Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний

Пичугина, Анастасия Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний

Автореферат

Автор научной работы: Пичугина, Анастасия Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний"

На правах рукописи

Пичугина Анастасия Николаевна

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ АБИТУРИЕНТОВ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент

ГАПОНОВА София Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

ВОЛКОВА Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент

ШУТОВА Наталия Вадимовна Ведущая организация: Нижегородский институт развития образования

Защита состоится «21» октября 2004 г. в ' часов на заседании диссертационного Совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 60395, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «20» сентября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Проверка знаний, умений и навыков учащихся - один из важнейших этапов учебного процесса на всех стадиях обучения. В то же время и по значению, и по сложности испытательные процедуры представляют собой, прежде всего, в психологическом плане особо важный и трудный вид учебной работы. Экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности. (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Ж.В. Голикова, К.М. Гуревич, ВА. Доскин, Е.П. Ильин, В.Т. Козлова, В.В. Плотников, В.Б. Стрелец, Н.Н. Самко, А.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых и др.).

Любое квалификационное испытание, помимо оценочной (содержательной) стороны, имеет еще один важный аспект - эмоциональное напряжение, т.е. количество нервно-эмоциональных сил, затраченных учащимися в процессе прохождения этого испытания. Причем, как правило, этот психологический аспект не учитывается как конкретными экзаменаторами, так и органами управления образованием. Тем не менее, нервно-эмоциональное напряжение, испытываемое экзаменующимися, безусловно, оказывает существенное влияние на результативность испытания. Под его воздействием возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности, в том числе и снижающие эффективность деятельности (Л.Г. Дикая, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.Д. Скрябин, Ю.Е. Сосновикова).

В ряде исследований российских психологов выявлено влияние типологических особенностей нервной системы (силы, лабильности, подвижности, уравновешенности) на успешность сдачи экзаменов, ответов при опросе, написании контрольных работ и т.д. (СМ. Бондаренко, Е.П. Ильин, B.C. Ротенберг, В.Б. Шарай, Ю.В. Щербатых и др.).

Обнаружена различная устойчивость к возникновению негативных психических состояний, связанная с особенностями свойств нервной системы в сложных учебных ситуациях. Показана зависимость успешности умственной деятельности от ситуаций, связанных с уровнем нервно - эмоционального напряжения учащихся (А.В. Кумченко). Получены данные, подтверждающие различные аспекты влияния эмоций на эффективность учебной деятельности, в том числе и на экзаменах (Б.И. Давыдов, В.В. Додонов, А.П. Кепалайте, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Суворова, O.K. Тихомиров).

Психические состояния представляют собой обобщенную характеристику эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный отрезок времени (А.В. Петровский). Функциональные психические состояния многие авторы рассматривают как результат процесса адаптации (или дезадаптации) человека к условиям ситуации трудовой или учебной деятельности (А.А. Генкин, В.И. Медведев, Н.Н. Данилова, Д. Ковач, В.Д. Небылицын, В.В. Суворова). В нашем исследовании - это ситуация абитуриентского испытания.

В зарубежной литературе близким к понятию функционального психического состояния является понятие психической напряженности (Г. Салвенди, Дж. Шарит).

В настоящее время исследованию функциональных психических состояний в учебной деятельности уделяется большое внимание в работах Г.Ш. Габдреевой, С .А. Гапоновой, А. О. Прохорова. В психолого-педагогических исследованиях интерес к этой проблеме обусловлен тем, что происходят стремительные изменения образовательной и информационной среды, приводящие к повышению напряженности учащихся.

До недавнего времени учебная деятельность студентов и ее эффективность оценивалась в контексте изучения их личностных особенностей, уровня притязаний, самооценки, мотивации и т.д. Однако не меньшее значение имеют характеристики функциональных психических состояний обучающихся, в том числе сдающих экзамены. В то же время проблема психологического самочувствия абитуриентов и функциональных состояний на тестовых испытаниях, учета индивидуально-типологических особенностей и других факторов остается малоизученной.

Таким образом, проведение исследований психологических проблем, возникающих в условиях вступительных абитуриентских испытаний, представляется, несомненно, актуальным.

Цель исследования - сравнительный анализ функциональных психических состояний абитуриентов, возникающих под влиянием различных условий психологической организации вступительных испытаний в вуз, а также исследование причин, их обусловливающих.

Объект исследования - функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов во время вступительных испытаний в вуз.

Предмет исследования - различия в функциональных психических состояниях абитуриентов в условиях разных форм психологической организации вступительных процедур, а также причины этих различий.

Гипотезы исследования:

- Нервно - эмоциональное напряжение у абитуриентов при разных условиях организации вступительных испытаний различается по уровню выраженности негативных функциональных психических состояний и их по субъективным ощущениям;

- Психологические условия при централизованном абитуриентском тестировании способствуют уменьшению количества негативных (дисфункциональных) состояний абитуриентов за счет снижения нервно-эмоционального напряжения;

- Существенной причиной высокого нервно - эмоционального напряжения на вступительном экзамене, проводимом в традиционной форме, для большинства абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

Задачи исследования: 1. Изучение и систематизация научных данных по проблеме исследования.

2. Анализ психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой формы вступительных испытаний в сравнении с традиционными экзаменами в вуз.

3. Изучение функциональных психических состояний, возникающих в процессе абитуриентского тестирования и вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме.

4. Сравнительное оценивание функциональных психических состояний абитуриентов с различными индивидуально - типологическими особенностями в условиях разной психологической организации вступительных испытаний.

Методологические основы исследования. Они определялись под влиянием современных теоретических достижений психологии об объективных законах развития психики, о роли субъективного фактора в этом процессе:

- в разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента большое значение имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова;

- на оценку роли субъективного фактора в психическом развитии личности большое влияние оказали труды С.Л. Рубинштейна, а также исследования современных отечественных психологов, разрабатывающих концепцию учебной деятельности (В.А. Пономаренко и др.);

- на понимание характера возникновения и динамики психических состояний в ходе учебного процесса оказали влияние концептуальные положения теории психических состояний, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологии; концепция Л.С. Выготского об активной природе эмоциональных явлений; принцип единства интеллекта и аффекта (С.Л. Рубинштейн); принципы системности, детерминизма и развития психики (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев); теории эмоций (К. Изард, Я.Рейковский, ILK. Симонов).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме функциональных психических состояний и нервно - эмоционального напряжения в условиях испытательных процедур.

2. Психолого-педагогический констатирующий эксперимент. В работе использовались следующие методики: исследование функционального психического состояния (ФПС), корректурная проба, проективная методика «Незаконченные предложения», опросник Айзенка, цветовой тест отношений (ЦТО), исследование самооценки - методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, методика Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина (исследование ситуативной и личностной тревожности).

3. Математическая обработка данных, полученных в результате эксперимента. Она проводилась с помощью следующих методов:

- достоверность различий (сходства) между выборками по изучаемым показателям определялась с помощью ^критерия Стьюдента для нормальной и процентильной выборки. При этом рассчитывались: М -средняя арифметическая; m - ошибка средней, определяющая доверительный интервал; р - вероятность события (вероятность «нулевой гипотезы»), указывающая на наличие или отсутствие различий;

- оценка зависимостей между сравниваемыми показателями определялась с помощью метода корреляционного анализа Пирсона для количественных признаков, рассчитывался коэффициент корреляции (г) с последующим вычислением коэффициентов детерминации - г2;

- выявление факторов, способствующих описанию психического состояния абитуриентов на тестовой процедуре вступительных испытаний, проводилось с помощью факторного анализа - вращения компонент методом Vaгimax.

базе Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) и Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Нашими испытуемыми были абитуриенты НГСХА, проходящие вступительные испытания в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному испытанию, и абитуриенты НГПУ, проходящие вступительные испытания в традиционной форме устного экзамена. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

впервые проведена комплексная психологическая оценка тестирования как действующей формы вступительной испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов;

впервые проведена сравнительная оценка эмоционального напряжения у абитуриентов на таких личностно значимых формах квалификационных испытаний, как вступительные абитуриентские испытания при поступлении в вуз, проходящие в традиционной форме и в форме абитуриентского тестирования;

выявлены психические состояния абитуриентов и обозначены их причины, обусловленные различными формами абитуриентских испытаний;

результаты исследования позволяют расширить и углубить знания психологов и педагогов о специфике функциональных психических состояний и нервно - эмоционального напряжения, возникающих в условиях абитуриентских вступительных испытаний в вуз.

абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме.

В результате проведенного исследования удалось показать психологические аспекты преимущества абитуриентского тестирования перед традиционными вступительными экзаменами в вуз как наиболее щадящей испытательной процедуры в плане нервно - эмоционального напряжения как по объективным критериям, полученным в эксперименте, так и по субъективным отзывам участников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вступительные испытания в вуз являются экстремальными ситуациями для абитуриентов. Эмоциональное психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию, близкому к стрессу.

2. Существенной причиной высокого нервно - эмоционального напряжения на экзамене для многих абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

3. Процедура тестирования является более щадящей формой квалификационных испытаний в плане ее нервно-эмоционального напряжения и возникновения оптимальных функциональных психических состояний для абитуриентов.

4. Сравнительное изучение характера влияния различных видов абитуриентских испытательных процедур на функциональные психические состояния абитуриентов позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие установлению у них оптимального функционального психического состояния и снижению нервно - эмоционального напряжения при прохождении вступительных испытаний в вуз.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; Всероссийских, Региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на III и IV Всероссийских научно- методических конференциях "Развитие тестовых технологий в России", проходивших в Москве в 2001 и 2002 годах, III Всероссийской конференции по экологической психологии, проходившей в Москве в 2003 году и методических семинарах в Центре тестирования Российской Федерации.

Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (244 наименования, из них 5 на иностранном языке). В работе 13 рисунков, 7 таблиц. В приложении приведены тексты и экспериментальные бланки опросников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются его цели и задачи, определяются объект, предмет, методологические основы исследования, выдвигаются гипотезы,

отмечается научная новизна и практическая значимость полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические проблемы организации и проведения квалификационных испытаний» на основе анализа общепсихологической литературы характеризуется проблема психических состояний, возникающих в учебной деятельности, рассматривается влияние квалификационных испытаний на возникновение негативных психических состояний учащихся, а также влияние стилей педагогического воздействия на психическое состояние учащихся.

Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца позапрошлого столетия (П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Н.Н. Ланге и др.) В настоящее время приобретают большое значение вопросы, связанные с изучением того, что происходит с человеком в учебной деятельности. У учащихся в процессе учебной деятельности возникают утомление, нервно-эмоциональное напряжение и перенапряжение, эмоциональный стресс (Г.Ш. Габдреева, С.А. Гапонова, А.И. Киколов, Г. Селье)

Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием нервно -эмоционального напряжения и объективно содержит много оснований, порождающих тревогу у школьников и студентов. Усиление эмоционального возбуждения сопровождается нарастанием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов (В.К. Вилюнас, А. Маслоу, Н.И. Наенко, Л.В. Тарабакина, Г. Харрис). На эффективность деятельности влияют индивидуальные психофизиологические характеристики человека, в том числе и уровень психологической напряженности. При высоких же параметрах напряженности эффективность деятельности снижается и можно говорить уже о стрессе и дистрессе (Г. Селье).

Психофизиологическое состояние учащегося зависит от его типологических особенностей, мотивации учения и его отношения к обучению, условий учебной деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, В.И. Рождественская).

Ситуация любого экзамена является для учащихся фактором, создающим определенное нервно - эмоциональное напряжение, так называемый эмоциональный стресс.

По данным большинства исследователей, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов и школьников (В.А. Доскин, В.В. Плотников, СЮ. Степанов, А.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых).

Условия экзаменационного стресса по-разному влияют на людей с различными особенностями личности, и это нужно учитывать при организации испытательных процедур. Особенно велико влияние личности педагога на психическое состояние экзаменуемого. Разная строгость оценивания людьми друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. Многими авторами подтверждена разная строгость оценивания учебных знаний и разный стиль общения с учащимися (А.А. Бодалев, Е.П. Ильин, Д.К. Кирнарская, Н.А. Курдюкова и др.). В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопоставлялись с типологическими

особенностями свойств нервной системы и темперамента учащихся, очень мало.

Исследования педагогического взаимодействия и его влияния на становление личности школьника отражены в целом ряде публикаций: Ш..А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Н.А. Березовин, Р. Берне, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Р. Бэрон, А.Б. Добрович, Е.А. Залученова, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, И.В. Котова, М.С. Неймарк, Д. Ричардсон, В.В. Рубцов, Т.М. Сорокина, Л.В. Тарабакина, Е.Н. Шиянов и др.

В настоящее время в педагогической психологии глубоко и содержательно исследуются особенности педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Г.А. Ковалев, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

A.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Т.М. Сорокина, А.И. Щербаков). Деятельность учителей разнообразна и связана с проявлением самых разных их способностей, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей. Л.М. Митина выделяет две принципиально отличные системы действий учителя -действия, направленные на подавление личности и самостоятельности ребенка, и действия, направленные на создание оптимальных условий для его развития. Подобные действия вместе с направленностью личности учителя образуют определенный стиль взаимодействия с учащимися (Н.А. Березовин, А.А. Бодалев, ВА. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, СВ. Кондратьева, Н.Ф. Маслова,

B.C. Мухина, Е.В. Субботский и др.).

Разная строгость оценивания учебных знаний учащихся, присущая учителям с различными стилями общения и руководства их деятельностью, приводит к созданию дополнительного нервно - эмоционального напряжения у детей во время прохождения испытательных процедур. Субъективность преподавателя в оценке знаний, накладываясь на субъективность восприятия этой оценки учащимся, влияет на нервно - эмоциональное состояние последнего. Значение влияния личности педагога на психическое состояние экзаменуемого очень велико.

Во второй главе «Исследование психических показателей абитуриентов Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии и Нижегородского государственного педагогического университета в констатирующем эксперименте (в период обучения на подготовительных курсах)» для обоснования процедуры исследования рассматриваются психологические особенности исследуемой возрастной группы - ранняя юность; дается характеристика экспериментальной группы; представлен анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выстраивая необходимый для осуществления исследования экспериментально-методический комплекс, мы ориентировались на то, что важно и актуально именно для юности и соответствует целям и задачам нашего исследования.

Анализ психологических исследований, проведенный в первой главе, позволил определить не только основную проблему нашей диссертационной

работы, но и определить основные направления, задачи и методы исследования. Констатирующий эксперимент преследовал задачи выявления: исходного уровня индивидуально - типологических особенностей абитуриентов как существенных компонентов личности (нейротизма - стабильности, экстравертированности, интровертированности), как наиболее устойчивых и постоянных психических особенностей, характеризующих динамику психической деятельности; общей эмоциональной направленности личности; самооценки и самоотношения; личностной и ситуативной тревожности; степени концентрации внимания, темпа психомоторной деятельности, работоспособности испытуемого, устойчивости к монотонной деятельности, требующей постоянного сосредоточения внимания; функциональных психических состояний и параметров, их характеризующих (уровень бодрствования, мотивация, настроение, ожидание успеха); динамики функциональных психических состояний абитуриентов в условиях разной организации и проведения вступительных испытаний.

Группы абитуриентов НГПУ и НГСХА были сформированы из слушателей подготовительных курсов обоих вузов одинаковыми по социальному статусу и возрастно-половому составу. В работе участвовали только добровольцы.

В констатирующем эксперименте всего было обследовано 200 человек, по 100 - в каждой группе. В соответствии с поставленными задачами, а также для исследования индивидуально - типологических особенностей, динамики психических состояний абитуриентов в условиях вступительных испытаний нами применялся специально подобранный методический комплекс, включающий в себя психологические и статистические методы исследования, при выборе которых учитывалась их валидность, возможность получения объективных данных в количественном выражении. Эксперимент проводился в привычной для юношей и девушек обстановке, в середине семестра подготовительных курсов, когда абитуриенты уже адаптировались к новой для них вузовской обстановке.

Установлено, что группы абитуриентов НГПУ и НГСХА отличались по выраженности некоторых исследуемых психологических показателей. Так, статистически значимые различия были выявлены по параметрам нейротизма (р<0,05), экстраверсии (р<0,05), личностной тревожности (р<0,001), ожидания успеха (р<0,05) и уровня бодрствования (р<0,001).

По-видимому, более высокие показатели экстраверсии, нейротизма, личностной тревожности и самоотношения в группе абитуриентов НГПУ можно объяснить наличием в выборке преобладающего по численности контингента девушек, имеющих, по данным многих авторов, более высокие средние результаты по этим параметрам в рассматриваемой возрастной группе. Что касается уровня бодрствования, следует отметить, что исследование в НГПУ проводилось в дневное и вечернее время, а в НГСХА - в утреннее, когда уровень бодрствования несколько выше.

Однако необходимо подчеркнуть, что показатели работоспособности и внимания в обеих группах абитуриентов были одинаковыми, поэтому

существенного влияния на работу с анкетами различия в уровне бодрствования оказать не могли. Несмотря на выявленные различия, все исследуемые параметры и у абитуриентов НГПУ, и у абитуриентов НГСХА находились в пределах среднего уровня. С помощью корреляционного анализа удалось выявить показатели, наиболее полно определяющие комплексный «психологический портрет» абитуриента каждого вуза на базовом уровне.

В работе установлено, что все исследуемые параметры, характеризующие работоспособность, а также типологические и личностные качества абитуриентов обеих групп, находятся в пределах возрастно-половой нормы. Выявленные отличия в группах, объясняются тендерными особенностями респондентов (в НПГУ юноши- 26,4%, девушки - 73,6% , в НГСХА - юноши - 39,1%, девушки - 60,9%), что необходимо учитывать при дальнейшем анализе результатов контрольного эксперимента.

В третьей главе «Сравнительный анализ вступительных экзаменов в традиционной форме и в форме абитуриентского тестирования по объективным и субъективным показателям» представлен анализ результатов контрольного эксперимента.

Исследование показателей функциональных психических состояний абитуриентов на абитуриентском тестировании и вступительном абитуриентском испытании в традиционной форме проводилось в два этапа: непосредственно до начала вступительных испытаний и сразу же после вступительных испытаний. До вступительных испытаний определялись: ситуативная тревожность; степень концентрации внимания и работоспособность; функциональные психические состояния.(ФПС). После вступительных испытаний, помимо ФПС, для оценки субъективного отношения испытуемых к испытательным процедурам использовались проективный метод исследования цветовой тест отношения (ЦГО) и контент-анализ «незаконченных» предложений.

В контрольном эксперименте на втором этапе исследования приняли участие: 100 человек - абитуриенты НГСХА, проходящие вступительные испытания в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену; 85 человек - абитуриенты НГПУ, сдающие вступительные экзамены в вуз в традиционной форме.

На третьем этапе в исследовании участвовали: 100 человек - абитуриенты НГСХА; 22 человека - абитуриенты НГПУ. Остальные испытуемые, абитуриенты НГПУ, сдающие экзамен в традиционной форме, наотрез отказались участвовать в эксперименте, мотивируя отказ предэкзаменационным волнением и стрессом после экзамена. При этом отмечались проявления аффективного состояния.

Следует подчеркнуть, что никто из абитуриентов НГСХА не отказался от участия во втором и третьем этапе исследования.

В таблице 1 (а) представлен уровень психологических показателей абитуриентов перед экзаменом (НГПУ) и тестированием (НГСХА), в таблице

1 (б) -. уровень психологических показателей у абитуриентов после экзамена (НГПУ) и тестирования (НГСХА.)

Из таблицы 1 (а) видно, что по уровню психических показателей перед экзаменом и тестированием были обнаружены определенные статистически значимые различия между абитуриентами, готовящимися к сдаче экзамена и прохождению тестовых испытаний, по показателям «оценка (ожидание) успеха» и «настроение», которые выше (р<0,05) у студентов НГСХА, хотя в констатирующем эксперименте показатели настроения были одинаковы.

Таблица 1

Уровень психологических показателей абитуриентов (М + т)

перед экзаменом (НГПУ) и тестированием (НГСХА) (а) и уровень психологических показателей абитуриентов (М + т) после экзамена (НГПУ) и тестирования (НГСХА) (б)

Показатели УБ Н М ОУ С/отн.

НГПУМ 4,69 4,9 4,82 4,11 3,27

т 0,22 0,2 0,23 0,22 0,38

НГСХА М 4,97 5,32 5,1 5,44 3,09

т 0,52 0,12 0,1 0,54 0,28

Р >0,05 <0,05 >0,05 <0,05 >0,05

(а)

Показатели УБ , н 1М ОУ С/отн.

НГПУМ 5,19 4,8 5,12 4,2 3

м 0,16 0,16 0,14 0,2 0,3

НГСХА М 3,77 5,08 -4,46 4,91 2,1

м .0,13. 0,15 0,13 0,15- 'ОД

Р <0,001 >0,05 <0,001 <0,01 <0,01

(б)

Количество дисфункциональных состояний, наоборот, достоверно выше у абитуриентов НГПУ (р<0,001) (рис.1).

100,0%

80,0% 60,0%

До испытания Поел« испытания

■ Экзамен (НГПУ) ■ Тест (НГСХА)

Рисунок 1

Количество дисфункциональных психических состояний у абитуриентов при различных формах испытательных процедур (в %)

После экзамена уровень бодрствования и мотивация у абитуриентов НГПУ были значительно выше, чем у абитуриентов НГСХА, хотя до испытательных процедур они не отличались, а оценка успеха, хотя и находилась на достаточно высоком уровне, была существенно ниже, поскольку экзаменуемые уже получили свои оценки, но даже при наличии высокого балла не могли точно знать, «проходной» он или нет (табл. 1(б)).

Представляется интересным тот факт, что и показатель самоощущения по ЦТО у абитуриентов НГПУ после экзамена также значимо выше, чем у абитуриентов НГСХА. По-видимому, это связано с тем, что в эксперименте участвовали только те испытуемые, которые чувствовали себя вполне уверенно, несмотря на пережитый стресс, а достаточно высокий уровень оценки успеха свидетельствует о неплохих отметках, полученных на экзамене. Тем не менее, как уже было отмечено, количество неадекватных состояний (депрессия, стресс) в данной группе существенно выше, чем в НГСХА.

Исследование динамики психологических показателей в обычном состоянии, до и после проведения испытательных процедур также выявил статистически значимые различия между группами испытуемых. Так, уровень бодрствования у абитуриентов НГСХА, проходящих тестовые испытания, достоверно повышается к началу тестирования и снижается после его окончания (р<0,05). В то же время у абитуриентов НГПУ, сдающих экзамены в традиционной форме, этот показатель остается на высоком уровне, что свидетельствует о наличии напряжения, не снижающегося после окончания экзамена.

Параметры настроения у абитуриентов, проходящих тестирование, существенно не изменяются, по сравнению с обычным состоянием, а у сдающих экзамен предэкзаменационное настроение снижается.

Динамика показателей мотивации у абитуриентов обеих групп имеет однонаправленный характер, однако у сдающих экзамены она и после окончания испытаний остается значимо более высокой, чем у тестируемых.

Наиболее ярко выраженные различия выявлены по показателю оценки успеха. Достоверные различия обнаружены между группами испытуемых по всем рассматриваемым параметрам: у абитуриентов НГПУ, сдающих традиционные экзамены, этот показатель ниже, чем у абитуриентов НГСХА (р<0,05). Кроме того, у абитуриентов НГПУ он статистически значимо снижается перед экзаменом (р<0,05) и после его сдачи остается на таком же низком уровне.

Корреляционный анализ взаимосвязей между изучаемыми показателями выявил различное влияние испытательных процедур на психическое состояние абитуриентов в группах, сдающих экзамены и проходящих тестирование. До начала вступительных испытаний более сильная связь между психологическими показателями состояния отмечается у абитуриентов НГПУ, причем обнаруживается не только усиление взаимовлияний, но и инверсия этих влияний. В отличие от абитуриентов НГСХА, у которых, как и в констатирующем эксперименте (табл. 1), выявлено отрицательное влияние ситуативной тревожности на настроение и мотивацию респондентов. у готовящихся к сдаче экзамена ситуативная тревожность способствует повышению «предстартового настроения» и мотивации, однако ожидание успеха при этом существенно снижается. Такое состояние предельной мобилизации свидетельствует о высоком нервно-эмоциональном напряжении абитуриентов и полностью согласуется с данными, зафиксированными на рис.1.

Корреляционные взаимосвязи между показателями функционального состояния абитуриентов по окончании испытательных процедур свидетельствуют о том, что характер взаимосвязей между показателями постиспытательного психического состояния абитуриентов, выполнявших абитуриентское тестирование и сдававших экзамены в традиционной форме, в основном схож и мало отличается от базовых результатов констатирующего эксперимента. Тесная связь мотивации и самоотношения у прошедших абитуриентское тестирование свидетельствует об общей удовлетворенности испытуемых проделанной работой, хотя результаты этой работы еще не известны.

О невысоком нервно - эмоциональном напряжении процедуры массового абитуриентского тестирования свидетельствуют и результаты факторного анализа: в трех основных компонентах, включающих максимальное число признаков, ни одна не указывает на наличие выраженного нервно-эмоционального напряжения.

Так, первая компонента содержит 7 признаков, характеризующих мотивационную направленность испытуемых: два показателя мотивации - до и после тестирования; направленность на оценку; настроение перед тестированием; фоновый (в констатирующем эксперименте) показатель ситуативной тревожности; экстравертированность.

Вторая компонента характеризует самооценочную составляющую личности, в нее входят также 7 показателей: самоотношение; самооценка; социальная желательность; три показателя ожидания (оценки) успеха -фоновый (в констатирующем эксперименте), до и после тестирования; личностная тревожность.

Третья компонента характеризует уровень бодрствования тестируемых по 3 показателям - в констатирующем эксперименте, до и после тестирования.

Следует особо подчеркнуть, что среди сдававших экзамены в традиционной форме, как уже упоминалось, большинство абитуриентов отказалось проходить исследование или подавало экспериментатору неполные, выборочные данные, объясняя свой отказ сильным волнением. По-видимому, в работе участвовали только те респонденты, которые либо удачно сдали экзамен, либо обладали сильной и уравновешенной нервной системой.

Исследование субъективного отношения абитуриентов к обеим формам предлагаемых вступительных испытаний проводилось методом контент-анализа незаконченных предложений. Было обнаружено подавляющее предпочтение выбора абитуриентского тестирования в качестве процедуры вступительных испытаний, по сравнению с экзаменами в традиционной форме, в обеих группах абитуриентов (рис. 2.)

Предпочтения

НГПУ НГСХА

ШТест ■ Экзамен

Предпочтения абитуриентов в выборе испытательных процедур

Сопоставление результатов выбора процедур с индивидуально-типологическими особенностями респондентов выявило следующие закономерности.

Однозначно ответили на вопрос анкеты о предпочитаемой процедуре вступительного экзамена 76 абитуриента НГСХА, из них 41 - девушка и 35 -юноши. Все 5 юношей, выбравших экзамен, отнесены, по методике Айзенка, к эмоционально стабильным экстравертам, соответствующим темпераменту сангвиника. Среди девушек, выбравших экзамен, 5 человек также отнесены к сангвиникам и по одной - к нейротикам-экстравертам (холерикам) и нейротика-интровертам (меланхоликам). Ни среди юношей, ни среди девушек не

оказалось ни одного эмоционально стабильного интроверта (флегматика), пожелавшего сдавать экзамены, хотя в общем числе респондентов они составляли 16%.

Полученные результаты согласуются с данными многочисленных исследований, показавших влияние типологических особенностей учащихся на успешность учебной деятельности.

Ответ на вопрос, почему не все холерики и сангвиники предпочли экзамен, в определенной степени дает анализ сравнения позитивных сторон испытательных процедур, согласно результатам которого большинство абитуриентов также отдает предпочтение тестированию.

Качественный анализ показателей сравнения показывает, что в ответах испытуемых встречаются следующие категории:

1 - тестирование лучше (без объяснения причин) - 42,6%;

2 - тестирование проще (наиболее типичные высказывания -«тестирование проще»; «экзамен сложнее сдавать, чем тестирование)-14,7%;

3 - экзамен легче (сюда же относятся и «тестирование сложнее») -14,7%;

4 - процедуры равноценные (употребляются высказывания - «одно и то же»; «везде страшно - волнительно»; « каждый из них имеет свои достоинства и недостатки») -14,7%;

5 - позитивные стороны тестирования («тестирование дает уверенность в себе»; «я лучше соображу в тесте»; «тестирование интереснее»; « на тестировании все конкретно») - 5,9%;

6 - негативные стороны тестирования (тест лучше, но он не раскрывает способностей»)-1,5%;

7 - негативные стороны экзаменов («экзамен субъективнее»; «экзамен волнительнее»; «на экзамене я больше волнуюсь»; «экзамены сложнее сдавать, чем тестирование») - 5,9%.

Из анализа ответов абитуриентов обоих вузов следует, что наиболее чувствительным моментом на экзаменах оказывается их эмоциональная сторона, тесно связанная с взаимодействием в системе «учитель - ученик» и объективностью-необъективностью в оценивании ответов абитуриентов. Именно в этой ситуации активные и уверенные сангвиники и холерики часто проигрывают, поскольку именно робость и послушание меланхоликов положительно оценивается педагогами и повышает результаты экзаменов.

Проведенный контент-анализ показал, что в высказываниях абитуриентов особое место уделяется роли экзаменатора на вступительных испытаниях, причем эта роль оценивается как положительно, так и резко отрицательно.

При анализе полученных высказываний в обеих группах были выделены следующие основные категории восприятия учителя на экзамене и на тестировании, характерные для всей общности респондентов: 1) ожидание помощи; 2) положительное восприятие учителя; 3) строгость и требовательность; 4) критическое восприятие; 5)негативное восприятие.

Дополнительно можно отметить, что на экзамене абитуриенты ожидают от преподавателя не только подсказки, но и моральной помощи. Поэтому нередко чувствуется разочарование в этом ожидании.

На тестировании абитуриенты подчеркивают, что, хотя учитель «равнодушен и безучастен», вместе с тем, он «не может задавать дополнительные вопросы», то есть «заваливать». Кроме того, отмечается, что «присутствие учителя не обязательно» и его функции сводятся к тому, что он «следит за дисциплиной и процедурой проведения тестирования». Результаты контент-анализа представлены на рис.3.

Рисунок 3

Гистограмма частоты встречаемости категорий восприятия преподавателя абитуриентами на экзамене и тестировании (%)

Как видно из рисунка 3, у абитуриентов, сдающих квалификационные испытания в традиционной экзаменационной форме и в форме тестирования, можно выделить определенные различия в восприятии учителя.

Так, наиболее встречаемой категорией во время сдачи экзамена в обеих группах респондентов является ожидание помощи от экзаменатора (29,6%). По сравнению с экзаменом, на тестировании эти ожидания находятся на достоверно более низком уровне (р<0,05) и делят 2-3 место по частоте встречаемости (19,4%), что свидетельствует о достаточной степени адекватности отношения абитуриентов к процедуре тестовых испытаний.

Второй категорией по частоте встречаемости в обеих группах абитуриентов является положительное восприятие учителя: 20,3% - на экзамене и 19,4% - на тестировании. Таким образом, можно констатировать, что каждый пятый абитуриент относится к экзаменатору положительно.

Статистически значимые различия (р<0,01) выявляются по третьей категории - нейтральная оценка, которая является ведущей при оценке тестирования (26,9%) и занимает только четвертое место при оценке экзамена (13%), что, безусловно, связано с особенностями оцениваемых испытательных процедур.

Четвертой по значимости категорией в обеих группах респондентов является строгость и требовательность преподавателей как на экзамене (15,7%), так и на тестировании (13,0%).

Пятая и шестая категории отражают негативный опыт во взаимоотношениях абитуриентов с преподавателями. Однако пятая категория характеризует лишь критическое восприятие, а шестая - резко негативное. Таким образом, если рассматривать эти категории в комплексе, приходится констатировать, что каждый пятый респондент в обеих группах имеет негативный опыт во время квалификационных испытаний и ждет неприятностей от преподавателей (20,4% - на экзамене и 21,3% - на тестировании) и каждый десятый (10,2% и 8,3% соответственно) видит в преподавателе злейшего врага. При этом статистически значимых половых различий выявлено не было.

Необходимо отметить, что в целом оценки, даваемые абитуриентами обеих групп, были практически одинаковыми и, следовательно, не зависели от только что пройденной процедуры испытаний, а отражали общий опыт знакомства с экзаменами и тестированием. Исключением явилось негативное отношение к преподавателям сразу после массового абитуриентского централизованного тестирования, достоверно более враждебное в группе абитуриентов НГСХА, по сравнению с НГПУ (10,7% и 2,7%; р<0,05), что отчасти можно объяснить и обманутыми ожиданиями, зафиксированными в категориях 1 и 2.

Таким образом, сравнительный анализ восприятия абитуриентами учителя на вступительном экзамене в вуз, проходящем в традиционной форме, и на Государственном централизованном абитуриентском тестировании, приравненном для абитуриента к вступительному экзамену, выявил, в целом, адекватное отношение респондентов к обеим формам испытательных процедур, показав неплохое знание особенностей их проведения и сложные взаимоотношения между участниками. Так, практически каждый третий абитуриент (29,6%) ждет от преподавателя помощи, поддержки и даже подсказки на вступительном экзамене в традиционной форме и каждый пятый (19,4%) - на государственном абитуриентском централизованном тестировании. Такие ожидания редко подкрепляются при нормальной организации квалификационных испытаний, что и вызывает повышение нервно-эмоционального напряжения и, как следствие, резко негативные реакции в отношении преподавателей у большого количества респондентов.

Кроме того, значительная часть абитуриентов имеет отрицательную установку до начала экзамена и заранее ждет от преподавателя строгости: 15,7% - на экзамене в традиционной форме и 13% - на централизованном абитуриентском тестировании, а чувство страха способно парализовать активную умственную деятельность. Поэтому именно нежеланием прямого контакта с преподавателем можно в значительной степени объяснить такое преимущество массового централизованного абитуриентского тестирования перед экзаменами в традиционной форме при выборе испытательной процедуры. Следует подчеркнуть, что 26,9% всех участников эксперимента

отмечают нейтральную позицию преподавателя на массовом централизованном абитуриентском тестировании, и именно эта категория является ведущей в оценке восприятия преподавателя при данной форме квалификационных испытаний. По-видимому, именно такой спокойный, нейтральный подход преподавателя на массовом централизованном абитуриентском тестировании поможет свести к минимуму негативное влияние квалификационных испытаний на психику и здоровье учащихся, обеспечив одновременно объективное оценивание их знаний.

Заключение

Выполненное нами исследование, посвященное анализу функциональных психических состояний, возникающих в условиях различной психологической организации вступительных испытаний Государственного централизованного абитуриентского тестирования и абитуриентских вступительных испытаний в вуз, проводимых в традиционной форме, а также анализу психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой для нашей страны формы вступительных испытаний, дало возможность:

впервые выявить и описать функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов в процессе Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме; - впервые осуществить сравнительную оценку нервно-эмоционального напряжения и функциональных психических состояний, возникающих у абитуриентов во время таких личностно значимых форм квалификационных испытаний, как действующие процедуры вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме и Государственного централизованного тестирования применительно к различным категориям абитуриентов с различными индивидуально-типическими особенностями;

впервые дать психологический анализ позитивных и негативных моментов изучаемых процедур Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменационных испытаний в вуз, проводимых в традиционной форме;

впервые осуществить комплексную психологическую оценку тестирования как действующей формы испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов в режиме реальных абитуриентских испытаний;

впервые провести психологический анализ позитивных и негативных моментов Государственного централизованного абитуриентского тестирования и вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме по субъективным показателям воздействия на абитуриентов

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Ситуация любых экзаменов, а вступительных особенно, относится к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности,

и является для студентов фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый экзаменационный стресс.

2. Нервно-эмоциональное напряжение на вступительных испытаниях в традиционной форме экзаменов и в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования существенно различается как по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс, депрессия), так и по субъективным ощущениям абитуриентов.

3. Нейротизм и личностная тревожность являются наиболее значимыми факторами, определяющими уровень нервно-эмоционального напряжения на вступительных испытаниях абитуриентов.

4. Нервно-эмоциональное напряжение на абитуриентском тестировании для большинства участников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз.

5. Большинство участников вступительных испытаний предпочитает абитуриентское тестирование в качестве испытательной процедуры при поступлении в вуз.

6. К основным позитивным моментами абитуриентского тестирования, выгодно отличающим его от процедуры вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме, с точки зрения абитуриентов, относится ровная, спокойная рабочая обстановка и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», связанного с

- дополнительным волнением на экзамене, вызванным непосредственным контактом с преподавателем как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями;

- субъективностью в восприятии собственных ответов на экзамене, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности абитуриентов.

7. К негативным моментам процедуры абитуриентского тестирования, • приравненного для абитуриентов по значению к вступительному экзамену, по мнению абитуриентов, можно отнести тот факт, что тестирование выявляет их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Психологические аспекты массового тестирования и экзаменационных испытаний// Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции "Развитие тестовых технологий в России". - М. 22-23 ноября; 2002. С. 165-167 (0,12 п.л.) (в соавт. с Гапоновой С.А., Макушиным А.Б., 33% личного участия).

2. Сравнительная оценка "психологической стоимости тестирования и традиционной формы экзаменов в вуз"// Тезисы докладов Всероссийской

научно-методической конференции "Развитие тестовых технологий в России". - М. 21-22 ноября, 2002. С. 183-185 (0,12 п.л.) (в соавт. с Гапоновой СА, 50% личного участия).

3. Исследование функционально-психических состояний абитуриентов в условиях вступительных экзаменов. // Материалы Седьмой нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки). - Нижний Новгород, октябрь 2002. С. 153-155 (0,12 п.л.)

4. Преподаватель глазами абитуриента на вступительных экзаменах. // Школьные технологии. 2003. - №3. С. 186-191. (0,5 п.л.) (в соавт. с Гапоновой С.А., Михалевой Т.Г., 33% личного участия)

5. Восприятие личности учителя абитуриентами педагогического вуза в условиях вступительных квалификационных испытаний. // Сб. Деятельность педагога - психолога в системе образования. Бып.ГУ, Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2003. С.57-62 (0,38 п.л.) (в соавт. с Гапоновой С.А., 50% личного участия).

6. Вступительные экзамены в вуз как стресс - фактор образовательной среды // Тезисы докладов Третьей Российской конференции по экологической психологии. Москва, 2003. С. 207-209 (0,2 п.л.) (в соавт. с Гапоновой С.А., 50% личного участия)

7. Отношение абитуриентов к различным формам квалификационных испытаний // Вестник психолого-педагогического факультета. - Нижний Новгород, 2003. №3, С. 14-18. (0,3 п.л.) (в соавт. с Гапоновой СА, 50% личного участия).

Подписано в печать: // 09. 04 Печать трафаретная Объему п.л. Тираж /<?<? экз. Заказ УбУ

Отдел полиграфии АНО "МУК НПТУ" 603950,. г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пичугина, Анастасия Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ 12 И ПРОВЕДЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ИСПЫТАНИЙ

1.1. Исследование функциональных психических состояний в учебной 12 деятельности

1.2. Влияние квалификационных испытаний на формирование у 23 учащихся психических состояний различной направленности

1.3. Влияние личности педагога на психическое состояние учащихся во время прохождения квалификационных испытаний

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ АБИТУРИЕНТОВ НИЖЕГОРОДСКОЙ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ АКАДЕМИИ И НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСАХ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ

ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1. Психологические особенности возрастной группы абитуриентов вузов

2.2. Организация и методы исследования

2.2.1. Исследование индивидуально-типологических особенностей абитуриентов

2.2.2. Исследование ситуативной и личностной 87 тревожности.

2.2.3. Исследование функциональных психических 89 состояний (ФПС)

2.2.4. Исследование степени концентрации внимания и 91 работоспособности.

2.2.5. Изучение эмоциональных компонентов самоотношения

2.2.6. Исследование самооценки

2.2.7. Методы математической обработки результатов 93 2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ Ml

ЭКЗАМЕНОВ В ТРАДИЦИОННОЙ ФОРМЕ И В ФОРМЕ АБИТУРИЕНТСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО ОБЪЕКТИВНЫМ И СУБЪЕКТИВНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ

3.1. Сравнительная оценка показателей функциональных психических 101 состояний абитуриентов на вступительных экзаменах в традиционной форме и массовом абитуриентском централизованном тестировании

3.2. Исследование предпочтений абитуриентов в выборе 112 квалификационных испытательных процедур

3.3. Анализ роли экзаменатора на вступительных испытаниях, по 119 субъективным высказываниям абитуриентов

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний"

Актуальность исследования. Проверка знаний, умений и навыков учащихся — один из важнейших этапов учебного процесса на всех стадиях обучения. В то же время и по значению, и по сложности испытательные процедуры представляют собой, прежде всего, в психологическом плане особо важный и трудный вид учебной работы. Экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Ж.В. Голикова, K.M. Гуревич, В.А. Доскин, Е.П. Ильин, В.Т. Козлова, В.В. Плотников, В.Б. Стрелец, H.H. Самко, A.C. Фаустов, Ю.В. Щербатых и др.).

Любое квалификационное испытание, помимо оценочной (содержательной) стороны, имеет еще один важный аспект — эмоциональное напряжение, т.е. количество нервно-эмоциональных сил, затраченных учащимися в процессе прохождения этого испытания. Причем, как правило, этот психологический аспект не учитывается как конкретными экзаменаторами, так и органами управления образованием. Тем не менее, нервно-эмоциональное напряжение, испытываемое экзаменующимися, безусловно, оказывает существенное влияние на результативность испытания. Под его воздействием возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности, в том числе и снижающие эффективность деятельности (Л.Г. Дикая, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.Д. Скрябин, Ю.Е. Сосновикова).

В ряде исследований российских психологов выявлено влияние типологических особенностей нервной системы (силы, лабильности, подвижности, уравновешенности) на успешность сдачи экзаменов, ответов при опросе, написании контрольных работ и т.д. (С.М. Бондаренко, Е.П. Ильин, B.C. Ротенберг, В.Б. Шарай, Ю.В. Щербатых и др.).

Обнаружена различная устойчивость к возникновению негативных психических состояний, связанная с особенностями свойств нервной системы в сложных учебных ситуациях. Показана зависимость успешности умственной деятельности от ситуаций, связанных с уровнем нервно -эмоционального напряжения учащихся (A.B. Кумченко). Получены данные, подтверждающие различные аспекты влияния эмоций на эффективность учебной деятельности, в том числе и на экзаменах (Б.И. Давыдов, В.В. Додонов, А.П. Кепалайте, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Суворова, O.K. Тихомиров).

Психические состояния представляют собой обобщенную характеристику эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов психики человека в определенный отрезок времени (A.B. Петровский). Функциональные психические состояния многие авторы рассматривают как результат процесса адаптации (или дезадаптации) человека к условиям ситуации трудовой или учебной деятельности (A.A. Генкин, В.И:.Медведев, H.H. Данилова, Д. Ковач, В.Д. Небылицын, В.В. Суворова). В нашем исследовании - это ситуация абитуриентского испытания.

В настоящее время исследованию функциональных психических состояний в учебной деятельности уделяется большое внимание в работах Г.Ш. Габдреевой, С.А. Гапоновой, А.О. Прохорова. В психолого-педагогических исследованиях интерес к этой проблеме обусловлен тем, что происходят стремительные изменения образовательной и информационной среды, приводящие к повышению напряженности учащихся.

Объект исследования — функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов во время вступительных испытаний в вуз.

Предмет исследования — различия в функциональных психических состояниях абитуриентов в условиях разных форм психологической организации вступительных процедур, а также причины этих различий.

Гипотезы исследования: - Нервно - эмоциональное напряжение у абитуриентов при разных условиях организации вступительных испытаний различается по уровню, выраженности негативных функциональных психических состояний: и по их. субъективным ощущениям;

Психологические условия при централизованном абитуриентском тестировании способствуют уменьшению количества негативных (дисфункциональных) состояний абитуриентов за счет снижения нервно-эмоционального напряжения;

Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на вступительном экзамене, проводимом в традиционной форме, для большинства абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

Задачи исследования: 1. Изучение и систематизация научных данных по проблеме исследования.

3: Изучение функциональных психических состояний, возникающих в процессе абитуриентского тестирования и вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме.

5. Систематизация полученных данных о негативном и позитивном влиянии на функциональные психические состояния у абитуриентов инновационных и традиционных форм вступительных испытаний. Методологические основы исследования. Они определялись под влиянием современных теоретических достижений психологии об объективных законах развития психики, о роли субъективного фактора в этом процессе:.

Рубинштейн); принципы системности, детерминизма и развития психики

В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев); теории эмоций (К.

Изард, Я.Рейковский, П.К. Симонов).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач нами использовались следующие методы:

2. Психолого-педагогический констатирующий эксперимент. В работе использовались следующие методики: исследование функционального психического состояния (ФПС), корректурная проба, проективная методика «Незаконченные предложения», опросник Айзенка, цветовой тест отношений (ЦТО), исследование самооценки — методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, методика Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина (исследование ситуативной и личностной тревожности).

- достоверность различий (сходства) между выборками по изучаемым показателям определялась с помощью ^критерия Стьюдента для нормальной и процентильной выборки. При этом рассчитывались: М — средняя арифметическая; ш — ошибка средней, определяющая доверительный интервал; р - вероятность события (вероятность «нулевой гипотезы»), указывающая на наличие или отсутствие различий;

- Достаточный объем экспериментальной выборки подтверждался статистической достоверностью полученных результатов исследования. Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии (НГСХА) и Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Нашими испытуемыми были абитуриенты НГСХА, проходящие вступительные испытания в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному испытанию, и абитуриенты НГПУ, проходящие вступительные испытания в традиционной форме устного экзамена.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые проведена комплексная психологическая оценка тестирования как действующей формы вступительной испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов; впервые проведена сравнительная оценка эмоционального напряжения у абитуриентов на таких личностно значимых формах квалификационных испытаний, как вступительные абитуриентские испытания при поступлении в вуз, проходящие в традиционной форме и в форме абитуриентского тестирования; выявлены психические состояния абитуриентов и обозначены их причины, обусловленные различными формами абитуриентских испытаний; результаты исследования позволяют расширить и углубить знания психологов и педагогов о специфике функциональных психических состояний и нервно — эмоционального напряжения, возникающих в условиях абитуриентских вступительных испытаний в вуз.

Практическая значимость исследования. Работа проводилась по договору с Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации. Впервые исследование было организованно в режиме реальных абитуриентских испытаний: Государственного Централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме.

Положения, выносимые па защиту:

2. Существенной причиной высокого нервно — эмоционального напряжения на экзамене для многих абитуриентов является непосредственный контакт с преподавателем.

4. Сравнительное изучение характера влияния различных видов абитуриентских испытательных процедур на функциональные психические состояния абитуриентов позволяет прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие установлению у них оптимального функционального психического состояния и снижению нервно эмоционального напряжения при прохождении вступительных испытаний в вуз.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; Всероссийских, Региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, в том числе на III и IV Всероссийских научно-методических конференциях "Развитие тестовых технологий в России", проходивших в Москве в 2001 и 2002 годах, III Всероссийской конференции по экологической психологии, проходившей в Москве в 2003 году и методических семинарах в Центре тестирования Российской Федерации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

1. Нервно-эмоциональное напряжение вступительных испытаний в традиционной форме экзаменов и в форме, массового абитуриентского централизованного тестирования существенно различается по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс, депрессия) и для абсолютного большинства участников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз. 2. Ведущими; факторами, определяющими уровень нервно-эмоционального напряжения на вступительных испытаниях,, являются нейротизм и личностная тревожность.

3. Нервно-эмоциональное напряжение вступительных испытаний в традиционной форме экзаменов; и в форме массового абитуриентского централизованного тестирования существенно различается по субъективным ощущениям: абитуриентов. Подавляющее большинство* участников вступительных испытаний предпочитают государственное централизованное абитуриентское тестирование, приравненное для абитуриента по значению к вступительному экзамену, в качестве испытательной процедуры при поступлении в вуз.

4. К основным позитивным моментам государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента к вступительному экзамену, выгодно отличающим его от процедуры вступительного экзамена в традиционной форме, относится ровная, спокойная рабочая; обстановка и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», связанного с: дополнительным волнением на экзамене, вызванным непосредственным контактом с преподавателем: как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями;

- объективностью — необъективностью (субъективностью) в оценивании ответов абитуриентов преподавателями на вступительном экзамене в традиционной форме, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности преподавателей; - субъективностью в восприятии собственных ответов на экзамене в традиционной форме, вызванной собственными индивидуально-психологическими особенностями абитуриентов. 5. К негативным моментам процедуры массового государственного централизованного абитуриентского тестирования следует отнести тот факт, что, по мнению абитуриентов, централизованное тестирование выявляет только их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.

127

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время происходят стремительные изменения информационной и образовательной среды. В учебную деятельность школьников и студентов внедряются новые виды учебных технологий и образовательных программ, в том числе и новые формы квалификационных испытаний, как итоговых, так и вступительных.

Однако кроме оценивания знаний учащихся всякое квалификационное испытание, а вступительное, особенно, включает в себя такой важный психологический аспект, как эмоциональное напряжение учащихся, существенно влияющее на результативность прохождения испытаний.

Являясь важным жизненным рубежом, прохождение которого значимо для всей дальнейшей судьбы абитуриента, квалификационные испытания являются экстремальными ситуациями в учебной деятельности и становятся сильным стрессогенным фактором.

Под воздействием нервно-эмоционального напряжения у абитуриентов, возникают психические состояния различной степени выраженности и направленности. Эти функциональные психические состояния могут как мобилизировать учащихся, позволяя им предъявить свои знания в самом выигрышном виде, так и снижать эффективность их деятельности. Различная устойчивость к возникновению негативных функциональных психических состояний в существенной степени предопределяется типологическими особенностями нервной системы и личностными особенностями учащихся.

Однако психологический аспект вступительных квалификационных испытаний, как правило, не учитывается ни экзаменаторами, ни; органами управления образованием. До настоящего времени эффективность учебной деятельности оценивалась в основном в контексте изучения личностных особенностей учащихся. Функциональные психические состояния абитуриентов, возникающие в условиях различных форм психологической организации вступительных испытаний, оставались аспектом малоизученным.

Выполненное нами исследование, посвященное анализу функциональных психических состояний, возникающих в условиях различной психологической организации и проведения вступительных испытаний: Государственного централизованного абитуриентского тестирования и абитуриентских вступительных испытаний в вуз, проводимых в традиционной форме, а также анализу психологических аспектов абитуриентского тестирования как новой для нашей страны формы вступительных испытаний, дало возможность: впервые выявить и описать функциональные психические состояния, возникающие у абитуриентов в процессе Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного к вступительному экзамену, и вступительных экзаменов в вуз, проводимых в традиционной форме;

- впервые осуществить сравнительную оценку нервно-эмоционального напряжения и функциональных психических состояний, возникающих у абитуриентов во время таких личностно значимых форм квалификационных испытаний, как действующие процедуры вступительных экзаменов в вуз в традиционной форме и Государственного централизованного тестирования. применительно к различным категориям абитуриентов с различными индивидуально-типическими особенностями; впервые дать психологический анализ позитивных и негативных моментов изучаемых процедур Государственного централизованного абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриента по значению к вступительному экзамену, и вступительных экзаменационных испытаний в вуз, проводимых в традиционной форме; впервые осуществить комплексную психологическую оценку тестирования как действующей формы испытательной процедуры по объективным и субъективным показателям воздействия на абитуриентов в режиме реальных абитуриентских испытаний; впервые провести психологический анализ позитивных и негативных моментов Государственного централизованного абитуриентского тестирования и вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме по субъективным показателям воздействия на абитуриентов

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Ситуация любых экзаменов, а вступительных особенно, относится к экстремальным ситуациям, возникающим; в процессе учебной деятельности, ш является для студентов фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый экзаменационный стресс.

2. Нервно-эмоциональное напряжение на вступительных испытаниях в традиционной форме экзаменов* и в форме Государственного централизованного абитуриентского тестирования существенно различается; как по уровню выраженности дисфункциональных психических состояний (стресс,, депрессия), так и по субъективным ощущениям абитуриентов.

3. Нейротизм и личностная; тревожность являются наиболее: значимыми: факторами, определяющими уровень нервно-эмоционального напряжения на вступительных испытаниях абитуриентов;

4. Нервно-эмоциональное напряжение на абитуриентском тестировании для большинства; участников испытаний достоверно ниже, чем на традиционных вступительных экзаменах в вуз.

5: Большинство' участников: вступительных испытаний предпочитает абитуриентское тестирование в качестве, испытательной процедуры при? поступлении в вуз.

6. К основным позитивным« моментами абитуриентского тестирования, выгодно отличающим; его от процедуры вступительного экзамена, проводимого в традиционной форме, с точки зрения абитуриентов, относится ровная, спокойная рабочая обстановка и отсутствие межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», связанного с дополнительным волнением на экзамене, вызванным непосредственным контактом с преподавателем как с личностью, обладающей своими индивидуально-психологическими особенностями;

- объективностью - необъективностью (субъективностью) в оценивании ответов абитуриентов преподавателями на экзамене, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности преподавателей; субъективностью в восприятии собственных ответов на экзамене, вызванной индивидуально-психологическими особенностями личности абитуриентов.

7. К негативным моментам процедуры абитуриентского тестирования, приравненного для абитуриентов по значению к вступительному экзамену, следует отнести тот факт, что, по мнению абитуриентов, тестирование выявляет их знания, умения и навыки по предмету, но не раскрывает способностей.

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пичугина, Анастасия Николаевна, Нижний Новгород

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия»; Раритет, 1997. — 704 с.

3. Абульханова Славская К.А. Деятельности и психология личности. -М., 1980.-236 с.

4. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. №6. - С. 25-27.

6. Алексеева H.A. Изучение личности учащихся в целях ориентации их на учительскую профессию (методические рекомендации в помощь классному руководителю). — Горький, 1983. — 52 с.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей7/ Вопросы психологии. — 1988. №5.— С. 71-77.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальные педагогические исследования. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. Т.1. - М., 1980.-230 с.11 .Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные педагогические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - С. 128-267.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., Изд-во АПН РСФСР, i960. 488с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. / Пер. с англ. М.: Наука, 1985. Т.1. - 320 е.; Т.2. - 294 с.

12. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001,-688 с.

13. Андреева Г.М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности // Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997. - С. 215-233.

14. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.- 197 с.

15. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред.

16. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. —1. C. 181 187.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Т.15. №1. - С. 3-19.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учебник для вузов ,по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. — 150 с.

19. Бадоев Т.Л., Майорова Н.Л. К вопросу о прогностической валидности тестов достижений / Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября. Часть 1. М.: Прометей, 2000. - С.43-44.

20. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984.- 222 с.

21. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект. // Психологический журнал, 1994. Т. 15.№1.- С. 81-86.

22. Березовик H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.- С.78.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

24. Блажис Р.Д. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Л:,. 1987.

25. Бодалев A.A. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение. Избр. Труды. -М.: Педагогика, 1983. С. 55.

26. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -С.175-176.

27. Бодунов М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. — Пермь, 1975. — С. 26-27.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. —464 с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогензе. // Вопросы психологии, 1978. №4. С. 23-35.

30. Бочкарева Т.И. Особенности самосознания старших школьников при восприятии художественной литературы // Психологические проблемы юности. М., 1969. №3. С. 34.

31. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 392 с.

32. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, Наукова думка, 1989. — 200 с.

33. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. -336 с.

34. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.- 152 с.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания: (Анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

36. Введение в психодиагностику / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997. - 192 с.

37. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. — М., 1919.-С. 10.

38. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 143 с.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

40. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец-М.: Педагогика, 1983.

41. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. -Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец — М.: Педагогика, 1983, Т.З. С. 6-328.

42. Выготский JI.C. Учение об эмоциях. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. A.B. Запорожец —М.: Педагогика, 1983, Т.6. - С. 91-318.

43. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М.: Наука, 1960.-273 с.

44. Вяткин Б.А., Влияние психологического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореф. докт. дис. М;, 1981.

45. Вяткин Б.А. Влияние ситуации напряжения на некоторые качества школьников в зависимости от типологических различий по силе процесса возбуждения // Вопросы психологии. — 1964. №4. С.39.

46. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя на уроке в зависимости от свойств нервной системы // Темперамент и спорт. — Пермь, 1976. Вып. 3. - С. 99 - 117.

47. Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая служба в вузе (сборник статей). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981. - С. 105-174.

48. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. канд. дис. М., 1991.

49. Гальперин ПЛ. Введение в психологию. М., 1976. - 150 с.

50. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Предагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-272 с.

51. Гапонова С.А. Возрастная психология (краткий курс). Учебное пособие. Нижний Новгород, 1999. — 112 с.

52. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения. / Психологический журнал. Т. 15, №3, 1994. С. 131-135.

53. Гинецианский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Д., 1989. — 212 с.

54. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. -184 с.

55. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. — Т. 18. №6. С.73-84

56. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. - 65 с.

57. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988. 272 с.

58. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - С. 99 - 104

59. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991. №6.

60. Данилова H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.-287 с.

61. Данилова H.H., Астафьев C.B. Изменение вариабельности сердечного ритма при информационной нагрузке // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. - Т.49 . - №1. - С.28-37.

62. Данилова H.H., Коршунова С.Г., Соколов E.H., Чернышенко E.H. Зависимость сердечного ритма от тревожности как устойчивой индивидуальной характеристики // Журнал высшей нервной деятельности. 1995. - Т.45. - №6. - С.647- 660.

63. Данилова Н.Н, Крылова A.JT. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. для ун-тов по спец. «Психология». — М.: Изд-во МГУ, 1989.-285 с.

64. Дворяшина М.Д., Копеина Н.С. Влияние лабильности на особенности интеллекта взрослых // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975. — С. 43 - 45.

65. Дикая Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности / Психические состояния / Сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - С. 144-157.

66. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 272 с.

67. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности / Хрестоматия по педагогической психологии: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. —С. 168-181.

68. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопр. психологии, 1975. №6.-С. 21-33

69. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. С. 147-160.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. — Минск. Изд-воБГУ, 1998.-399 с.

71. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-279 с.

72. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Монография. Ростов - на - Дону, 2001. — 198 с.

73. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. -Л., 1989.-120 с.

74. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 160 с.

75. Изард К.Э. Психология эмоций / перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 464 с.

76. Изюмова С А. Два вида мнемонических способностей и их связь с двумя психофизиологическими симптомокомплексами // Индивидуальность человека: условия проявления и развития. — Пермь,, 1988.-С. 77-78.

77. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.-230 с.9Г.Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-464 с.

78. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Психические состояния / сост. и общая ред. Л.В. Куликова. СПб.: Изд-во «Питер» 2000, - С. 130-139.

79. Ильин Е.П. Экстраверсия, нейротизм и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы изучения личности спортсмена. — Л., 1976.-С. 175- 183.

80. Ильин Е.П., Нгуен Ки Тыонг, Склонность к стилю руководства и свойства нервной системы // Ананьевские чтения — 99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 1999.

81. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. №4. - С. 89-95.

82. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. -1985. №4.-С. 9- 17.

83. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. Пед. Соч. М., 1982. -С. 162, 230

84. Келасьев В.Н. Особенности профессиональной деятельности мастеров профтехучилищ в связи со свойствами личности // Экспериментальная и прикладная психология. — JL, 1971. Вып. 4. С. 95-100.

85. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций // Вопросы психологии, 1991. №2 С. 140-147.

86. Кирнарская Д.К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах. // Вопросы психологии, 1992. №1 С. 158-163.

87. Китаев Смык JLA. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. -368 с.

88. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, КГУ, 1969. -277 с.

89. Ковалев В.И., 1988 Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. 191 с.

90. Ковалев А.Г. Психология личности. — М., 1980. — 391 с.

91. Ковач Д. Проблемы психической регуляции поведения. Методология, теория, эксперимент // Психологический журнал. Т. 1. № 3. С.47-57.

92. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М., 1989.- 175 с.

93. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 207 с.

94. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

95. Конопоткин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980. — 107 с.

96. Корнилов Т.В., Григоренко Е.А. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов. // Вопросы психологии. 1995. №5. С. 33-35.

97. Котова И.В., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1997. 152 с.

98. Котова И.В., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону, 1997. 165 с.

99. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. СПб.: Сфера, 2001.-464 с.

100. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — СПб.: Речь, 2001. 184 с.

101. Куликов JI.B. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики. Экспериментальная и прикладная психология; Вып. 14, СПб., 1995. С.92-99.

102. Куликов Л.В., Игнатова E.H., Розанова М.А. Социальные и социально-психологические аспекты стрессоустойчивости личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 2. ч.2 / Ред. A.A. Крылов. СПб., 1995. С. 55-65.

103. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3.-С. 51-61.

104. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. психол. наук.-СПб., 1997.

105. Кучменко A.B. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся по силе нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975. - С. 77-78.

106. Ланге H.H. Психический мир. Избр. психол. труды./ Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1996. - 367 с.

107. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000. -278 с.

108. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.- 344 с.

109. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1. С. 131 — 138.

110. Левочкина И. А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы // Новые исследования по психологии. М.: Педагогика, 1986. -№1 (34).-С. 9-13.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Плитиздат, 1977. —304 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.1. — 393 с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. Т.2. — 320 с.

114. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л.: Медицина, 1983. 208 с.

115. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., Наука, 1984. - 444 с.

116. Макаренко A.C. Соч.: В 7 т. -М. 1957. - Т. I, 2.

117. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Издательство «Питер» 2000. - 592 с.

118. Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1990.

119. Малков Н.Ю. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности школьников: Автореф. дис. .д-ра наук. — М., 1973.

120. Мартынова H.A. Влияние мультимедийной образовательной презентации на оптимизацию психического состояния обучающихся взрослых: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002.

121. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997.-300 с.

122. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. — Л.: Наука, 1982. — 151 с.

123. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М. Просвещение, 1985. — 319 с.

124. Мерлин B.C., Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Просвещение, 1989. 304 с.

125. Мерлин B.C., Очерк теории темперамента. — М.: Просвещение, 1964.-278 с.

126. Милнер П. Мотивация и эмоции // Физиологическая психология. М.: Мир, 1973. - С. 372-527.

127. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) — М.: Дело, 1994. 216 с.

128. Мишутин Д. А. Профессионально-педагогическое общение учителя и ученика на уроке физической культуры: Автореф. дис. .канд. наук.-СПб., 1992.

129. Мухина B.C., Детская психология, СПб.: Речь, 2000. 282 с.

130. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека / Психические состояния / Сост. и общая редакция JI.B. Куликова. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 52-60.

131. На пути к единому государственному экзамену: идеология и технология. Пермский опыт: Сб. статей // Сост. и отв. ред. В.П. Севрук, Пермь: Социнком, 2001. - 178 с.

132. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. унта, 1976. - 112с.

133. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / Под ред. В.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1990. — 383 с.

134. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. — 336 с.

135. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

136. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. М. Просвещение. Владос, 1995.

137. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. / Сборник научных трудов под ред. Е.Д. Божович М., Новая школа, 1995. — 96 с.

138. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.-375 с.

139. Общая психодиагностика. /Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В. Изд. МГУ, 1987.-303 с.

140. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.-254 с.

141. Ольшанский В.Б. Психология — практикам: учителям, родителям и руководителям. — М.: «Тривола», 1996. 264 с.

142. Организация тестирования при поступлении в вуз (концептуальные основы) / Бахвалов C.B., Хитрова Т.И. / Иркут. техн. гос. ун-т. Иркутск, 1994. ДЕП. в ВИНИТИ 08.07.94., №1724 В94

143. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. Петровского A.B. М., 1986. - 543 с.

144. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / Под. ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988. 163 с.

145. Павлов И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001. - 432 с.

146. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 1.С. 169-174.

147. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». / Под ред. Самыгина С.И. Ростов на — Дону. Феникс, 1995.- 126 с.

148. Педагогические и психофизиологические особенности студентов. М., 1977.-295 с.

149. Петров И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия / Мир психологии, 1998, №2. С. 8-20.

150. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. .канд. наук. -Л., 1970.-20 с.

151. Петровская Л.А. О природе компетентности в общении // Мир психологии. 1996. №3. - С. 31-35.

152. Петровский A.B. Практические занятия по психологии. М.: Просвещение, 1972. 167 с.

153. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. 1983. Т5. С.48-50.

154. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ "Сфера", 1997 - 188 с.

155. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 11-17

156. Прохоров А.О. Теоретические и психологические аспекты проблемы психических состояний личности. Учебное пособие для студентов и преподавателей / Самарский пед. институт. Самара. 1981. — 113 с.

157. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психологический журнал. 1991. Том 12. №1. С. 47-54.

158. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 32 - 44.

159. Психические состояния. Хрестоматия / Составитель JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 457 с.

160. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп.М.: Педагогика-Пресс, 1996. —439 с.

161. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. E.H. Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшуткина. Москва: Илекса, 2002. - 568 с.

162. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса и Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 287 с.

163. Психология: Словарь / Под. общей ред. Петровского A.B., М.Г. Ярошевского, М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

164. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито - Центр, 1999. — 141 с.

165. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1979. - 392с.

166. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.- 111 с.

167. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

168. Рождественская В.И., Левочкина И. А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М., 1972. T.VTT. — С. 194-222.

169. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — С.239

170. Рубинштейн СJI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.-486 с.

171. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

172. Сафин В.Ф. Динамика взаимооценки и самооценки морально-волевых черт старшеклассников в зависимости от степени их внушаемости: Дис. .канд. психолог, наук. М., 1969.

173. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 126 с.

174. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творчества. Запорожье, 1992. - 215 с.

175. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

176. Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности: Автореф. Дис. .канд. психол. наук. Новосибирск, 1996.

177. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. 161 с.

178. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. — М.: Наука, 1981. — 215 с.

179. Скаткин М.Н. (ред.). Дидактика средней школы. М.: Просвещение; СПб: Питер, 1999. - 96 с.

180. Скрябин Н.Д. Зависимость проявления различной степени смелости от сочетания типологических особенностей в проявлении основных свойств нервной системы // Психофизиологические основы физического воспитания и спорта. — Л., 1972. С. 162-174.

181. Сорокина Т.М. Развитие педагогической компетенции будущих учителей начальной школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ. 2002. -169с.

182. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. — Горький, 1975. — 120 с.

183. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревожности // Стресс и тревога в спорте / Под ред. Ю.П. Ханина. М., 1983. С. 12-24.

184. Справочник по психиатрии. / Под ред. A.B. Снежневского — 2-е изд., М., 1985.-450 с.

185. Степанов С.Ю. Репетиция успеха // Школьный психолог №21, 2000.- С. 15-17.

186. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов — на Дону: «Феникс», 1999, - 576 с.

187. Столяренко Л.Д., Возрастная и педагогическая психология. — СПб.: Издательство «Питер», 2002. — 542 с.

188. Стрелец В.Б., Самко H.H., Голикова Ж.В. Физиологические показатели предэкзаменационного стресса. // ЖВНД. 1998. Т. 48. Вып. 3.- С. 458-463.

189. Стрелец В.Б., Данилова H.H., Корнилова И.В. Ритмы ЭЭГ и психические показатели эмоций при реактивной депрессии // Журн. высш. нервн. деят.1997. Т.47. №1. - С. 11- 21.

190. Суворова В.В. Психофизиология стресса. — М.: Педагогика, 1975. 181 с.

191. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. - 269 с.

192. Тарабакина JI.B. Эмоциональное здоровье школьника в образовательном пространстве: Монография. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 168 с.

193. Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический журнал. — 1994. №7.

194. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии, 1980. №5. С. 23 -31.

195. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. -451 с.

196. Умрюхин Е.А., Быкова Е.В., Климина Н.В. Вегетативный тонус и энергозатраты у студентов в процессе результативной учебной деятельности. // Вестник Российской АМН. 1999. №6.- С. 47-51.

197. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.2. - СПб., 1991. — С. 161-162.

198. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.

199. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.-278 с.

200. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя — М., 1991. — 123 с.

201. Харрис А. Я O.K. - ты - O.K. / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.127 с.

202. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской. М.: Прогресс, 1993. — 480 с.

203. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. СПб., 1997. - 375 с.

204. Цыгульский Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере музыкально-педагогического факультета): Авторефат дис. . д-ра наук. Киев, 1983.

205. Чайнова Л.Д. Напряженность как ведущее функциональное состояние работающего человека. Проблемы системного исследования состояния напряженности человека. — М., 1986.-С. 163— 164.

206. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом: Восьмой симпозиум: Обзорный доклад. М., 1999.

207. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2000. - 112 с.

208. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. — 315 с.

209. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

210. Шиянов E.H. Гуманизация образования в профессиональной педагогике учителя. — Ставрополь, 1991.- 175 с.

211. Щербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы // Психологический журнал 2002. Т. 23. №1. С. 118-122.

212. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России, 2000. №3.- С. 111-115.

213. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Прикладные информационные аспекты медицины, 1999. Т2. №1.- С. 59-62.

214. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий. Воронеж: Исток, 1998. -262 с.

215. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. №6. — С.26-32.

216. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1994.

218. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. (Материалы Всесоюзной конференции). М., 1987. - С.85-95.

219. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №4. - С. 64-77.

220. Bzuneck Jose Aloyseo. Ansiedade e desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescentes. // Semina. 1991. №3.

221. Task Force of European Society of Cardiology and the North American Society of Pacing and Electrophysiology. Heart Rate Variability. Standarts of Mesurement, Physiological Interpritation and Clinical Use // Circulation, 1996, V.93, N5, P. 1043-1065.

222. Sharit J., Salvendi G. Occupational stress: Review and reappraisal // Human Factors, V.24, №2. P. 129 - 162.

223. Swearingen E.M., Cohen L.H. Life events and psychological distress: A prospective study of young adolescents. 1985, V. 21, № 6, P. 1045 -1054.

224. Wootton Richard R Creating situational emotional problems through testing. // Psychology. 1993. № 1. P. 29-34.