять импульсивные хаотичные формы активности, характерные для манипуляторов. Одна фишка была пустая - аналог пустой

клетки в бланковой методике. Испытуемому предлагалось расставить цифры по порядку, расположив «пустышку» в начале композиции. Исходное расположение цифр представлено на рис. 2.

Рис. 2. «Линейка». Вариант исходного расположения цифр

Процедура состояла из следующих этапов.

1-й этап. Распределение операций: «Сейчас мы будем переставлять фишки. Расставим их по порядку: пусто, один, два, три, четыре, пять. Я отвечаю за пустышку, ты - за какую-нибудь цифру». Далее экспериментатор вынимал пустую фишку, а испытуемый вставлял в освободившуюся клетку фишку с цифрой. Если длительные перестановки не приводили к решению, экспериментатор задавал вопрос: «Как ты думаешь, почему у нас не получается?». Испытуемому предлагалось обсудить каждый ход.

2-й этап. За пустышку отвечал испытуемый, а за фишку с цифрой - взрослый, он ставил на освободившееся место какую-либо цифру. Перестановки продолжались до тех пор, пока фишки не были расположены по порядку. После этого обсуждалось, можно ли сделать решение короче, и решение повторялось.

Особенность этого этапа состояла в «непонятливости» взрослого-экспериментатора, который уводил от короткого решения, провоцируя испытуемого на вмешательство, коррекцию и управление. Он нарочно ставил не ту цифру в позицию, которую освобождал испытуемый, вынимая пустышку. В этом состояла методическая реализация перехода к такому совместному действию, в котором инициатива делегировалась испытуемому. Этап завершался, когда испытуемый аргументировал перемещение какой-либо цифры тем, что она должна занять свое место, то, которое должно у нее быть в целевой композиции.

3-й этап. Экспериментатор передавал пустышку испытуемому и предлагал выполнять обе взаимосвязанные операции самостоятельно. Мы полагали, что «пустышка» несет знак позиции Другого, с которым необходимо было координировать действия. Пустышка — как узелок на память в классическом примере Л.С. Выготского о действенности знака, а координация движений пустышки и цифры ассоциируется с одним из метафорических замечаний Д.Б. Эльконина (1996) о содержании ВПД: «Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю... Две руки, как два человека». В нашем случае пустышка - еще и

знак предстоящего хода, метка освобождающегося пространства, поля возможного действия, того, что JI.C. Выготский определял парадоксальным термином «актуальное будущее поле». «Создавая рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же реальное, как и оптическая ситуация... - пишет JI.C. Выготский, -... ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения будущего поля...» (JI.C. Выготский, 1984).

Роль «пустышки», если рассматривать действие с операционально-технической стороны, абсурдна - метить пустым пустое. Но с точки зрения смысловой стороны действия ее перемещение - это «торможение» действия на этапе намерения, это вынесение намерения за границу непосредственного манипулирования.

4-й этап. Предлагалось перейти к решению с пошаговой фиксацией ходов на бумаге. При выполнении задания испытуемые перемещали фишку и записывали ее новое расположение на листе бумаги ниже «линейки». Далее предлагалось ответить на вопросы: «Сколько ходов было сделано?», «Это короткое решение?», «Можно сделать за меньшее число ходов?».

5-й этап. В завершение мы возвращались к решению задач методики «Перестановки». При этом специально не оговаривалась возможность использования «линейки», она оставалась на столе.

Перейдем к описанию эксперимента.

1-й этап. При распределении операций у всех испытуемых проявилось множество «ага»-реакций, которыми сопровождалось принятие поставленной экспериментатором задачи: «Я уже понял, как надо делать», «Расставить по порядку ...Так... Понятно», «Сейчас подумаю... Так...» и пр. Этими высказываниями подтверждались контакт с экспериментатором на уровне формального диалога, первый шаг в принятии задачи.

На этом этапе определились две группы испытуемых. В первую вошли носители переходного эмпирико-манипулятивного способа (20 чел.). Они продемонстрировали четкое освоение правила: обмен цифры с пустой фишкой был не случайным и приводил к успешной расстановке цифр по порядку. В ответ на вопрос «Что ты сейчас будешь делать и почему?» школьники объясняли каждый ход. Например, «Я сейчас беру тройку и меняю ее с соседней пустой клеткой, потому что после нее стоит четверка, а нам надо расставить 1, 2,3,4,5. Потом двойку ставлю на место, где была тройка. А дальше уже просто: у единицы только один ход, ее надо поменять с пустой». 18 чел. из этой группы при успешном решении задачи за минимальное число перестановок смогли объяснить и раскрыть принцип решения: «За один ход переставляю одну фишку с цифрой и ставлю в то место, где была пустышка», «Можно менять с пустым квадратиком, смотреть, где он». Два человека объяснений не дали, но могли решать задачи.

На этом эксперимент для всех этих 20 испытуемых прекращался. В целом можно констатировать их переход на устойчивый эмпирический способ действий.

Ко второй группе были отнесены остальные испытуемые (29 чел.), у которых обнаружились трудности в закреплении элементарной операции перестановки, чьи преобразования так и не приводили к решению. На вопрос взрослого «Как ты думаешь, почему у нас не получается?» они отвечали: «Не знаю. Все правильно делаю ...», «Скоро получится. Здесь надо долго передвигать, сразу нельзя» и др. А при ответах на вопрос «Как ты считаешь, какой цифрой нужно ходить?» эти испытуемые продолжали воспроизводить лишь формально-декларативную сторону намерений: «Я не знаю, просто переставляю и -получается», «Вот тройку выбираю, потом другую цифру выбираю, и так все время» или «Выбираю, чтобы получилось правильно...» и т.д. Характерным для этих высказываний было описание уже произведенных операций: отмечалось то, что уже сделано, а не то, что предстоит. Это были не намерения, а отчеты о выполненных операциях вне их связи друг с другом и общим замыслом. С представителями этой группы работа была продолжена.

2-й этап. Задача состояла в том, чтобы пробудить инициативу испытуемого по ориентировке действия. На это были направлены обращения экспериментатора:

- Как ты думаешь, это удачное решение?

- А можно как-то по-другому?

- Давай подумаем, какую цифру теперь лучше поставить?

Экспериментатор совершал намеренные ошибки. Сначала испытуемые

реагировали на ошибки экспериментатора, когда абсурдность его действий была очевидна: до окончательного решения оставался один или два хода. Затем переходили к управлению действиями взрослого, заранее упреждая ошибки и предлагая свои варианты.

3-й этап. Испытуемый самостоятельно выполнял взаимосвязанные операции обмена пустышки и цифры. Наблюдались варианты такого обмена. Первоначально обмен пустой фишки с цифрой у большинства (26 чел. из 29) выполнялся двумя руками. Мы полагали, что координация движений рук с фишками, когда одна рука освобождает потенциальное пространство действия для другой, - предельно простая, элементарная форма «действия с действием» (термин Б. Д. Эльконина). У 5 испытуемых было отмечено изначальное выполнение операций одной рукой. При этом они выкладывали фишку с цифрой на стол, «пустышку» переставляли на место цифры, цифру - на место пустой клетки. 7 из 26 чел. показали самостоятельный переход от выполнения действия двумя руками к его выполнению одной рукой: в процессе решения задачи школьники отказывались от пустой фишки (вынимали ее из линейки и выкладывали на стол) и затем работали одной рукой только с цифрами. У 19 испытуемых действия двумя руками сохранились.

4-й этап. Переход к решению с пошаговой фиксацией ходов на бумаге сопровождался вопросами экспериментатора: «Это самое короткое решение? Можно ли решить за меньшее число ходов?». Ответы были следующие: «Наверное, можно. Надо подумать», «Нет, не получается за меньше решить», «Я не знаю, как еще можно за меньше решить, я не нашла», «Уже нет», «Нельзя»,

«У меня не получается», «Можно и за меньше, но это надо дольше думать». Отметим субъективность этих оценок: если долго не получается, то «лучше и нельзя».

Отсутствие критерия минимального решения, неуверенность в том, что найденное решение - кратчайшее при дистанции всего лишь в три хода, позволяют говорить о слабости рефлексии, т.е. об отсутствии обращенности на способ своих действий и понимания его предметных оснований.

5-й этап. Испытуемые возвращались от натуральных действий с фишками к повторному решению задач в уже знакомой им бланковой форме. Внимание было обращено на особенности выполнения школьниками задания, в том числе - на форму выполнения действий. При таком переходе от работы с «линейкой» к решению бланковых заданий экспериментатор специально не оговаривал необходимость и возможность использования «линейки». В результате 20 чел. отказались от натурально-предметной формы действия и перешли к действиям «в уме» с записью результатов решения на бланке. При этом 15 чел. решали задачи в уме безошибочно, 5 чел. продолжали допускать ошибки.

Третья серия экспериментов. Выдвинутое нами предположение о неоднородности способов действия при общей теоретической или эмпирической направленности групп было распространено и на группу теоретиков. Для них была построена уточняющая методика «Квадрат». Поскольку по исходному определению (В.В. Давыдов) теоретическое мышление реализует движение от абстрактного к конкретному (способность выводить из исходного основания все возможные следствия), то методика, уточняющая принадлежность к груше «теоретиков», была построена как конкретизация (развитие, усложнение) в рамках того же класса пространственно-комбинаторных задач. Предметный материал методики «Квадрат» включал чистый лист бумаги формата АЗ (в левом углу изображен исходный квадрат, в правом - целевой квадрат); набор из четырех картонных фишек размером 2x2 см, помеченных цифрами 1,2,3,4. Исходное состояние представлено на рис. 3.

Затем экспериментатор предъявлял квадрат, составленный из фишек, и предлагал испытуемому преобразовать одну композицшо в другую (т.е. из одного квадрата получить другой) за наименьшее число ходов, а также вы-

4 3

1 2

1 2

4 3

Рис. 3. «Квадрат». Вариант исходного расположения цифр 20

Рис. 4. Нормативное решение за 6 ходов

явить и сформулировать принцип изменения объекта и возможности его перевода из исходного состояния в требуемое. При этом элементарным шагом трансформации являлся «сдвиг», при котором один из элементов может «толкать» перед собой другой (рис. 4).

В ходе решения данной задачи необходимо было выстроить цепочку «сдвигов», позволяющую из одного квадрата получить другой. Эта цепочка состоит из последовательных перемещений, дающих циклическую перестановку трех элементов при неизменном положении четвертого. Общий способ решения заключается в построении такой последовательности взаимосвязанных перемещений, В процессе решения испытуемый имел также возможность фиксировать на бумаге результат каждого «сдвига», а при необходимости - возвратиться к предыдущему ходу и, начиная с него, изменить последовательность перемещений и выстраивать цепочку в ином направлении. При этом экспериментатор внимательно следил и фиксировал действия испытуемого.

При проведении данной процедуры мы предполагали уточнить характер теоретического способа действия и выяснить, каковы максимальные возможности выполнения учащимися-теоретиками планирующих действий с учетом увеличения трудности задания (т.е. определить границы способа действия), а также выяснить, каков характер и возможности выполнения действия у учащихся с переходной формой (возможно ли улучшение показателя выполнения способа действия этими испытуемыми и в какую сторону). В процедуре участвовали 34 чел., которые по всем признакам продемонстрировали теоретический способ действия, и 12 чел. с неустойчивым показателем выполнения действия этим способом, всего 46 чел. Все участники этой процедуры при выполнении поставленной перед ними задачи продемонстрировали различные типы ее решения. В связи с этим нами были выделены следующие основные группы.

Первую группу составили 24 чел., которые смогли выделить принцип трансформации и целенаправленно изменять композицию. В основе их действий лежало перемещение «по кругу» (циклическая перестановка). В то же время

8 чел. из этой группы выделили иной способ трансформации, позволивший перемещать три элемента при неизменном положении четвертого. У учащихся этот принцип был сформулирован следующим образом: «Я по такому принципу двигал: тройку задействовал только в первом и двух последних ходах, а все остальное время я ее не трогал» или «Тройка все время оставалась на месте, а цифры вокруг нее кружились, обходили вокруг нее. Цифры двигаются, а тройка стоит, только сейчас мы ее подвинули».

У представителей второй группы (7 чел.) обнаружена попытка предвидения и планирования своих действий. Эти испытуемые объясняли: «Это получилось не случайно», «Я думаю, когда хочу передвинуть», «Пробую все возможные ходы. Если не получается, возвращаюсь в исходную позицию, а потом опять пробую, пока не получится»; «Я думаю, передвину и опять думаю, поможет мне этот ход или нет. Если нет, то я думаю, как по-другому передвинуть».

В отличие от предыдущих двух групп были отмечены 15 учащихся, которым так и не удалось выяснить принцип преобразования, поэтому они были отнесены нами к третьей группе. Свои действия они комментировали следующим образом: «Все время у меня было вниз, вбок, вниз, вбок. Все время как-то одинаково получалось: только вниз и вбок»; «Надо поменять местами 1 и 4, 2 и 3». Прежде чем выявить необходимый принцип и расположить цифры в требуемом порядке, всем испытуемым понадобилось от 6 до 10 проб. При этом 8 чел. из этой группы после выполнения задания отвечали, что «это у них вышло случайно», они затруднялись выделить принцип трансформации, а также ответить на вопрос экспериментатора «По какому правилу решается эта задача?»: «Просто двигала, переставляла, и получилось», «Не знаю, как получилось. Я сдвинула, потом в другую сторону сдвинула...», «Я просто решала, и у меня получилось». В результате испытуемые не могли воспроизвести цепочку сдвигов: «Я не помню, как я это делал, не могу повторить», «Я не помню, как я это делал, просто перебирал комбинации и все».

Мы полагаем, что такое многообразие «случайного» получения результата может быть связано с тем, что освоение способа действия осуществлялось этими учащимися с ориентацией на получение конкретного результата. Просьба повторить сопровождалась усилиями вспомнить цепочку предыдущих действий, а не выделением принципа преобразования объектов. Описанные особенности выполнения задания этой группой характеризуют эмпирический способ действия. К числу признаков, свойственных эмпирическому типу, можно отнести сильную целевую детерминацию, при которой стремление к ясно понимаемому результату заставляет искажать, нарушать правило или устанавливать противоречие между необходимостью выполнения задания и желанием быстрого достижения результатов. Данный симптом обнаружен у 7 учащихся. Испытуемые при этом акцентировали свое внимание на том, что за один ход перемещаются две фишки, и упускали момент, когда один элемент должен воздействовать на другой, т. е. один элемент может «толкать» перед собой другой.

В ряде случаев, если выполненный сдвиг не приближал учащихся к цели, они возвращались к предыдущему ходу, изменяли последовательность перемещений и начинали двигаться в ином направлении. У этих испытуемых был обнаружен так называемый возврат, при котором единица действия, найденная на начальной стадии решения, впоследствии терялась, и школьники предпринимали попытки воспроизвести ее. Нам также удалось выяснить, что испытуемые при выполнении задания пытались выстраивать последовательность перемещений, двигаясь в обратном направлении: от целевой композиции к исходной.

Полученные результаты позволили выделить 3 группы.

Первую, основную группу составили учащиеся (24 чел.), которыми была найдена и сохранена на последующих этапах единица действия (т. е. образ движения «по кругу»). В результате был выделен принцип трансформации и задача решена за 8 ходов.

В состав второй группы вошли «теоретики» (7 чел.), которые в процессе выполнения задания не нашли образы движения «по кругу», однако в своих репликах признавали необходимость продумывания своих действий и предвидения результатов. Однако в решении задачи они были не успешны, т.к. намерения не были опредмечены в мыслительной конструкции, удерживающей способ действия. Данный тип выполнения задания мы обозначили как теоретико-эмпирический способ решения.

К третьей группе были отнесены те «теоретики» (15 чел.), которым не удалось выделить принцип трансформации. Причем именно этим учащимся была свойственна целевая детерминация, в результате которой школьники называли различные способы выполнения. По нашему мнению, такое выполнение задания характерно для эмпирического способа.

Четвертая серия экспериментов. Компьютерная версия методики «Квадрат». Мы полагали, что важным для диагностики развития мышления является построение единого по своей предметной логике диагностического аппарата исследования новообразования когнитивной сферы младшего школьного и младшего подросткового возраста, но при этом единстве обладающего «полимодальностью», т.е. включающего различные формы предъявления материала. В нашем случае это предметная форма, допускающая непосредственное манипулирование, бланковая - предполагающая условно-знаковые преобразования, и компьютерная, в которой объект преобразования изменяется по «внутреннему» закону, определяемому программой компьютера. Опираясь на представления о целостности мыслительного акта и его функциональных проекциях, о взаимоопосредствованности анализа, планирования и рефлексии, обоснованные в исследованиях П.Г. Нежнова и А.М. Медведева (1988, 1989, 1995), мы полагали также, что экспериментальная процедура должна обеспечивать объективированность этих мыслительных операций. Компьютерная методика предоставляла для этого больше возможностей.

Экспериментальная процедура представляла собой индивидуальный лабораторный эксперимент с применением модифицированного - компьютер-

ного - варианта методики «Квадрат». Особенностями компьютерной методики «Квадрат» в отличие от ее бланкового варианта являются следующие:

- невозможность нарушить правило, заданное инструкцией, поскольку компьютерная программа работает «только так и никак иначе»;

- автоматическая регистрация всех ходов, попыток, возвратов и исправлений;

- опосредствованное воздействие на объект экспериментирования, провоцирующее выдвижение гипотез (поскольку часть воздействий не дает никакого эффекта).

Работа начиналась с инструктирования и предъявления некоторого исходного состояния: на экране компьютера испытуемый видит два квадрата, разделенные на четыре клетки, внутри которых помещены цифры 1,2,3,4. В левом верхнем углу - исходный квадрат, с которого нужно начинать преобразования. В правом - целевой, тот, который нужно получить.

Расположение цифр в этом квадрате может изменять только экспериментатор, задавая тем самым конкретную цель преобразования. Под квадратами внизу расположена линейка с опциями управления и окнами регистрации ходов. Клавиши управления:

• выбрать квадрат-кнопки 1,2,3,4; при этом выбранный квадрат выделяется на экране зеленым цветом;

• переместить квадрат -кнопки со стрелками;

• отменить ход (возврат) - кнопка «ПРОБЕЛ»',

• начать заново - кнопка «DELETE».

При работе испытуемому предоставлялась свобода выбора операций: работать с клавиатурой или с помощью «мыши». В связи с этим панель управления включает опции, которые могут быть использованы в случае, если испытуемый будет работать «мышью» (вышеуказанные кнопки).

Файл

4 3

1 2

1 2

4 3

Выберите квадрат Длина пути

Количество перестановок Количество возвратов

t

4

Клавиши управления: Выбор квадрата кнопками 1,2,3.4 Перемещение квадрата СТРЕЛКАМИ Отмена хода (возврат) ПРОБЕЛ Начать заново DELETE

Рис. 5. Интерфейс в методике «Квадрат»

24

Работа включала несколько этапов:

• предварительный (беседа с испытуемым);

• тренировочный;

• выполнение задания с нахождением самого короткого способа;

• обобщение опыта и выделение принципа (способа) преобразования.

В этой экспериментальной серии приняли участие 49 чел. Все они имели опыт работы с бланковой методикой «Перестановки» и продемонстрировали теоретический способ действия по всем показателям. 15 из них работали с картонным вариантом методики «Квадрат», но не смогли выполнить преобразования за минимум ходов или привести преобразования к требуемому результату. Таким образом, можно отметить некоторую регрессию планирования у этих участников с теоретического способа к эмпирическому при усложнении задачи. Результаты, полученные при использовании компьютерной методики, позволили выделить следующие группы.

Первая группа. Четкое разделение поисковой и исполнительной фаз решения. Поиск функционально отделен от самого решения конкретно-практической задачи. Это соответствует показателю принятия учебной задачи, выявленному в экспериментах Л.В. Берцфаи (1963,1974,1975,1981). В поисковой фазе решения задачи был в той или иной мере представлен поиск описанной выше единицы трансформации - преобразования одного квадрата в другой за четыре хода. Эти преобразования завершались либо «сбросом» и возвратом в исходное состояние, либо возвратом посредством выполнения обращенных операций. Для испытуемых этой группы в целом характерно, что этап освоения операциональной стороны действия - что нажимать, как двигать, какое нажатие на клавиатуре к какому изменению приводит - предстает как свернутый, не представляет собой особой задачи. Для них, как правило, характерно самостоятельное выполнение задания. На тренировочном этапе они сразу, «с места» начинают пробовать, двигать, без обращения к экспериментатору за помощью (исключение составили те испытуемые - 9 из 16 чел., которые вовсе не умели работать на компьютере, для них помощь экспериментатора была связана с показом расположения кнопок).

Требование задачи выполнить преобразование за минимальное число ходов удерживалось на протяжении всего решения. В этом случае задача решалась за 6 ходов. Принципом трансформации испытуемые называли такой способ, который позволяет перемещать три элемента при неизменном положении четвертого. Данный принцип был сформулирован испытуемыми следующим образом: «Я как бы единицу поставила на нужное место. И до нее я уже все двигала» или «Я сначала единицу поставила, потом двойку, потому что, во-первых, первая стоит, а во-вторых, в самом отдаленном углу. А потом я двигала двойкой, тройкой, четверкой».

Если участник приходил к образу кругового движения, экспериментатор просил его нарисовать на бумаге и подробно разъяснить, что именно имеется ввиду.

Для второй группы участников эксперимента (11 чел.) освоение операциональной стороны тоже не представляло отдельной задачи. Основанием для выделения этой группы решений было натуральное описание преобразований. Школьники, отнесенные нами к этой группе, в итоге справлялись с заданием, но не за минимальное число ходов. Зачастую у них это выходило «случайно»: «Я не знаю, как у меня получилось», «Я не помню, как я делала» и т.д. Для них характерно преобладание ориентации на результат, а не на содержание преобразований. Поэтому на вопрос экспериментатора «Как ты это сделал?» они отвечают развернутым перечислением совершенных операций: «Сейчас вспомню. Четверку я поднял вверх, потом двойку вправо, эту вниз и т.д.». В итоге эти школьники не приходили к идее «движения по кругу», но могли решать задачи, по крайней мере, не допуская бессмысленных операций. Кроме этого, мы обнаружили варианты объяснения происходящего, в которых школьники вплотную подошли к раскрытию идеи преобразования, но натуральная форма представления оказалась преобладающей.

Основания для отнесения к третьей группе (9 чел.) - это, прежде всего, затруднения в освоении инструкции и правила преобразования. Обнаруживая, что не все нажатия на клавиши приводят к изменениям на экране, некоторые испытуемые предполагали, что «компьютер сломался». Само это предположение, само допущение столь «натуральной» причины своих неудач может быть диагностичным: оно закрывает возможности содержательно-действенного сотрудничества со взрослым-экспериментатором. Заметим, что предположение, будто экспериментатор «подложил» испытуемому не решаемую задачу, не позволяет построить открытое действие.

В основном испытуемые, отнесенные к этой группе, не отделяли этап поиска от решения конкретно-практической задачи, что в традиции исследований (JI.B. Берцфаи, Е.И. Исаев, Л.К. Максимов, П.Г. Нежнов, A.M. Медведев и др.) считается симптомом эмпирического способа действия. В качестве принципа (правила) они выделяли «сдвиг», являющийся элементарным шагом трансформации, при котором один из элементов может толкать перед собой другой: «Двигать по два», «Строить блоками», «Надо понять, как передвинуть». Интересно, что некоторые школьники пытались вспомнить и применить здесь какое-нибудь правило из школьной программы.

Выделение четвертой группы (13 чел.) обосновано проявлениями симптомов манипулятивного подхода. Отличительная его особенность - отсутствие целенаправленности операций. Это связано с тем, что совершаемые «манипулятором» преобразования не определяются целью. Как правило, испытуемые этой группы с заданием не справлялись. Причину этого они видели в отсутствии, по их мнению, здесь какого-либо правила вообще. Если нет правила, то и решить нельзя. Преобладание операционально-технической стороны действия над содержательной приводило к тому, что в качестве принципа преобразования эти испытуемые выделяли «управление клавишами»: «Правило - это клавиши управления», «Перемещение стрелками», «Выиграть надо и все».

Испытуемые справлялись только с тренировочным этапом - этапом освоения панели управления или вообще не понимали, что в данной задаче от них требуется, не понимали, с чего нужно начать. Характерным для «манипуляторов» является использование «перебора» всех возможных клавиш (как правило, это клавиши со стрелками) в случае, если осуществляемое ими действие не приводит ни к каким изменениям на экране. (Например, выбрали квадрат и направление, но квадрат не двигается.) Школьники пробуют все возможные клавиши в надежде, что «хоть одна работает». Если движения квадрата так и не произошло, они объясняют это тем, что клавиши «не работают», «они западают». Если же квадрат все-таки переместился, «манипуляторы» не понимают, почему в «одном случае у меня квадратики двигались, а в другом - нет». Эти испытуемые не могут устойчиво выполнять преобразования, поскольку не понимают его смысла.

Итоги эмпирического исследования

1. Проведенное исследование позволило уточнить экспериментально фиксируемые показатели, определяющие три основных способа планирования: манипулятавный, эмпирический, теоретический.

Манипулятивный способ - это импульсивность, отношение к условиям как к помехе и ограничениям, устойчивая результативность лишь в натурально-предметной форме действия, т.е. при манипулировании реальными предметами. Условно-знаковая форма действия снижает результативность.

Эмпирический способ - это «действия по образцу», при которых освоение операционально-технической стороны действия отождествляется с освоением способа действия вообще. Совершенствование индивидуальных способов происходит в форме «набитая руки» - исправления неверных решений, накопления опыта, улучшения результатов от попытки к попытке.

Теоретический способ планирования в задачах «Перестановки» с бланковым материалом проявился в известных феноменах быстрого и правильного решения всех задач. Эти показатели, как уже говорилось, широко известны, начиная с работ В.А. Крутецкого. Поэтому использование бланковой методики «Перестановки» ничего не добавило к психологическим характеристикам теоретического способа планирования.

2. В ходе исследования был построен и апробирован методический аппарат, объединяющий бланковую методику «Перестановки», методику «Линейка», построенную на натурально-предметном материале, и два варианта методики «Квадрат»: натурально-предметный и имитационный компьютерный.

Бланковая методика «Перестановки» служила в основном для фиксации теоретического подхода по критерию «обобщение с места». Бланковый вариант методики «Перестановки» выступал своего рода началом отсчета, а его выполнение - условной нормой. Для испытуемых, демонстрировавших неспособность выполнить задания (для «манипуляторов» и «эмпириков»), предлагалось задание «Линейка» как натурально-предметный вариант методики. Методика «Линейка» позволила развернуть операционально-техническую сторону действия, взаимодействие с экспериментатором и усилить «сопротивление материала».

В экспериментальной ситуации, построенной по форме ЗБР, у испытуемых с низким актуальным уровнем планирования (отсутствием планирования) и у испытуемых с неустойчивыми показателями обнаружена положительная динамика. Ее значимость оценивалась нами с применением критерия Пирсона. Проверка достоверности изменений показала, что уровень развития планирующей функции мышления в экспериментальной группе действительно повысился: %2эчп=; 42,95, р<0,01.

3. В то же время методики «Перестановки» и «Линейка» не позволяли выявить интересующую нас феноменологию знакового опосредствования в развернутом виде, т.к. предполагали лишь элементарные преобразования. Для того чтобы выявить внутренние опосредствования теоретического способа планирования, была разработана методика «Квадрат».

Проектируя ее, мы исходили из идеи построения материала как «живого объекта» в исследованиях Б. Д. Эльконина. Живым объектом являлась некоторая конструкция-«квадрат», представленный как система взаимосвязанных элементов. В работе с «живым объектом» требовались его преобразования и построение обобщенного способа действия, основанного на раскрытии существенного отношения. Средством такого преобразования выступало знаковое опосредствование, имеющее символическую, метафорическую форму и позволяющее при построении ориентировки описывать происходящие и планировать будущие действия. Причем образ описания не совпадал по своему содержанию с натурально наблюдаемыми свойствами объекта (свойства соответствуют замыслу экспериментатора).

4. Мы также исходили из предположения о взаимоопосредствованности анализа, планирования и рефлексии, обоснованного в исследованиях П.Г. Неж-нова и А.М. Медведева. Мы полагали также, что экспериментальная процедура должна обеспечивать объективированность этих мыслительных операций. Больше возможностей для этого предоставляла компьютерная методика. В компьютерной методике «Квадрат» удалось редуцировать операционально-техническую сторону до инициаций и развернуть поиск. Поисковые действия проявлялись на фоне решения конкретно-практической задачи или как самостоятельная форма активности. Логика проведения эксперимента в целом согласуется с логикой экспериментов Л.В. Берцфаи. Однако в нашем случае простого соотнесения нажатий клавиш с соответствующим перемещением объекта недостаточно. Психологическим условием успешного планирования становятся полноценный анализ объекта и моделирование (осмысление закономерной единицы его трансформации). В нашей процедуре такой единицей была совокупность операций, которые, прежде чем стать единицей планирования, должны были быть подчинены предвидению и осмыслению субъектом действия, а затем объединены в циклическую перестановку, в построение образа движения «по кругу», что и является по сути осмысленной единицей действия.

ВЫВОДЫ

1. Планирующая функция мышления как новообразование учебной деятельности может быть представлена спектром проявлений, которые определяются теоретической, эмпирической и манипулятнвной формами, а также промежуточными переходными формами.

2. Исходная ситуация возникновения планирования, представленная Д.Б. Элькониным как форма совместно-распределенного действия (партнерства или конкуренции), как «действие с действием», при соответствующем методическом оформлении может служить реальной основой построения ЗБР этой функции.

3. Экспериментальный генез планирования по форме генетико-моделиру-ющего метода, предложенного JI.C. Выготским, может быть осуществлен при следующих условиях:

- включение испытуемого в совместно-распределенную деятельность с экспериментатором;

- обмен ориентировочными и исполнительными действиями между экспериментатором и испытуемым;

- «выход» экспериментатора из ситуации взаимодействия при оставлении в ней знака - предмета с предметными свойствами ситуации действования и с функцией «ушедшего» Другого. В этом случае знак несет значения, связанные с двумя сторонами действия, обозначенными ДБ. Элькониным как «смысл человеческий» и «операционально-техническая сторона».

4. Выполнение указанных условий определяет в большинстве случаев эффективность работы в ЗБР: носители низких и переходных форм действия приобретают возможность действовать на более высоком уровне.

5. Теоретический способ планирования качественно определяется его зна-ково-символической оснащенностью. Знаковое опосредствование теоретического способа может быть выявлено при работе испытуемого с «живым объектом», т.е. с предметной системой, имеющей внутренний закон функционирования - опредмеченный замысел Другого. Знаковое опосредствование в этом случае может приобретать метафорическую форму и прямо противоречить перцептивному образу происходящих предметных трансформаций. Основная функция такой метафоры - удержание целостного хронотопа преобразования, его единицы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Марокова, М.В. Развитие планирующей функции у пятиклассников в ситуации экспериментального взаимодействия взрослого с испытуемым / М.В. Марокова// Изв. Волгогр. гос. нед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. - № 6 (40). -С.'107410.

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Марокова, М.В. Типология и коррекция новообразований когнитивной сферы младших школьников / A.M. Медведев, М.В. Марокова // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 13-16 нояб,, 2001 г. : тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Психология». -Волгоград : Перемена, 2002. - С. 17-19.

3. Марокова, М.В. Метод исследования мышления младших школьников / М.В. Марокова // Психология XXI века : тез. Междунар. науч.-практ. конф. студ. и аспирантов «Психология XXI века» / под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. - С. 155-157.

4. Марокова, М.В. Систематизация методик исследования и диагаостики мыслительной функции планирования у младших школьников / A.M. Медведев, М.В. Марокова // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12-15 нояб., 2002 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Психология». - Волгоград: Перемена, 2003. - С. 22-24.

5. Марокова, М.В. Проблема диагностики возрастно-психологических новообразований в теории Эльконина-Давыдова/ A.M. Медведев, М.В. Марокова// Педагогическая диагностика в воспитании : сб. науч. и метод, тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепанояой [и др.]. - Волгоград: Изд-во ВГПИК РО, 2003. (Сер. «Актуальные проблемы современного воспитания». - Вып. 2. - С. 16-20).

6. Марокова, М.В. Типология новообразований как основа психологических портретов младших школьников / A.M. Медведев, М.В. Марокова // Психология XXI века: материалы Междунар. науч.-практ. конф. студ. и аспирантов «Психология XXI века» / под ред. В.Б. Чеснокова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. -С. 131-133.

7. Марокова, М.В. К проблеме диагностики возрастного развития / A.M. Медведев, М.В. Марокова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XI годичного собрания Южного отд-ния РАО и XXIII психол.-пед. чтеиий Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - Ч. I. -С. 177-178.

8. Марокова, М.В. Методологические вопросы диагностики новообразований младшего школьника / A.M. Медведев, М.В. Марокова // Психология системного функционирования личности : материалы Междунар. науч. конф. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. - С. 187-188.

9. Марокова, М.В. Значение поэтапной диагностики в исследовании планирующей функции мышления младшего школьника / М.В. Марокова // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса: сб. науч. ст. по материалам Междунар. науч.-практ. конф., проходившей в Моск. городском психол.-пед. ун-те, 27-29 мая 2004 г.: в 2 ч. / под общ. ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - Ч. 2. - С. 113-118.

10. Марокова, М.В. Типология новообразований: место в структуре психологических портретов младших школьников / A.M. Медведев, М.В. Марокова // Психология образования: проблемы и перспективы (Москва, 16-18 дек. 2004 г.): материалы Первой Междунар. науч.-практ. конф. - М.: Смысл, 2004. - С. 44-45.

11. Марокова, М.В. Диагностика теоретического мышления младших школьников: возможности и ограничения / A.M. Медведев, М.В. Марокова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XII годичного СОБР Южного отд-ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2005. - Ч. I. - С. 206-207.

12. Марокова, М.В. Вариативный подход к диагностике мышления младших школьников / М.В. Марокова // Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». - М.: Изд-во МГУ, 2005. - Т. 2. -С. 255-256.

13.Марокова, М.В. Отношение способа решения к форме презентации задач / М.В. Марокова // Психология XXI века : материалы Междунар. науч.-практ. конф. студ., аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века», 22-24 апр. 2005 г. / иод науч. ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - С. 205-206.

14. Марокова, М.В. Возможности планирования младшими школьниками собственных действий / М.В. Марокова // Рефлексивные процессы и управление: тез. V Междунар. симпоз. Москва, 11-13 окт. 2005 г. [Электронный ресурс] / под ред. В.Е. Лепского. - М.: Ин-т философии РАН, 2005. - С. 184-187.

15. Марокова, М.В. Феномен мышления в трудах российских психологов / М.В. Марокова // Идеи отечественной педагогики: история и современность : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Макаренковские педагогические чтения). 24-25 апр. 2008 г. /сост. Д.В. Полежаев; под общ. ред. Л.И. Гриценко. - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2008. - Вып. 6. - С. 286-292.

16. Марокова, М.В. Деятельностный подход в организации психолого-педагогической диагностики / М.В. Марокова // Единство образования и жизни в условиях современного общества : материалы регион, науч.-практ. конф. (Макаренковские педагогические чтения). Волгоград, 23 апр. 2009 г. / сост. Д.В. Полежаев; под общ. ред. Л.И. Гриценко. - Волгоград : Изд-во ВГАПК РО, 2009. - Вып. 7. - С. 253-258.

МАРОКОВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

ФОРМЫ, УРОВНИ И ДИНАМИКА ПЛАНИРУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано к печати 11.03.2010 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Марокова, Марина Викторовна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. Основные формы мышления и типология новообразований когнитивной сферы младшего подростка.

1.1. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики.

1.2. Диагностика мышления в контексте возрастного развития.

1.3. Представление о психолого-педагогической норме развития

1.4. Генетико-моделирующий метод и методики двойной стимуляции.

1.5. Постановка проблемы. Гипотеза и задачи исследования.

ГЛАВА 2. Этапы и результаты экспериментального исследования.

2.1. Констатирующий эксперимент. Типология способов планирования.—

2.2. Структура ЗБР. Знаковое опосредствование и форма сотрудничества. Построение развивающей процедуры.

2.3. Знаковое опосредствование содержательно-рефлексивного мышления. Метафора как средство планирования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формы, уровни и динамика планирующей функции мышления у младших подростков"

Наше исследование связано с планирующей функцией мышления — новообразованием когнитивной сферы младшего школьника, складывающимся в учебной деятельности. Исследование экспериментальное, выполнено в контексте психологии развития и теории развивающего обучения.

Планирующая функция мышления рассматривается в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова как одна из составляющих содержательно-рефлексивного мышления, в состав которого также входят рефлексия и анализ. Рефлексия, анализ и планирование связаны отношениями взаимоопосредствования (Нежнов П.Г., Медведев A.M., 1989, 1995), поэтому изучение каждой из этих составляющих предполагает рассмотрение мышления в целом, но каждый раз в одной из его функциональных проекций. Выбор планирования основан на том, что эта мыслительная функция изучена в традиции развивающего обучения достаточно полно. Ее экспериментальное исследование начато еще в 1960-е годы работами Я.А. Пономарева (1963, 1964, 1967, 1999), продолжено в 19701980-е годы В.Х. Магкаевым, А.З. Заком, Е.И. Исаевым, JI.K. Максимовым, П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым и не прекращалось до настоящего времени (Федекин И.Н., 2000, 2001). Накоплен обширный материал и разработан значительный арсенал методических средств.

Объект исследования — планирующая функция мышления у школьников на переходе от младшей школы к средней — у учащихся пятых и шестых классов.

Предмет исследования — формы и уровни планирующей функции и их динамика в специально построенных экспериментальных условиях.

Обращение к этой основательно изученной психической функции вызвано тем, что в нашей работе планирование выступает в большей степени материалом, на котором строится исследование. Собственно предметом нашего исследования были условия позитивной динамики планирования и обеспечивающие их экспериментальные процедуры, основанные на идеях интериоризации, знакового опосредствования и зоны ближайшего развития высших психических функций (Л.С. Выготский), а также - идее «живого объекта» и «действия с действием» (Б.Д. Эльконин). Понятие зоны ближайшего развития — наиболее известное понятие теории Л.С. Выготского, широко представленное как в отечественных (Гинзбург М.Р., 1981; Корепанова И.А., 2002; Обухова Л.Ф., 2005; и др.), так и в зарубежных исследованиях (Brown A.L., French L.A., 1979; Brown A.L., Ferrara R.A., 1985; Bruner J.S., 1984, 1985; Cole M., 1984, 1985; и др.). Мы сосредоточились на том понимании, которое представлено в работах Д.Б. Эльконина и Б.Д. Эльконина.

Теоретическую основу исследования составили культурно-историческая психология Л.С. Выготского (1982, 1983, 1984 и др.) и ее отрасли — теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина (1989) и В.В. Давыдова (1972, 1986, 1996), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (1966, 1976), теория проектирования коллективно-распределенных учебных сред В.В. Рубцова (1987), неклассическая психология развития, разрабатываемая Б.Д. Элькониным (1994, 2001).

Л.С. Выготский, критикуя ограниченность «метода срезов», предложил принципиально иную методическую схему исследования высших психических функций - генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Организация специальных экспериментальных условий, обеспечивающих развитие высших психических функций на материале школьного обучения, развернуто представлена в подходах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В теории и практике развивающего обучения Эльконина-Давыдова генетико-моделирующий метод реализован в идее «квазииследования» — форме построения учебной деятельности. В теории П.Я. Гальперина — в схеме планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяющей формировать умственные действия с заранее заданными свойствами. В работах В.В. Рубцова и его сотрудников (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.) обоснована коллективно-распределенная форма деятельности учащихся, обеспечивающая обмен способами действия, как условие развертывания интерформы мыслительных операций.

Существенными для нашего исследования были представления Д.Б. Эльконина о действии как единице развития и его представления о предметности человеческого действия — его «двуликости», объединяющей человеческий смысл и операционально-техническую сторону. Мы разделяем предположение Д.Б. Эльконина о происхождении внутреннего плана действия из реального взаимодействия ребенка со взрослым: источник ВПД -это действие, обращенное к действию Другого, партнера или конкурента (Эльконин Д.Б., 1989).

Кроме этого, важными для нашего исследования стали положения «Психологии развития» Б.Д. Эльконина (2001) о том, что единицей развития является значащее действие, предметность которого — пространство возможностей другого действия.

Проблема исследования. В культурно-исторической психологии выдвинут ряд положений, принципиально отличающих этот подход от других теорий. Среди этих положений — роль знакового опосредствования в развитии высших психических функций и необходимость построения новой методологии исследований, ориентированной на генетико-моделирующий (экспериментально-генетический) метод. Представления о формирующем эксперименте, построенном в соответствии с идеей генетико-моделирующего метода, были реализованы в системах развивающего обучения, разработанных последователями JI.C. Выготского JI.B. Занковым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и коллективами их сотрудников. Эти психолого-педагогические системы были снабжены специально разработанным или адаптированным методическим аппаратом, позволяющим фиксировать развивающий эффект. Но при этом подавляющее большинство методик по сути воспроизводит именно «метод срезов», а не генетико-моделирующую процедуру. Так, в теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова реализация генетико-моделирующего метода привела к идее построения обучения младших школьников в форме «квазиисследования» (термин В.В. Давыдова). Эта форма отражена в структуре учебной задачи — единицы учебной деятельности, что особенно четко просматривается в действиях поиска исходного отношения и его моделирования. В содержании действия моделирования воплощена идея знакового опосредствования, причем воплощена вариативно и по материалу, и по используемым знаковым средствам. Однако в исследовательской и диагностической практике, несмотря на обилие методических разработок, идеи мысленного эксперимента и моделирования как обобщенного способа теоретической формы познания, не нашли развернутой реализации. Построение диагностических и коррекционных методик, адекватных основным положениям базовой теории, преодоление разрыва между исходными положениями подхода и диагностической практикой и составляют проблемную область нашего исследования.

Актуальность исследования определяется рядом назревших задач, относящихся к указанной проблемной области. Это задача построения процедур, направленных на выявление переходных форм действия планирования, и организации на этой основе способов взаимодействия ребенка и взрослого, реализующих идею зоны ближайшего развития. А так же связанная с ней задача разработки целостного методического аппарата, единого по предметному содержанию и вариативного по форме предъявления заданий. Решение этих задач позволяет приблизить методическую процедуру к исходной идее генетико-моделирующего метода. Для психолого-педагогической практики это даст возможность как более дифференцированной диагностики, так и построения эффективных коррекционных процедур.

Кроме этого, содержательная и методическая основа исследований планирования (ВПД) в основном складывалась в 70-е - 80-е годы прошлого века. Сегодняшние школьники имеют во многом иной опыт дошкольного и школьного детства. Изменение социальной ситуации развития - той самой «не среды вообще, а среды ребенка» (JI.C. Выготский) имеет вполне конкретные объективные черты: исчезновение дворовых детских игр, в которых складывались предпосылки планирования, сокращение и упрощение предметно-деловых контактов детей и взрослых, распространение компьютерных игр и др.

Сегодня развитие мышления и сознания ребенка происходит в ином культурном контексте, и это необходимо учитывать, особенно, проводя исследование в традиции культурно-исторической психологии.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что планирование как мыслительная функция, входящая в состав новообразований мышления младшего школьника представляет собой подвижную, динамичную способность, проявления которой определяются как логической сложностью задач и формой их предъявления, так и способом организации взаимодействия со взрослым. Поиск ситуации, в которой школьник мог бы актуализировать возможности планирующей функции, требует варьирования материала задач и способа взаимодействия испытуемого с экспериментатором. Условия, в которых планирующая функция приобретает положительную динамику, по сути, и есть зона ее ближайшего развития. Обеспечению положительной динамики может способствовать специальная организация перехода от натурально-предметной формы действия к условно-знаковой. Смысловым центром такого перехода выступает знаковое опосредствование в ситуации поэтапного перехода от совокупного действия ребенка и взрослого к их совместно-распределенному действию, а затем к самостоятельному действию самого ребенка.

Поскольку исследование проводилось в традиции теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и в контексте представлений о происхождении планирования Д.Б. Эльконина, гипотеза была конкретизирована в следующих частных гипотезах.

- Те типы мышления и способы действия, которые обозначены как эмпирический и теоретический, представляют собой противоположные в логическом и преемственные в онтогенетическом отношении формы мышления. При этом они могут сосуществовать в мышлении и сознании индивида, актуализируясь в соответствующих ситуациях либо как автономные процессы, либо в сочетании.

- Предположение о том, что эмпирическое и теоретическое в мышлении индивида не исключают друг друга, в свою очередь, приводит к предположению о неоднородности как эмпирического, так теоретического способов планирования, о наличии в рамках того и другого способа различных уровней и форм, включая переходные.

- Уровни планирования и его переходные формы могут рассматриваться как преемственные ступени освоения этого мыслительного действия, что делает возможным формирование этой функции на более высоком, по отношению к актуальному, уровне в специально организованных экспериментальных условиях.

- Взаимодействие взрослого (экспериментатора) и ребенка (испытуемого), обеспечивающее положительную динамику функции планирования, можно представить и построить как переход от актуального уровня к более высокому по схеме «совокупное действие — совместно-распределенное действие - самостоятельное действие».

- Полноценное планирование как функция мышления опирается на смысловой образ ситуации, позволяющий представить все происходящие с объектом изменения как одновременные и пространственно-подобные. Построение такого смыслового образа — задача анализа и рефлексии, причем не в их расчленяющей и сравнивающей функциях, а в функциях продуктивных, создающих «идеальную предметность» (Библер B.C., 1969, 1975; Ильенков Э.В., 1984).

Идеальная предметность» может принимать метафорическую форму. Содержание метафоры, отражая «внутреннюю жизнь предмета» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), может не только не совпадать с его внешними изменениями, но прямо противоречить им.

Внутренняя жизнь» предмета, раскрытие которой приводит к возможности планирования действий с ним, — воплощенный в предмете замысел Другого, который непосредственно на предмете «не написан» (Д.Б. Эльконин). Полноценное, нередуцированное планирование - это работа не с предметом-вещыо, а с опредмеченным замыслом Другого, с его способом действия.

Цель исследования состояла в выявлении устойчивых способов планирования и переходных способов этого действия при использовании различных форм предъявления задач. В качестве таких форм были использованы: предметно-действенная (манипулирование реальными предметами); условно-знаковая (бланковая); компьютерная (работа со специальной компьютерной программой).

Достижение этой цели предполагало следующее.

Во-первых, построение методики, позволяющей актуализировать функцию планирования, выявить ее уровни и переходные формы для последующей коррекции в соответствии с представлениями о зоне ближайшего развития как поэтапном переходе от совокупного действия ребенка и взрослого к самостоятельному действию ребенка. В этом переходе должно воспроизводиться знаковое опосредствование: взрослый «отпускает» действие ребенка, оставляя вместо своего действия знак.

Во-вторых, построение методики, раскрывающей функцию планирования как «действие с действием» (Эльконин Б.Д., 1994, 2001), в котором распредмечивается замысел Другого, что соответствовало бы объективации предположения Д.Б. Эльконина о происхождении планирования из взаимодействия с другим человеком путем интериоризации функции Другого (Эльконин Д.Б., 1989). Задачи исследования:

1. проведение логико-психологического анализа уровней планирующей функции и ее переходных форм;

2. выделение на этой основе единицы переходного действия как основания зоны ближайшего развития планирования;

3. построение целостного методического аппарата, единого по предмету и вариативного по форме предъявления задач;

4. проведение диагностики уровня развития планирующей функции мышления у младших школьников на материале пространственно-комбинаторных задач;

5. построение исследовательской процедуры по форме зоны ближайшего развития, ее апробация.

Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент с использованием различных пространственно-комбинаторных задач. В эксперименте использовались задания, предполагавшие предметно-действенные преобразования, работу с бланковыми методиками, а также* работу с оригинальной компьютерной программой. Эксперимент включал процедуры, построенные по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.

Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов и методик для построения диагностики и коррекции мышления учащихся начальных классов и младших подростков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем функция планирования представлена не как тождественная внутреннему плану действия (ВПД), а как вариативная и динамичная психологическая способность, имеющая различные предметные и знаковые опоры. Кроме того, предложена оригинальная методика, объединяющая предметно-манипулятивные, бланковые и компьютерные задания, построенные на материале задач, относящихся к одному классу. Намечена совокупность объективируемых характеристик действия планирования, соотносимых с традиционно выделяемыми уровнями (эмпирическим, теоретическим), а также — позволяющих выявлять и описывать динамику переходных форм этого действия.

Положения, выносимые на защиту:

1. Планирование как новообразование когнитивной сферы младшего школьника определяется «судьбой» тех предпосылок, которые сложились в преддошкольный, дошкольный и школьный периоды развития, если под предпосылками и их «судьбой» понимать те формы активности, в которых складывались преднамеренность и произвольность действий или их психологические антиподы — импульсивность, непреднамеренность и непосредственность. Эти предпосылки следует искать в предметно-манипулятивной активности, ранних игровых действиях, действиях «по образцу» в школьном обучении, в формах импульсивной стимульно-реактивной активности, складывающихся под влиянием компьютерных игр.

2. Младший школьник актуализирует ту форму планирования, предпосылки которой сложились в преддошкольном, дошкольном и школьном периодах. При этом преобладает тот способ действия (и соответствующий тип ориентировки), который обеспечивал ему наибольшую результативность, - предметно-манипулятивный (предметно-действенный), эмпирический («набитие руки») или освоенный в школьном обучении содержательно-рефлексивный. Все эти способы актуально представлены в опыте школьника и могут проявляться как в относительно чистом виде, так и в сочетаниях.

3. Актуализация имеющихся у школьника ресурсов планирования предстает в эксперименте в виде непрерывного спектра проявлений: от манипулятивных до содержательно-рефлексивных. Выявление промежуточных, переходных форм действия может служить основой для построения развивающих процедур, организованных по форме зоны ближайшего развития.

4. Зона ближайшего развития может быть представлена как совместные действия экспериментатора и испытуемого по решению общей задачи, в которых активную позицию занимает не только взрослый, но и ребенок. Такая организация взаимодействия позволяет контролировать переход от совместно-распределенного действия к индивидуальному самостоятельному действию испытуемого. Это обеспечивает положительную динамику планирующей функции мышления у школьников с низким актуальным уровнем развития данной функции.

Экспериментальная база исследования - гимназия № 11 и лицей № 9 Дзержинского района г. Волгограда. В исследовании приняли участие 122 человека, учащиеся 5 - 6-х классов.

Структура и объем работы: работа изложена на 176 страницах и состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения. Библиографический список включает указания на 169 источников, из которых 8 на английском языке, 1 - на немецком. В тексте содержится 32 рисунка, в конце работы даны 3 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отправным пунктом нашей работы был анализ логических и психологических оснований исследования и диагностики новообразований мышления в младшем подростковом возрасте. Объектом исследования являлось планирование - высшая психическая функция, которая, согласно положениям теории Эльконина-Давыдова, складывается в учебной деятельности в качестве одного из ее новообразований наряду с рефлексией и анализом. Отметим, что в нашей работе планирование выступало материалом, на котором было сосредоточено исследование. А основной предмет - формы, уровни планирования и условия их позитивной динамики в экспериментальной процедуре.

Основным предметом, на котором было сосредоточено наше исследование, выступало планирование — высшая психическая функция, которая, согласно положениям теории Эльконина-Давыдова, складывается в учебной деятельности в качестве одного из ее новообразований наряду с рефлексией и анализом.

Выбор планирования был связан с проработанностью этого предмета и широким арсеналом методических средств изучения и диагностики этой функции. Разработанность методик и диагностических показателей позволяла нам определиться с содержательной валидностью наших методических процедур. Содержательная валидность в нашем исследовании подтвердилась воспроизведением тех характерных особенностей эмпирического и теоретического способов планирования, которые были выявлены в предшествующих работах (JI.B. Берцфаи, А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, J1.K. Максимов, П.Г. Нежнов, A.M. Медведев).

В наших экспериментах приняли участие учащиеся 5-х классов и несколько шестиклассников. Выбор возраста обоснован тем, что в младшем подростковом возрасте наблюдаются значительные изменения в способности действовать «в уме». Сформированная к пятому классу планирующая функция обеспечивает школьника возможностью действовать опосредствованно, оперировать знаково-символическими образами и решать задачи во внутреннем плане. Кроме этого, согласно классификации стадий развития интеллекта, предложенной Ж. Пиаже (1999), в 11 - 12 лет происходит переход от конкретных операций к формальным операциям, предполагающим овладение гипотетико-дедуктивной логикой и комбинаторикой. Поэтому, выбирая возраст участников эксперимента, мы предполагали, что соответствующие новообразования либо сложились, либо находятся в стадии становления. В случае выявления неустойчивости во владении комбинаторикой мы предполагали построение экспериментальной процедуры по форме зоны ближайшего развития.

Напомним основные, узловые точки нашего исследования.

Мы опирались на исходные положения культурно-исторического подхода, концепции содержательного обобщения и теории учебной деятельности, к которым относятся:

- идея генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода, предполагающего исследование высшей психической функции в специально организованной ситуации ее построения в совместном действии ребенка и взрослого, в «зоне ближайшего развития» изучаемой функции;

- представления о роли знакового опосредствования в процессах принятия и освоения нового способа действия;

- необходимость логико-предметного анализа содержания задач и логико-психологического анализа действий испытуемого по их решению;

- представления о целостности мыслительного акта и взаимоопосредствовании его функциональных проекций — анализа, планирования и рефлексии.

Следующим моментом работы стал анализ представлений о психолого-педагогической норме развития. Необходимость рассмотрения данного аспекта была вызвана неоднозначным пониманием нормы психического развития в традиционной (тестовой) и содержательной (основанной на анализе культурных образцов мыслительной деятельности, логико-предметном анализе) диагностиках мышления.

В нашей работе понимание нормы было связано с качеством и мерой освоения всеобщих (идеальных) форм культуры, представленных в индивидуальном сознании ребенка. Носителем культурных форм выступает взрослый, в ходе взаимодействия с которым достигается интериоризация и присвоение ребенком нового способа действия. При таком подходе критерием уровня психического развития, его «нормой» выступает обобщенный способ действия, в котором воспроизведен реальный уровень освоения социо-культурного опыта общества, реальный способ отношения к окружающему миру. А меру сформированности определяет единство двух его сторон, выступающих в качестве содержательных компонентов («единиц») его структуры: операционально-технической и смысловой. Операционально-техническая сторона определяется предметным содержанием, смысловая (содержательная) представлена в общении (сотрудничестве) ребенка и взрослого. При этом в исследовательских и диагностических методиках преимущественно представлена первая — предметно-операциональная сторона, смысловая — учет особенностей взаимодействия экспериментатора и испытуемого — в диагностической-ситуации оказывается нивелированной.

Основным содержанием исследования было построение методик, учитывающих взаимодействие испытуемого с экспериментатором и обеспечивающих выявление актуального уровня планирующей функции и резервов ее развития в формирующем эксперименте. При этом нас интересовали содержание и функция знакового опосредствования в построении ориентировочной основы планирующих действий. Разработанная нами батарея методик была ориентирована на генетико-моделирующий метод. В нее вошли как констатирующие средства, так и процедуры, построенные по форме зоны ближайшего развития. Материал методик включал различные виды презентации задач: задания, в которых требовались предметные преобразования, работу с бланковой методикой и работу с оригинальной компьютерной программой. На этой основе были организованы различные формы взаимодействия экспериментатора с испытуемыми.

Представление об актуальном уровне развития планирования было получено с помощью бланковой методики «Перестановки». Имеющиеся у школьников ресурсы планирования, актуализированные в данной диагностической ситуации и представленные в виде спектра проявлений, послужили основанием для установления типологии способов действия.

В нее вошли традиционно (для исследований направления Эльконина — Давыдова) выделяемые «теоретический» и «эмпирический» типы, а также такой тип планирования, как «манипулятивный», обнаруженный на материале компьютерных методик П.Г. Нежновым и A.M. Медведевым, и выделенный ими как относительно самостоятельный.

Стоит отметить, что одна лишь констатация показателей планирования, соотносимых с основными формами мышления, не дает возможности рассмотреть проблему психологических опосредствований этой функции. Тем более что фиксации лишь таких показателей, как ориентация испытуемых на внешние похожие признаки или на существенные* структурные свойства, помогающие вскрывать логику предмета -недостаточно для определения «эмпиричности» или «теоретичности» мышления. В той же мере недостаточна ориентация на показатель «обобщения с места».

В соответствии с разработанными в предшествующих исследованиях (В.Х. Магкаев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, JI.K. Максимов, Е.И. Исаев, П.Г. Нежнов, A.M. Медведев) характерными особенностями типов планирования нами были выявлены проявления, позволившие достроить «психологические портреты» способов следующим симптомокомлексом.

Группу испытуемых с теоретическим подходом отличает полноценное планирование, а также:

- принятие задачи и ее удержание в ходе решения,

- соблюдение правил и требований, которое позволило выполнить задание четко и самостоятельно без внешнего контроля,

- ориентация на выработку обобщенного способа и опора на средства планирования (в данном случае — пустую клетку).

Эмпирики» — испытуемые, заслуживающие, как нам кажется, особого внимания. Отмеченные у них нарушение правила, стремление подчинить ситуацию своему желанию обусловлены ориентацией на внешнюю форму задания, а не на выработку способа действия. Внешним ориентиром выступала сама форма бланка с пустыми строчками и стремление их заполнить.

Выделены и другие симптомы эмпирического типа:

- «искаженное» понимание пустой клетки или не выделение ее функционального назначения: не важно, в каком месте она стоит, главное - соблюдена последовательность цифр «1,2,3,4,5, пусто» вместо «пусто, 1,2,3,4,5».

- правило для «эмпириков» — внешне заданное требование и ограничение, а не средство планирования. Если правило нарушалось, оно нарушалось в «свою пользу». Результаты «подгонялись» или задание могло остаться нерешенным, если школьники не укладывались в заданное число ходов. Допущенные ошибки не исправлялись.

Манипуляторы» — испытуемые с низким показателем способа действия, связанным с отсутствием планирования вообще. Непонимание инструкции, затруднения в усвоении правила решения обнаруживаются у них еще на этапе тренировки. Поэтому эти школьники не продвигаются дальше тренировочных упражнений, а начинают ошибаться сразу после них, даже в самых простых задачах.

На основании раскрытых нами психологических симптомов были обнаружены не только устойчивые способы планирования, но и неустойчивые - переходные - формы, совмещающие симптомы разных типов решения. Выявление испытуемых, обладающих различными чертами действия, подтвердило наше предположение о неоднородности способов планирования. В частности, о том, что эмпирическая, теоретическая и манипулятивная формы могут существовать в мышлении школьника как относительно устойчивые и автономные процессы, так и в сочетании друг с другом.

Включение переходных форм в установленную типологию позволило рассмотреть проблему предпосылок, внутренних опосредствований, обеспечивающих переход от эмпирической формы планирования к теоретической его форме, от манипулятивной — к эмпирической.

Испытуемые, обладающие чертами теоретико-эмпирического подхода, — это «почти теоретики». «С места» они пока не обобщают, но по ходу задания вырабатывают внутренние критерии минимального решения и постепенно улучшают результаты. В итоге задание успешно выполняется за минимум ходов.

Школьники с неустойчивым показателем планирования, в частности, сочетающие черты эмпирического и манипулятивного способов действия, обладают стремлением выполнить предложенные задачи, не обращая внимания на правило. Задача ими все же решается, но игнорируется требование о наименьшем количестве ходов. Предвидение результатов собственных действий ограничено. При этом каждый последующий ход выводится из предыдущего и так до получения необходимого результата. При таком планировании, которое можно назвать «пошаговым», испытуемые планируют действия действительно только на один шаг вперед, т.е. видят лишь результат следующего хода при потере направления преобразований.

Отметим, что обнаружение типов с неустойчивыми способами действия, определило направление дальнейшей исследовательской работы. Актуальность ее проведения заключалась в коррекции способа действия, продвижении испытуемых к более высокому уровню развития планирующей функции мышления и выявлении ее динамики.

Имеющиеся у данной группы испытуемых предпосылки (такие, как понимание инструкции, возможности не нарушать правила, выполнение действия по образцу) при отсутствии психологических средств для самостоятельного успешного решения задач без внешнего контроля определили выбор метода формирующего эксперимента, обеспечивающего выявление резервов развития планирующей функции.

Следуя пониманию интериоризации и взаимодействия в зоне ближайшего развития (JI.C Выготский), а также представлению об исходной форме планирования (Д.Б. Эльконин), нами построена коррекционно-развивающая процедура (методика «Линейка»), которая была организована в развернутой интерпсихической форме. Специфику диагностической ситуации при этом отражало положение о типе сотрудничества (Г.А. Цукерман), как составляющей возрастной нормы, в котором активную позицию занимает не только взрослый (экспериментатор), но и ребенок (испытуемый).

Таким образом, диагностическое значение приобрело качество сотрудничества — содержание и характер запросов, — к которому оказывается способным сам испытуемый.

Включение в ситуацию исследования реального взрослого способствовало актуализации активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия и осознанию им смысла действия как направленного на другого человека. Это позволило нам контролировать переход от совокупного действия экспериментатора и испытуемого к их совместно-распределенному действию, и, далее — к самостоятельному действию школьника. Переход содержал знаковое опосредствование, содержанием (значением) знака для испытуемого выступала позиция Другого (экспериментатора) в совместном действии.

В процессе такого перехода у испытуемых с низким актуальным уровнем развития мысленного планирования (т.е. с отсутствием планирования) и у испытуемых с неустойчивыми показателями уровня развития планирования наблюдалось освоение и осознание способа выполнения действия. Тем самым удалось воплотить в логике эксперимента и его реальной динамике представления Д.Б. Эльконина об исходной форме планирования (ВПД), а также представления Б.Д. Эльконина о структуре акта развития.

Последняя серия экспериментов (методика «Квадрат») была направлена на исследование психологических средств построения ориентировочной основы планирования при действиях с «живым объектом» (термин Б.Д. Эльконина). В качестве живого объекта вначале использовалась предметная конструкция, а затем изображение, получаемое посредством компьютерного моделирования. Основной итог этой серии - выявление функции знакового опосредствования в построении ориентировки, позволяющей описывать происходящие и планировать будущие преобразования объекта. Знак, выполняющий эту функцию, имеет метафорическую форму: его значение описывает преобразование, причем образ описания не совпадает по своему содержанию с натурально наблюдаемыми свойствами объекта.

Проектируя методику «Квадрат», мы исходили из известных по; работам и высказываниям Д.Б. Эльконина представлений о культурном предмете («На предмете не написан .») и, в частности, о предмете игровом и его функции («Играть с играющим.»). Идея построения материала экспериментальной методики как «живого объекта» принадлежит Б.Д. Эльконину. Практическая реализация и апробация была проведена в экспериментах И.В. Жулановой (1998), выполненных в традиции метода двойной стимуляции. Отличие нашего экспериментального исследования состояло в следующем.

Объект представлен как система взаимосвязанных элементов (идея В.В. Рубцова), что позволяет наблюдать в эксперименте либо ориентацию на расчленяющий поэлементный анализ (эмпирическая, рассудочная форма), либо - на «анализ через синтез», выявляющий систему связей, обеспечивающую существование объекта как целого во всех его преобразованиях.

В эксперименте Эльконина - Жулановой (Б.Д. Эльконин, 2001; И.В. Жуланова, 1998), во многом ставшем прототипом для нашего исследования, раскрывалось отношение внутреннего строения и внешней формы объекта, а также связь этого отношения со значением искусственного слова. При этом строение объекта не изменялось, он представлял собой инвариантную завершенную «вещь». «Внутренняя жизнь» такого объекта заключалась в скрытом от испытуемого движении шарика по лабиринту. В нашем случае объект подвергался трансформации и знаковое опосредствование наблюдалось в ситуации необходимости подчинения объекта замыслу и управления его преобразованиями. Ситуация знакового опосредствования в эксперименте Эльконина - Жулановой воспроизводит ситуацию освоения ребенком «общественного предмета» в соответствии с его назначением (культурной функцией). Это можно наблюдать в обыденных ситуациях — в овладении функцией столовых приборов и других бытовых объектов. В этих ситуациях не возникает явной оппозиции утилитарно-рассудочной и содержательно-рефлексивной форм мышления и действия. Обыденные: ситуации этого и не требуют. Иное дело — воспроизведение ситуации квазиисследования по форме научного эксперимента. Мы полагали, что знаково-символическая функция, обеспечивающая освоение культурных норм действования с общественным предметом и, соответственно, — произвольность и преднамеренность поведения, несомненно, выступают важнейшими предпосылками новообразований, возникающих в учебной деятельности. Но при освоении квазинаучных объектов знаково-символические средства начинают обеспечивать иную функцию — функцию моделирования, построения идеального предмета, позволяющего исследовать и понимать предмет реальный. Мы полагаем, что для воспроизведения этой функции в эксперименте нужна и особая форма сигнификации. В этом случае предметом значения должно выступать отношение механизма изменения-преобразования как имманентной характеристики объекта, так и внешних детерминант его изменения. Т. е., в определенном смысле, на такой «живой объект» переносима формула C.JI. Рубинштейна: «внешние причины действуют через внутренние условия». В данном случае под внешними причинами понимаются воздействия на объект, инициирующие его изменения. Под внутренними условиями — присущие объекту имманентные свойства реагировать на воздействия в соответствии со своей «природой». («Природа» может быть физической по своему происхождению — магнитные кольца в методиках, использованных сотрудниками В.В. Рубцова, или замысленной и воплощенной в компьютерную программу.) Один из вариантов такого знакового опосредствования был разработан А.Ю. Коростелевым, В.В. Рубцовым и Р.Я. Гузманом в экспериментальном курсе физики. Раскрытие «внутренней жизни» такого объекта возможно только посредством содержательно-рефлексивной формы анализа и принципиально невозможно средствами утилитарно-рассудочного мышления.

Как и в методике Эльконина - Жулановой, в нашем случае учитывалось, что свойства предмета имеют не природное происхождение, они приданы предмету в соответствии с замыслом экспериментатора.-. Именно с этой предметностью, а не с натуральной вещью работает испытуемый, раскрывая внутреннюю логику объекта. Но сама эта внутренняя логика была в нашем случае выстроена иначе. Мы ориентировались на представление об общем отношении, определяющем все возможные состояния объекта и переходы между ними. Такой способ организации искусственного объекта, как нам представлялось, в большей степени соответствовал представлению о генетически исходном отношении как предмете теоретического мышления.

Мы полагаем, что в разработанных методиках и проведенных экспериментах удалось преодолеть некоторые разрывы, которые, как мы отмечали, присущи методическим подходам, построенным в русле культурно-исторической теории. Так, удалось объединить по материалу и логике констатирующий эксперимент и коррекционно-развивающую процедуру. В коррекционной методике удалось реализовать идею переходов от совокупного действия к самостоятельному действию испытуемого и сопровождение этого перехода знаковым опосредствованием. В то же время, материал методик «Перестановки» и «Линейка» предполагал столь элементарные преобразования, что не позволял выявить интересующую нас феноменологию знакового опосредствования в развернутом виде.

Эта задача решалась нами в методике «Квадрат». Здесь процесс построения ориентировки посредством знаково-символического, метафорического представления предмета преобразований (построения идеальной предметности) был объективирован достаточно убедительно. Но при этом коррекционная процедура по форме ЗБР для участников этой экспериментальной серии нами так и не была построена. Мы предполагаем, что для развития найденного методического приема целесообразно построение интерактивного варианта компьютерной программы, дающего возможности распределять вклады испытуемого и экспериментаторы в совместное действие.

Таким образом, проведенное исследование сконцентрировалось на двух аспектах поставленной цели:

- реализации идеи ЗБР на материале планирующей функции мышления и организации перехода от манипулятивной и эмпирической форм этой функции к более высокому уровню; реализации идеи живого объекта и развертывании знакового опосредствования при построении ориентировки для планирования его преобразований.

Объединение этих аспектов, их синтез в едином методическом решении - задача дальнейшей работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Марокова, Марина Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Послесловие: Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1.. С. 250-283.

2. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 1999. 304 с.

3. Аршавина Л.И. Развитие аналитических компонентов мышления у младших школьников при различных типах обучения: Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1982. - 18 с.

4. Берцфаи Л.В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Вопросы психологии. 1963. № 4. С. 73-84.

5. Берцфаи Л.В. Особенности формирования двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2. Детская и педагогическая психология. — М.: АПН РСФСР, 1963. С. 142-144

6. Берцфаи Л.В. Строение учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна. — Душанбе: Дониш, 1974. Ч. I. С. 31-46.

7. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопросы психологии. 1975. № 6. С. 59-67.

8. Берцфаи Л.В. Опыт построения методики диагностики учебной деятельности младших школьников // Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. М., 1981. С. 13-28.

9. Берцфаи JI.B., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля. // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера A.JI. М., 1981. С. 29-40.

10. Берцфаи JI.B., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1. // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1981. № 2. С. 68-72.

11. Берцфаи JI.B. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 55-61.

12. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1969. С. 13-224.

13. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. —399 с.

14. Борисова Е.М., Современные тенденции развития психодиагностики // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 1119.

15. Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1966. С. 123-174.

16. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.-230 с.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение М.: Знание, 1983. - 96 с.

18. Венгер JI.A. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 116-122.

19. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.-504 с.

20. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

21. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. соч.: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - 369 с.

22. Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

23. Выготский Л.С. Научное наследство: Собр. соч.: В 6-ти т. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 396 с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

25. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 350 с.

26. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской-психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

27. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. №4. С.128-135.

28. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.

29. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150с.

30. Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981. С. 145-152.

31. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1982.-26 с.

32. Гуревич К.М Проблемы развития работ по психологической диагностике в школе // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 5-10.

33. Давыдов В.В. К определению умственного действия // Тезисы докладов на I съезде общества психологов 29 июня — 4 июля 1959. Выпуск 2. -М.: АПН РСФСР, 1959. С. 61-64.

34. Давыдов В.В. О психологическом анализе содержания действий // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2: Детская и педагогическая психология. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 139-142.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

36. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий. // Вопросы психологии. 1979. - № 5. -С. 40-54.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996-544 с.

39. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981.- 157 с.

40. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий: Дисс. на соискание.канд. психол. наук. -Волгоград. 1998. - 160 с.

41. Зак А.З. Психологические особенности теоретического решения задач // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1976. № 2. С. 17-20.

42. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102-110.

43. Зак А.З. О теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии. — М.: Педагогика, 1979. № 1.С. 27-31.

44. Зак А.З. Методика для определения сформированности ВПД в условиях группового обследования школьников // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1980. № 2. С. 48-51.

45. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 146-151.

46. Зак А.З. Определение относительной сформированности теоретического анализа у младших школьников // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1981. № 2. С. 67-69.

47. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

48. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1-Х классов // Вопросы психологии. 1983. № 1. С. 43-50.

49. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

50. Зак А.З. Различия в мышлении детей: Уч. метод, пособ. - М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. — 127 с.

51. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 36-41.

52. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Дис. в виде науч. доклада на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук / Психол. ин-т РАО. М., 1998. - 76 с.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

54. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 86-95.

55. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 52-60.

56. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. — М., 1984,- 17 с.

57. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

58. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С. 42-50.

59. Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 53-59.

60. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 5-20.

61. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 432 с.

62. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001.-572 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. Изд. 2-е. - 340 с.

64. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. №5. С. 98-106.

65. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников: Учеб. пособ. по спец. курсу. — М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. 96 с.

66. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 57-65.

67. Матюшкин A.M. К методике экспериментального исследования процессов мышления // Тезисы докладов на I съезде общества психологов 29 июня 4 июля 1959. Выпуск 2. -М., 1959. С. 70-72.

68. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 4656.

69. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

70. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - 720 с. (Серия "Психологи Отечества").

71. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Метод исследования содержательного анализа у школьников // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1988. № 2. с.14-25.

72. Медведев A.M., Нежнов П.Г. Исследование теоретического анализа у младших школьников //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 137-143.

73. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Дисс. на соискание.канд. психол. наук. М., 1990. - 160 с.

74. Медведев A.M. Внутренняя структура и динамика действия анализа в процессе решения учебной задачи: Автореф. .канд. психол. наук. — М., 1990.- 18 с.

75. Медведев A.M. Компьютерная методика исследования действия анализа у младших школьников / Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. Волгоград: ВГПИ, 1991. С. 69-79.

76. Микулина Г.Г. Характеристика основных критериев качества знаний учащихся // Психология учебной деятельности школьников. Тула, 1982. С. 165-166.

77. Микулина Г.Г., Савельева О.В. К психологической оценке качества знаний у младших школьников // Психологическая наука и образование. 1997. № 2. С. 47-50.

78. Носатов В.Т. Обобщение отношений как основа теоретического мышления // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. ст. / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна. Душанбе: Дониш, 1974. Ч. 1С. 196-205.

79. Носатов В.Т. Психологические особенности анализа как основа теоретического обобщения (на материале умственной деятельности младших школьников): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1976. 18 с.

80. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 4654.

81. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель // Вопросы психологии. 2005. №6. С. 1326.

82. Перре-Клермон А.-Н. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

83. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Педагогика — Пресс, 1999.-528 с.

84. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. — М.: МГУ, 1978,- 156 с.

85. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М.: МГУ, 1987. — 176 с.

86. Поливанова К.Н. Действие моделирования как способ диагностики контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981. С. 40-48.

87. Поливанова К.Н. Психологические предпосылки формирования действия контроля в учебной деятельности младшего школьника // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1983. № 1 (28). С. 56-61.

88. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. завед. -М.: Академия, 2000. 180 с.

89. Поливанова Н.И., Рубцов В.В,, Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

90. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 91-105.

91. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления мадших школьников в разных технологиях обучения //Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 88-97.

92. Поливанова Н.И., Ривина И.В. и др. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 11-24.

93. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

94. Пономарев Я.А. Формирование внутреннего плана действий (ВПД) // Тезисы докладов на II съезде общества психологов. Выпуск 2. Детская и педагогическая психология. -М.: АПН РСФСР, 1963. С. 158-161.

95. Пономарев Я.А. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. № 6. С. 65-77.

96. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -263 с.

97. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999.-480 с.

98. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова и Д.И. Фельдштейна Душанбе: Дониш, 1974. Ч. I- 207 с.

99. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. и с вступит, статьей канд. пед. наук A.M. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.-532 с.

100. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983.- 154 с.

101. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. -Новосибирск, М.: Психологический институт, Российская академия образования, 1995. 227 с

102. Репкина Н.В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983. С. 78-88.

103. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1983. №1. С. 5157.

104. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 62-69.

105. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 610 лет: Автореф. канд. психол. наук / АПН СССР, НИИ ОПП. М., 1988. -22 с.

106. Романко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1985. № 1 (32). С. 27-30.

107. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.- 147 с.

108. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

109. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. №4.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. I - 488 с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. Т. II. - 328 с.

112. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание; Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.-512 с.

113. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательных действий у младших школьников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 155-159.

114. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

115. Рубцов В.В., Поливанова Н.И. Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1988.

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-384 с.

117. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 118123.

118. Сахаров JI. С. О методах исследования понятий // Психология. -1930, т. 3. Вып. 1.С. 3-32.

119. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 67-73.

120. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 175-224.

121. Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. - 208 с.

122. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 232 с.

123. Талызина Т. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Проблемы психического развития и социальной психологии: Тезисы сообщений 18-го международного психологического конгресса. -М.: Наука, 1966. С. 141-143.

124. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-342 с.

125. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

126. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 92-101.

127. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособ.для вузов по спец. «Психология». М.: МГУ, 1984. - 270 с.

128. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб: Питер, 2004. - 413 с. (Серия "Живая классика").

129. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

130. Управляемое формирование психических процессов: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина. М.: МГУ, 1977. - 198 с.

131. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Рига: Педагогический центр «Эксперимент»,2000. № 7. С. 56-68.

132. Федекин И.Н. Планирование как операция в структуре теоретического мышления // Вестник Международной Ассоциации «Развивающее обучение». Рига: Педагогический центр «Эксперимент»,2001. №9.

133. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Дис.канд. психол. наук. М., 2001. -168 с.

134. Федекин И.Н. Психолого-педагогические условия становления субъекта самоизменения: Автореф. .канд. психол. наук. -М., 2001. — 23 с.

135. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. статей / Под. ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

136. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: (На материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе): Автореф. канд. психол. наук. -М., 1980.- 17 с.

137. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр. / Редкол. В.В. Давыдов (отв редактор), Т.А. Матис и др. М.: АПН СССР, 1983. С. 32-43.

138. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

139. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. —416 с.

140. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 358 с.

141. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. (Вместо предисловия) // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.-М., 1981. С. 3-13.

142. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

143. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1965-1983) / Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989. Раздел VII. Из научных дневников. С. 480-519.

144. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962) // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 9-22.

145. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» //Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110-118.

146. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач «на соображение»: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1982.-26 с.

147. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. С. 49-54.

148. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с.

149. Эльконин Б.Д. JI.C. Выготский — Д.Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57-63.

150. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. — 144 с.

151. Ach N. Uber die Begriffsbildung. Eine experimenteelle Fersuchung von Narziss Ach. Bamberg, 1921. - 342 s.

152. Brown A.L., French L.A. The zone of potential development: Implications for intelligence testing in the year 2000 // Intelligence, 3, 1979.

153. Brown A.L., Ferrara R.A. Diagnosing zones of proximal development // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

154. Bruner J.S. Vygotskij's zone of proximal development. The hidden agenda // Children's learning in the "Zone of proximal development"/ Rogoff В., Wertsch J.V. (Eds.). San Francisco, 1984.

155. Bruner J.S. Vygotskij: a historical and conceptual perspective. // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

156. Cole M. Current activity for the future: The zo-ped // Children's learning in the "Zone of proximal development" / Rogoff В., Wertsch J.V. (Eds.). San Francisco, 1984.

157. Cole M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other // Culture, Communication, and Cognition / Wertsch J.V. (Ed.). Cambridge, 1985.

158. Kohs S.C. Intelligence measurement: a psychological and statistical stady based upon the block-designtest. N. I., 1923.

159. Wertsch J.V. The significance of dialogue in Vygotskij's account of social, egocentric, and inner speech // Contemporary Educational Psychology, 1980, 5.