Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования

Комаров, Роман Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Комаров, Роман Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования"

На правах рукописи

Комаров Роман Владимирович

ГОТОВНОСТЬ К САМОРАСКРЫТИЮ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой стспсни кандидата психологических наук

Москва — 2006

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре общей и практической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Борис Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ратанова Тамара Анатольевна

кандидат психологических наук, профессор Никиреев Евгений Михайлович

Ведущая организация: Московский городской

психолого-педагогический университет

Защита состоится «¿9.» 2006 года в 15' часов на заседании

диссертационного совета К 850.007.05 в Московском городском педагогическом университете по адресу: 103287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27, коми. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан «¿2Л » с^гСгслЯ 2006 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, профессор ____ Т.И.Тепеницына

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в российском обществе за последние двадцать лет, привели к тому, что сегодня общество нуждается в качественно новой личности: адаптивной, ориентированной на высокие профессиональные достижения, основой формирования которой является креативность. В связи с этим в настоящее время существует актуальная проблема развития креативности учащихся. Значительная роль в ее разрешении принадлежит системе дополнительного образования, ценностным приоритетом которой выступает творческое развитие детей и молодежи. Охватывая своей деятельностью около 10 миллионов человек, учреждения дополнительного образования на данный момент являются определяющим фактором развития склонностей, интересов и способностей учащихся.

Исследованием влияния образовательной среды системы дополнительного образования на развитие учащихся занимались В.И.Панов, А.В.Шувалов, И.Я.Лейбман, А.В.Попова, А.В.Гагарин, В.С.Юркевич, Н.Ю.Синягина и др. Это влияние рассматривается в различных аспектах: развития одаренности, формирования психологической культуры личности, патриотического воспитания, в экологическом аспекте и т.д. При этом развивающая деятельность системы дополнительного образования вбирает в себя различные подходы к развитию креативности учащихся. Среди них проблемно-ориентированный подход (Дж.Дьюи, А.Адлер, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев), возрастной (Н.С.Лейтес), личностно-ориентированный (И.С.Якиманская, Л.М.Фридман, М.Р.Битянова), комплексный (А.А.Тюков), системный (Б.Н.Рыжов, В.Д.Шадриков) и т.д.

Вместе с тем до сих пор одной из наиболее актуальных исследовательских проблем остается выявление психологических условий развития креативности учащихся в системе дополнительного образования. Знание психологических условий развития креативности позволило бы оптимизировать образовательный процесс в учреждениях этого типа. Актуальность данной про-

блемы обусловила выбор темы диссертационного

БИБЛИОТЕКА (

СП 09

Объект исследования. Креативность учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (далее СДО).

Предмет исследования. Влияние готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в СДО.

Гипотеза исследования. Существенным психологическим условием развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа является готовность к самораскрытию, формирующаяся у учащихся в процессе взаимодействия с преподавателем. Готовность к самораскрытию характеризуется разными качественными уровнями, влияющими на успешность развития креативности учащихся.

Цель исследования. Определение роли готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности готовности к самораскрытию учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

2. Определить особенности креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

3. Разработать модель развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, отражающую место и роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику развития креативности учащихся в СДО.

5. Экспериментально обосновать значение готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

6. Выделить уровни готовности к самораскрытию и определить их влияние на развитие креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

7. Определить психологические условия формирования готовности к самораскрытию.

Методы исследования. В исследовании использовались психологическое измерение и формирующий эксперимент. При этом применялись краткий тест творческого мышления (Е.Торранс); батарея креативных тестов Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник); методика «Личностный дифференциал»; методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф.Потемкина); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М.Прихожан); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидпер); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т.Элерс).

Методологическая основа исследования. В основу исследования легли положения деятельностного подхода: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др.), согласно которому внешние причины действуют через посредство внутренних условий; принцип интериори-зации — преобразования внешних по своей форме действий во внутренний умственный план сознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). Также методологической основой исследования послужили принципы системного подхода (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Б.Н.Рыжов): целостность, структурность, иерархичность, множественность описания и др.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ряда московских учреждений образования: центра творчества «Радужный», школы № 750, центра образования № 293, колледжа им. И.Ф.Павлова и Московского городского педагогического университета. В исследовании приняли участие 574 человека.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определяющую роль в развитии креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО) играет развитие системообразующего показателя креативности — оригинальности.

2. Существенным психологическим условием развития показателя оригинальности учащихся в СДО является готовность к самораскрытию, формирующаяся в процессе взаимодействия с преподавателем.

3. Психологическими условиями формирования готовности к самораскрытию служат социально-психологическая мотивационная установка, направленная на результат; эмоционально позитивное отношение к преподавателю; позитивное восприятие психологической атмосферы в группе.

4. Существуют уровни сформированное™ готовности к самораскрытию, определяющие успешность развития показателя оригинальности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

5. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития креативности учащихся в СДО по специально разработанной методике, включающей проективные задания творческого типа, которые позволяют учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания, является эффективным средством оптимизации процесса развития креативности в учреждениях дополнительного образования творческого типа.

Научная новизна и теоретическая значимость. Проведенное исследование впервые показало, что в развитии креативности учащихся в СДО определяющую роль играет развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Предложено теоретическое обоснование готовности к самораскрытию как психологического условия развития показателя оригинальности учащихся в условиях группы. Впервые выявлено влияние готовности к самораскрытию на развитие показателя оригинальности учащихся в СДО. Выделены уровни готовности к самораскрытию и определены обусловленные ими особенности развития показателя оригинальности учащихся. Разработана модель развития креативности учащихся в СДО.

Практическая значимость. Разработана и апробирована специальная методика, включающая проективные задания творческого типа, которая способствует развитию креативности учащихся в СДО. На основе апробированной методики и результатов исследования разработаны практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями ВУЗов на семинарах и факультативах,

школьными учителями при организации внеклассной деятельности, руководителями творческих студий и психологами психологической службы в СДО.

Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечены: принципами, положенными в основание методологии исследования; применением валидных методик диагностики; большим объемом выборки и ее репрезентативностью; обработкой данных исследования корректными методами с применением профессиональных компьютерных пакетов статистического анализа (SPSS 13.0 и Statistica 6.0).

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений работы и результатов исследования состоялись: на научно-практической конференции «Патриотическое воспитание: современный взгляд» (2003 год); на Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (2003 год); на Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (2005 год); на IV московской городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (2005 год); на международной научной конференции «МГЛУ в московском и российском образовательном пространстве» (2005 год). Разработанные практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО внедрены в практику: центра творчества «Радужный» при подготовке творческих программ, осуществляемых в музыкальной группе «Coioz», в студиях флористики, модельного дизайна; факультета журналистики МГУ им. Ломоносова при формировании учебного плана дисциплины «Психология карьеры и творческого развития»; студии журналистики и творческого развития Московского суворовского военного училища.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и включает 23 рисунка и 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы; определяются объект и предмет исследования; формулируются гипотеза, цель, задачи и методы исследования; раскрываются методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; описывается эмпирическая база; приводятся сведения об апробации результатов и выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема развития творческих способностей учащихся в психологической литературе» посвящена аналитическому обзору основных отечественных и зарубежных подходов к исследованию творческих способностей, а также методов и условий их развития в рамках школьного и внешкольного образования.

Анализ работ отечественных и зарубежных психологов показал, что творческие способности представляют собой такие индивидуально-психологические особенности, по которым один человек отличается от другого и которые имеют отношение к успешности выполнения творческой деятельности (Ф.Гальтон, В.Штерн, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.). Под творческой деятельностью в психологической литературе принято понимать деятельность по созданию нового (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, К.Роджерс и др.). При этом выделяют субъективное творчество и творчество объективное (Л.М.Фридман, В.А.Крутецкий и др.). Высшей формой последнего является создание новых по замыслу, общественно значимых культурных и материальных ценностей (Дж.Росситер, П.Терни, С.Фармер и др.).

Разнообразию видов творчества в психологической литературе соответствует разновидность творческих способностей. В число способностей к творчеству входят творческие учебные способности, связанные с самостоятельным открытием субъектом новых для него знаний и их овладением (В.А.Крутецкий, В.В.Репкин и др.). Механизмом функционирования творческих учебных способностей, как показали исследования Ж.Пиаже, называвшего все акты интеллектуального творчества креативностью, является про-

цесс рефлексивной абстракции. Е.Торранс, Д.Джонсон и др. креативность выделяют в качестве самостоятельного вида способностей к творчеству и определяют ее как способность предлагать оригинальные идеи.

Среди показателей креативности Е.Торранс выделял: беглость, гибкость, оригинальность, чувствительность к проблемам, проницательность (глубину проникновения в проблему), анализ, синтез, переопределение. При этом показатель беглости отвечает за скорость выдвижения идей, а его критерием является число идей, предложенных в единицу времени. Посредством показателя гибкости оценивается разнообразие идей, так как мерой показателя гибкости выступает количество не самих идей, а их групп, классов.

С позиций концепции Е.Торранса, показатель оригинальности как показатель креативности представляет своеобразие предлагаемой идеи, определяемое по частоте встречаемости идеи по отношению к группе. Чем реже встречается ответ, тем он признается оригинальнее, что указывает на статистический характер предложенного критерия. Показатель оригинальности, по мнению Е.Торранса, является системообразующим показателем креативности, потому что он присутствует в любом акте творческого созидания, тогда как показатели беглости или гибкости не гарантируют продуцирования творческой идеи.

Следующим видом способности к творчеству, часто выделяемым, в психологической литературе, является продуктивная творческая способность или одаренность. Существуют различные модели, описывающие структуру одаренности (Р.Стернберг, Дж.Рензулли, А.М.Матюшкин и др.). Эти модели объединяет то, что в них наряду с креативностью подчеркивается значение для продуктивного творчества таких психологических факторов как мотивация и необходимый минимум знаний и умений в соответствующей области.

Особый вид творческих способностей — талант, понимаемый как способность к созданию оригинального продукта, отличающегося общественной значимостью (В.М.Бехтерев, А.В.Парняков и др.). Структуру таланта, по Е.О.Белянкину, образуют: творческая мотивация, динамический интеллект, творческое мышление, творческий профессиональный опыт и система творче-

ских качеств, состоящая из подсистемы воображения (фантазия, перевоплощение, ассоциативность, импровизация, интуиция) и подсистемы переживаний (эмпатия, эстетические чувства и др.). Значимость в творческом процессе каждого качества, входящего в систему творческих качеств, подчеркивалась различными исследователями (Т.Рибо, Э.Торндайк, С.Медник и др.).

Выделенные виды способностей к творчеству позволяют определить специфику творческих способностей учащихся. Она заключается в том, что их творческие способности носят учебный характер. Многочисленные теоретические подходы учитывают эту специфику при создании психологических условий для развития креативности учащихся. Анализ существующих в литературе методов и подходов к творческому развитию учащихся в школьном и внешкольном образовании позволил выявить два направления творческого развития.

Первое направление творческого развития объединяет подходы, построенные по схеме «учащийся — объект творчества» (субъект-объект), и исходит из психологического принципа «Способности формируются в деятельности» (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.). В рамках этого направления развитие креативности рассматривается как процесс нахождения субъектом способов решения творческих задач, овладения ими и их интериоризации. В качестве ключевых понятий здесь выступают: проблемная ситуация, задача (К.Дункер, А.М.Матюписин); исследовательское поведение (А.Н.Подцьяков); мышление и воображение; анализ через синтез (А.В.Брушлинский); способ, операция (А.Н.Леонтьев); первичное умение, навык, вторичное умение (Н.Д.Левитов, К.К.Платонов); перенос (К.А.Славкая).

Диапазон теоретических подходов и методов, включенных в первое направление творческого развития, широк: от метода проб и ошибок в разных его вариантах до проблемного обучения и развивающего образования. К подходам, делающим акцент на формирование операциональной составляющей творческих способностей, относятся: метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; метод формирования умственных ин-

струментов (Э. де Боно); формирование навыков исследования проблемы, которые лежат в основе критического рефлективного мышления (Дж.Дьюи), и др. Акцент на развитие функциональной составляющей творческих способностей делают: подход А.Адлера; динамическая теория одаренности Ю.Д.Бабаевой; обогащающая модель Дж.Рензулли; метод развивающего дискомфорта (В.С.Юркевич, Т.В.Якимова, П.В.Лукъянчиков); подходы с позиций развития познавательной инициативы (М.Монтессори, Д.Б.Богоявленская и др.); модель развития «SOI» (Дж.Гилфорд) и т.д.

Общий недостаток подходов первого направления творческого развития состоит в том, что они не вовлекают в творческий процесс субъекта его потенциальные возможности, которыми тот обладает (З.Фрейд, А.Маслоу). Этот недостаток восполняет второе направление творческого развития. Второе направление творческого развития объединяет подходы, рассматривающие развитие творческих способностей с позиций взаимодействия учащегося с творческой личностью. Среди основных подходов здесь выделяются коучинг (Дж.Уитмор, Э.Парслоу), наставничество (Дж.Арнольд, Х.Цукерман, Б.Блум), психоанализ, клиент-центрированная терапия и другие виды психотерапевтической практики (К.Рудестам, И.Ялом), супервизорство (Д.Джейкобс) и т.д.

Анализ этих подходов показал, что в процессе творческого развития учащегося взаимодействие с творческой личностью выполняет различные функции: фасилитирующую (К.Роджерс, А.В.Гагарин и др.), ориентирующую (В.Н.Дружинин, Д.А.Красило), функцию группирования интеллектуальных операций учащегося (Ж.Пиаже) и др. Системообразующей функцией среди них является функция оказания учащемуся помощи в самопознании, посредством которого возможна актуализация творческого потенциала и гармонизация личности (Ю.М.Забродин, М.В.Попова, Л.М.Митина и др.).

Средством самопознания учащегося в процессе взаимодействия с творческой личностью выступает самораскрытие, то есть сообщение личной информации о себе (С.Джурард). Предельные параметры самораскрытия включают тематические сферы и обобщены в уровни и индексы (А.К.Болотова).

Первый уровень самораскрытия — отношение к внешним объектам и явлениям, к социальной жизни. Он характеризуется следующими индексами: 1) отношения, установки, мнения и ценности общественной и культурной жизни; 2) вкусы, интересы, предпочтения; 3) работа, профессия. Второй уровень самораскрытия — отношения к морально-этическим и нравственным сторонам жизни: 4) бюджет, деньги; 5) мое «Я», личность; 6) тело, здоровье. И.С.Кон выделяет пять параметров самораскрытия: 1. Объем сообщаемой личной информации; 2. Степень ее глубины для субъекта; 3. Продолжительность, темп и скорость самораскрытия; 4. Эмоциональная тональность самораскрытия; 5. Гибкость самораскрытия, способность личности регулировать свою откровенность в зависимости от реакции собеседника и ситуации общения.

Глубина самораскрытия является центральным механизмом самопознания субъекта и развития его креативности. Выделяются три уровня глубины самораскрытия (Т.П.Скрипкина): 1) изложение фактической информации о себе; 2) откровенный рассказ о внутренних позициях, отношениях, об эмоциональных фантазиях, снах; 3) обнажение зоны внутренних проблем человека. Достижение последнего уровня обуславливает раскрытие творческого потенциала. По мере погружения в область своих глубинных переживаний и проблем человек приближается к состоянию знакомства с собой таким, какой он есть. Открываясь другому, человек, по мнению С.Джурарда, учится устанавливать контакт со своим реальным «Я». А развитие креативности при этом происходит преимущественно за счет развития оригинальности мышления субъекта, так как, снимая запреты, ограничения и комплексы личности, самораскрытие деструктивно воздействует на шаблонность мышления.

Психологическими условиями, детерминирующими самораскрытие субъекта, служат: эмоционально позитивное отношение, раппорт, трансфер, взаимность самораскрытия, безоценочное принятие, чувство безопасности, недирективный (демократический) стиль руководства, эмпатия, конфиденциальность отношений, безусловное уважение, вера в потенциал учащегося (З.Фрейд, К.Роджерс, В.П.Зинченко и др.) и т.д.

Выделенные направления творческого развития включаются в структуру процесса обучения в системе дополнительного образования творческого типа (СДО) и подчиняются руководящему принципу, на котором основана СДО: принципу свободного выбора учащимися вида творческой деятельности сообразно своим склонностям, интересам и способностям; времени занятий; профиля программ и т.д. Этот принцип определяет возможности творческой деятельности учащихся в СДО, особенности взаимодействия учащихся с преподавателем и психологические условия, характеризующие СДО.

К психологическим условиям, способствующим развитию креативности учащихся в СДО, относятся: взаимодействие руководителя творческой студии и учащихся по типу «субъект-субъект», демократический стиль руководства руководителя, позитивный психологический климат в группе, позитивные эмоциональные переживания учащихся, позитивное эмоциональное отношение учащихся к руководителю как проявление аттракции (Б.В.Куприянов, О.В.Миновская, А.В.Гагарин, Н.Ю.Синягина и др.) и т.д.

Вместе с тем, одной из существенных харак1еристик психологических условий творческого развития учащихся в СДО является отсутствие процесса глубинно-личностного самораскрытия учащихся, обусловленное групповой формой взаимодействия с преподавателем. В настоящей работе на основе проведенного теоретического анализа было сделано предположение, что творческое развитие учащихся в СДО имеет к процессу самораскрытия отношение, так как самораскрытие является одним из центральных механизмов творческого развития. В связи с этим была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой существенным психологическим условием развития креативности учащихся в СДО является готовность к самораскрытию, характеризующаяся качественными уровнями, определяющими успешность развития креативности учащихся. Под «готовностью к самораскрытию» в работе понимается готовность учащихся к установлению доверительного отношения с руководителем творческой студии, позволяющего обсуждать проблемы и переживания личного характера, не связанные с учебной деятельностью.

Влияние готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся осуществляется, если следовать вышеописанной логике влияния самораскрытия на развитие творческого потенциала субъекта, вследствие того, что она деструктивно воздействует на такие блокирующие полноценное проявление творческого потенциала факторы, как психологическая фиксация (В.Келср, К.Дункер), шаблонность (Э. де Боно) и т.п. Причем готовность к самораскрытию провоцирует лишь изменение в состоянии этих факторов, но не избавляет учащегося от них. Благодаря готовности к самораскрытию в фиксациях и шаблонах учащихся актуализируются процессы «разложения», «разрыхления», происходит частичная разблокировка творческой активности, которая в условиях творческой деятельности находит выражение в оригинальности мышления учащихся. Но чтобы окончательно снять ограничения творческого потенциала, необходима не готовность к самораскрытию, а непосредственное доверительное взаимодействие преподавателя с учащимся на предельном уровне откровенности и индивидуально.

Исходя из гипотезы исследования, на основе анализа психологических условий, характеризующих СДО, в настоящей работе была разработана модель развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа. Модель представлена на рис. 1 и отражает основные направления развития креативности учащихся — творческую деятельность и взаимодействие с преподавателем, а также характеристику этих направлений, обусловленную принципом свободы выбора вида деятельности сообразно склонностям, интересам и способностям. Творческая деятельность учащихся в СДО характеризуется: мотивационной направленностью на творческий процесс; исследовательской деятельностью; творческим овладением операциями; содержательно-оценочной основой обучения; воображением. Взаимодействие преподавателя с учащимися в СДО характеризуется субъект-субъектным типом отношений, ведущим к формированию у учащихся готовности к самораскрытию, которая играет определяющую роль в развитии показателя оригинальности как системообразующего показателя креативности учащихся.

КРЕАТИВНОСТЬ учащихся

Беглость

Гибкость

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ

Л и и и

чев

готовность К САМОРАСКРЫТИЮ

- исследовательская деятельность

содержательно-оценочная ' основа обучения

- воображение

творческое овладение 'операциями

' направленность на процесс

проективные направленность • задания на результат

творческого типа

вера в потенциал эмоционально_ учащихся позитивное отношение

првмдмипль

суфмкг-сувымст

УЧАЩИЙСЯ

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учащихся

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ

принцип свободы выбора вида деятельности сообразно способностям, интересам и склонностям

J. гг. -----Т» ---V

•- — ■• • .7 1 •■'"■—■■ и» «т" •■■ >■.—« ..а

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Рис. 1

Модель развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа

Во второй главе «Исследование влияния готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в системе дополнительного образования» описаны методы исследования; выявлены особенности готовности к самораскрытию и креативности учащихся в СДО; апробирована методика развития креативности учащихся в СДО; раскрыта роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО; определены особенности развития креативности учащихся с различным уровнем готовности к самораскрытию; раскрыты психологические условия формирования готовности к самораскрытию. В соответствии с гипотезой, целью и задачами исследование состояло из эмпирического исследования и формирующего эксперимента.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2001-2005 гт. Задачей эмпирического исследования стало определение особенностей готовности к самораскрытию и креативности учащихся в СДО. В исследовании приняли участие учащиеся четырех учебных заведений г. Москвы. Общее число испытуемых составило 417 человек. Возраст: 13-17 лет. В ходе эмпирического исследования были использованы: тест креативности Е.Торранса; батарея тестов креативности Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М.Прихожан).

Результаты эмпирического исследования позволили установить, что обучение учащихся в учреждениях дополнительного образования творческого типа повышает их готовность к самораскрытию. Это подтверждается результатами сравнительного анализа показателей готовности к самораскрытию учащихся в СДО и учащихся общеобразовательных учреждений: показатель готовности к самораскрытию учащихся в СДО достоверно (р < 0,001) выше, чем показатель готовности к самораскрытию учащихся общеобразовательных учреждений.

В результате проведенного эмпирического исследования была определена одна из особенностей развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, которая заключается в том, что в развитии креативности учащихся в СДО определяющую роль играет развитие показателя оригинальности как системообразующего показателя креативности

учащихся. Это подтверждают результаты сравнительного анализа показателей креативности учащихся, занимающихся в СДО, и учащихся группы контроля, в которую вошли учащиеся общеобразовательных учреждений, не получающие дополнительного образования творческого типа. В качестве показателей креативности рассматривались: беглость, гибкость, оригинальность (методика П.Торранса) и суммарный показатель креативности, складывающийся из показателей беглости, гибкости, оригинальности (методика Дж.Гилфорда).

Сравнительный анализ показателей креативности учащихся в СДО и учащихся группы контроля продемонстрировал, что по суммарному показателю креативности, полученному с помощью методики Дж.Гилфорда, результаты учащихся в СДО достоверно (р < 0,01) выше, чем результаты учащихся контрольной группы, что говорит о позитивном влиянии дополнительного образования творческого типа на развитие креативности учащихся. Результаты методики Е.Торранса подтвердили вывод о том, что обучение учащихся в СДО позитивно влияет на развитие их креативности: результаты учащихся в СДО достоверно превышают результаты учащихся группы контроля по показателям беглости, гибкости и оригинальности. Вместе с тем, сравнительный анализ показал, что различия между учащимися в СДО и учащимися контрольной группы по показателям беглости и гибкости достоверны только на уровне значимости 0,05, тогда как по показателю оригинальности различия достоверны при р < 0,001. Высокий уровень значимости различий по показателю оригинальности между учащимися в СДО и учащимися группы контроля дает основание утверждать, что определяющую роль в развитии креативности учащихся в СДО играет развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности.

Таким образом, эмпирическое исследование показало, что обучение учащихся в СДО оказывает позитивное влияние на:

1) формирование готовности к самораскрытию учащихся;

2) развитие показателя оригинальности как системообразующего показателя креативности учащихся.

Чтобы определить роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО, в 2003-2005 гг. был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент заключался в предъявлении учащимся специально разработанной методики развития креативности, содержание которой составили проективные задания творческого типа, позволяющие учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания. Эксперимент строился в логике модели развития креативности учащихся в СДО (см. рис. 1). В качестве испытуемых выступили учащиеся первых курсов дневного отделения филологического факультета Московского городского педагогического университета. Всего в эксперименте приняло участие 157 человек в возрасте 16-17 лет.

Экспериментальные занятия проводились с частотой один раз в две недели. В ходе эксперимента использовались: тест креативности Е.Торранса; батарея тестов креативности Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М.Прихожан). Дополнительно применялись: методика «Личностный дифференциал» для оценки эмоционально позитивного отношения учащихся к преподавателю; методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф.Потемкина); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидпер); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т.Элерс). Показателями креативности учащихся, как и в эмпирическом исследовании, служили: беглость, гибкость, оригинальность (методика П.Торранса) и суммарный показатель креативности, складывающийся из показателей беглости, гибкости, оригинальности (методика Дж.Гилфорда).

Результаты проведенного эксперимента показали, что разработанная методика развития креативности учащихся является эффективным средством развития системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности, что подтверждают результаты оценки динамики развития креативности учащихся экспериментальной группы. Оценка динамики развития креативности учащихся экспериментальной группы продемонстрировала, что за исследуемый период произошло достоверное повышение суммарного по-

казателя креативности учащихся (р < 0,01, ^критерий Стьюдснта). Достоверных изменений в показателях беглости и гибкости не выявлено. Показатель оригинальности достоверно (р < 0,001) увеличился на 1,94 балла, что говорит о позитивном влиянии выполнения учащимися проективных заданий творческого типа на развитие показателя оригинальности.

Подтверждением вывода о том, что разработанная методика развития креативности, включающая проективные задания творческого типа, позитивно влияет на развитие показателя оригинальности учащихся, являются результаты сравнительного анализа показателей креативности учащихся экспериментальной группы и группы контроля, образованной из учащихся, не принимавших участие в работе по разработанной методике. Сравнительный анализ показателей креативности, полученных на начальном этапе эксперимента, не выявил достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами. Сравнительный анализ показателей креативности, полученных на завершающем этапе эксперимента, показал, что результаты учащихся, занимавшихся по разработанной методике, достоверно выше результатов учащихся группы контроля по суммарному показателю креативности (при р < 0,01) и по показателю оригинальности (при р < 0,001). Выявленные различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю оригинальности указывают на то, что разработанная методика способствует развитию системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Подтверждают этот вывод и результаты сравнительного анализа, продемонстрировавшие, что по показателям беглости и гибкости достоверно значимые различия между экспериментальной группой и группой контроля отсутствуют.

Таким образом, проведенный формирующий эксперимент дает основание утверждать, что творческая деятельность по разработанной методике, включающей проективные задания творческого типа, которые позволяют учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания, может служить эффективным средством оптимизации процесса развития системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности.

Результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что существенным психологическим условием развития креативности учащихся в СДО является готовность к самораскрытию, так как готовность к самораскрытию избирательно оказывает влияние на развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Данный вывод подтверждается результатами сравнительного анализа показателей креативности учащихся с низким, средним и высоким уровнями готовности к самораскрытию. Уровни готовности к самораскрытию были выделены на основе данных, полученных на этапе ретестовой диагностики испытуемых по методике Дембо-Рубинштейн, позволяющей оценить готовность учащихся к самораскрытию по 100-балльной шкале. Показателем низкого уровня готовности к самораскрытию служил результат учащихся от 0 до 29 баллов; показателем среднего уровня — от 30 до 69 баллов; показателем высокого уровня готовности к самораскрытию — от 70 до 100 баллов.

Сравнение учащихся с низким, средним и высоким уровнями готовности к самораскрытию по показателям креативности, полученным на начальном этапе эксперимента, не выявило достоверных различий между учащимися ни по одному из показателей креативности, что говорит о равных «стартовых» творческих возможностях учащихся на начальном этапе занятий по разработанной методике. Сравнительный анализ показателей креативности, полученных на завершающем этапе эксперимента, продемонстрировал, что достоверных различий между учащимися с различными уровнями готовности к самораскрытию по показателям беглости и гибкости не существует. Вместе с тем, результаты учащихся с высоким уровнем готовности к самораскрытию достоверно превышают результаты учащихся с низким и средним уровнями готовности к самораскрытию по суммарному показателю креативности (р < 0,05, Н-критерий Крускала-Уоллиса) и по показателю оригинальности (р < 0,01, АЖУУА), что дает основание утверждать, что готовность учащихся к самораскрытию, сформировавшаяся в процессе взаимодействия с преподавателем в условиях творческой деятельности учащихся по разработанной методике раз-

вития креативности, избирательно влияет на развитие их креативности: готовность к самораскрытию оказывает влияние на развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности и не влияет на развитие таких показателей креативности, как беглость и гибкость.

Результаты проведенного эксперимента позволили определить, что успешность развития показателя оригинальности зависит от уровня готовности учащихся к самораскрытию, подтверждением чему служат результаты оценки динамики развития креативности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию (рис. 2).

а начало !

эксперимента I

Низкий Средний Высоким

УРОВЕНЬ ГОТОВНОСТИ К САМОРАСКРЫТИЮ

Рис.2

Динамика развития показателей оригинальности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию

(методика Е.Торранса)

Оценка динамики развития показателей беглости, гибкости, оригинальности и суммарного показателя креативности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию свидетельствует о том, что у учащихся с низким и средним уровнями готовности к самораскрытию за исследуе-

мый период значимых изменений ни в одном из показателей креативности не произошло. В то же время учащиеся с высоким уровнем готовности к самораскрытию показали статистически значимое увеличение показателя оригинальности (р < 0,001), а также суммарного показателя креативности (р < 0,05) и отсутствие достоверных изменений показателей беглости и гибкости.

Особенности динамики развития креативности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию, выявленные в условиях взаимодействия с преподавателем и творческой деятельности по разработанной методике, включающей проективные задания творческого типа, ориентированные на самораскрытие учащихся, дают основание сделать вывод о том, что:

1) успешность развития таких показателей креативности учащихся, как беглость и гибкость, не зависит от уровня готовности учащихся к самораскрытию;

2) уровень готовности учащихся к самораскрытию определяет успешность развития системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности: высокий уровень готовности к самораскрытию оказывает позитивное влияние на развитие показателя оригинальности учащихся; от низкого и среднего уровней готовности к самораскрытию успешность развития показателя оригинальности не зависит.

В ходе формирующего эксперимента были определены психологические условия формирования готовности к самораскрытию Психологическими условиями формирования готовности учащихся к самораскрытию являются мотивационная установка, направленная на результат; эмоционально позитивное отношение к преподавателю и позитивное восприятие психологической атмосферы в группе, что подтверждается результатами корреляционного анализа данных, полученных на завершающем этапе эксперимента. Как показали результаты корреляционного анализа показатель готовности к самораскрытию положительно коррелирует с показателем мотивационной установки, направленной на результат (г005 = 0,278); с показателем эмоционально позитивного отношения учащихся к преподавателю (r0,0i = 0,457); с показате-

лем позитивного восприятия психологической атмосферы в группе (%, = 0,419). Связей показателя готовности к самораскрытию с показателем мотивации достижения успеха и с показателем мотивационной ориентации на процесс обнаружено не было. Результаты исследования позволили установить следующее соответствие психологических условий формирования готовности к самораскрытию уровням готовности к самораскрытию:

Низкий уровень готовности учащихся к самораскрытию характеризуется снижающейся в процессе взаимодействия с преподавателем (в сторону «абсолютной закрытости») готовностью учащихся к минимальному самораскрытию в сфере отношений, проблем и переживаний, не связанных с учебной деятельностью; слабой социально-психологической мотивационной установкой, направленной на результат; слабо выраженным снижающимся эмоционально позитивным отношением к преподавателю; слабо выраженным снижающимся позитивным восприятием психологической атмосферы в группе.

Средний уровень готовности учащихся к самораскрытию характеризуется устойчивой готовностью учащихся к самораскрытию в сфере отношений к объектам и явлениям социальной жизни и «закрытостью» в сфере внутренних, интимно-личностных переживаний и проблем; умеренно выраженной социально-психологической мотивационной установкой, ориентированной на результат; устойчиво умеренным эмоционально позитивным отношением к преподавателю; устойчивым умеренно позитивным восприятием психологической атмосферы в группе.

Высокий уровень готовности учащихся к самораскрытию характеризуется повышающейся в процессе взаимодействия с преподавателем (в сторону «абсолютной открытости») готовностью учащихся к самораскрытию в сфере глубинно-личностных переживаний и проблем; сильной социально-психологической мотивационной установкой, направленной на результат; устойчивым сильно выраженным эмоционально позитивным отношением к преподавателю; устойчивым сильно выраженным позитивным восприятием психологической атмосферы в группе.

Выводы по результатам исследования:

1. Обучение учащихся в учреждениях дополнительного образования творческого типа оказывает позитивное влияние на формирование их готовности к самораскрытию (показатель готовности к самораскрытию учащихся в СДО достоверно выше, чем показатель готовности к самораскрытию учащихся общеобразовательных учреждений).

2. Дополнительное образование творческого типа позитивно влияет на развитие основных показателей креативности учащихся: беглость, гибкость, оригинальность. Определяющую роль в развитии креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа играет развитие системообразующего показателя креативности — оригинальности.

3. Разработана модель развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, отражающая место и роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся и позволяющая разрабатывать рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

4. Разработана методика развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, включающая проективные задания творческого типа с ориентацией на самораскрытие. Применение методики психологами и педагогами дополнительного образования в рамках психолого-педагогичсского сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО повышает системообразующий показатель креативности учащихся — оригинальность.

5. Готовность к самораскрытию, формирующаяся в процессе взаимодействия с преподавателем, является существенным психологическим условием развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа. Готовность к самораскрытию избирательно влияет на развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности и не оказывает влияния на развитие показателей беглости и гибкости.

6. Выделены три уровня готовности к самораскрытию (низкий, средний, высокий), определяющие успешность развития показателя оригинальности учащихся. Высокий уровень готовности к самораскрытию оказывает позитивное влияние на развитие показателя оригинальности учащихся. От низкого и среднего уровней готовности к самораскрытию успешность развития показателя оригинальности не зависит.

7. Психологическими условиями формирования готовности к самораскрытию являются мотивационная установка, направленная на результат; позитивное восприятие психологической атмосферы в группе; эмоционально позитивное отношение к преподавателю. Чем выше уровень готовности учащихся к самораскрытию, тем эмоционально позитивнее их отношение к преподавателю, тем сильнее их мотивационная ориентация на результат и тем позитивнее их восприятие психологической атмосферы в группе.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Комаров Р.В. Наставничество как метод творческого развития школьников и профессиональной подготовки молодых специалистов-педагогов. // Сборник работ молодых ученых МГЛУ. Выпуск XII. — М.: МГЛУ, 2002. С. 17-21.

2. Комаров Р В. Творческое развитие специалиста: к методологии исследования. // Дни науки в МГЛУ — 2003: Материалы секции «Актуальные проблемы исследований докторантов, аспирантов и соискателей». Общеуниверситетская научно-практическая конференция. ■—М.: МГЛУ, 2003. С. 46-48.

3. Комаров Р.В Развитие мастерства педагога методом наставничества. // Патриотическое воспитание: современный взгляд: Материалы научно-практической конференции, прошедшей 20 марта 2003 года в Московском городском педагогическом университете. — М.: МГЛУ, 2003. С. 208-211.

4. Комаров Р.В. Пути развития способностей специалиста. // Профессиональное становление специалиста-психолога: Материалы Всероссийской научной конференции. — Карачаевск: КЧГУ, 2003. С. 117-120.

5. Комаров Р.В. Коучинг — новый метод развития творческих способностей учащихся. // Материалы участников «Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков», Москва 10-13 февраля 2005 года. — М.: 2005. С. 102-105.

6. Комаров Р.В. Психологические особенности творческого развития учащихся методом коучинга. // Молодые ученые — московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения. М.: Научная книга, 2005. С. 79-80.

к исполнению 21/02/2006 Исполнено 22/02/2006

Заказ № 98 Тираж' 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш , 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www autoreferat ru

* - 1 7 4 •

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Комаров, Роман Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1 Основные направления исследования способностей.

1.2 Понятие творческих способностей и особенности их исследования.

1.3 Основные подходы к исследованию развития творческих способностей учащихся.

1.4 Психологические условия развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

Глава 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАСКРЫТИЮ НА РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Методы исследования.

2.2 Сравнительные исследования на учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО).

2.2.1 Исследование особенностей готовности к самораскрытию учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

2.2.2 Исследование особенностей креативности учащихся в СДО.

2.2.3 Исследование психологических условий, характеризующих систему дополнительного образования творческого типа.

2.3 Экспериментальное исследование влияния готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в СДО.

2.3.1 Апробация методики развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа.

2.3.2 Сравнение групп учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию по показателям креативности.

2.3.3 Исследование особенностей динамики развития креативности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию.

2.3.4 Исследование психологических условий формирования готовности к самораскрытию.

2.3.5 Исследование психологических условий развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Готовность к самораскрытию как психологическое условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования"

Предмет исследования. Влияние готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в СДО.

Цель исследования. Определение роли готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО.

Задачи исследования:

2. Определить особенности креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику развития креативности учащихся в СДО.

7. Определить психологические условия формирования готовности к самораскрытию.

Методы исследования. В исследовании использовались психологическое измерение и формирующий эксперимент. При этом применялись краткий тест творческого мышления (Е.Торранс); батарея креативных тестов Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник); методика «Личностный дифференциал»; методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф.Потемкина); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидпер); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т.Элерс).

Положения, выносимые на защиту:

4. Существуют уровни сформированности готовности к самораскрытию, определяющие успешность развития показателя оригинальности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений работы и результатов исследования состоялись: на научно-практической конференции «Патриотическое воспитание: современный взгляд» (2003 год); на Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (2003 год); на Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (2005 год); на IV московской городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (2005 год); на международной научной конференции «МГПУ в московском и российском образовательном пространстве» (2005 год). Разработанные практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО внедрены в практику: центра творчества «Радужный» при подготовке творческих программ, осуществляемых в музыкальной группе «Coioz», в студиях флористики, модельного дизайна; факультета журналистики МГУ им. Ломоносова при формировании учебного плана дисциплины «Психология карьеры и творческого развития»; студии журналистики и творческого развития Московского суворовского военного училища.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и включает 23 рисунка и 14 таблиц. Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

4. Разработана методика развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, включающая проективные задания творческого типа с ориентацией на самораскрытие. Применение методики психологами и педагогами дополнительного образования в рамках психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО повышает системообразующий показатель креативности учащихся — оригинальность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные конкурентные условия развития России предъявляют жесткие требования к профессиональным качествам человека. Наряду с профессиональной компетентностью человек должен сочетать в себе такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность принимать решения, а главное, креативность, обеспечивающую успешность в адаптации к изменяющимся условиям и генерирование нестандартных оригинальных идей.

В связи с этим особое значение в настоящее время приобретает деятельность системы дополнительного образования творческого типа (СДО). СДО способствует развитию креативности человека, особенно, на этапе обучения в системе общего обязательного образования. При этом актуальной проблемой для СДО в настоящее время является определение психологических условий развития креативности учащихся. Решение этой проблемы позволило бы оптимизировать процесс развития креативности в учреждениях дополнительного образования. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационной работы и постановку цели исследования. Целью исследования стало определение роли готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО.

Как показали результаты исследования, обучение учащихся в учреждениях дополнительного образования творческого типа приводит к повышению их готовности к самораскрытию, формирующейся в процессе взаимодействия с преподавателем. Также исследование позволило сделать вывод, что определяющую роль в развитии креативности учащихся в СДО играет развитие системообразующего показателя креативности — оригинальности. Чтобы определить роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО, проводился формирующий эксперимент.

Результаты формирующего эксперимента показали, что готовность к самораскрытию занимает особое место в развитии креативности учащихся: готовность к самораскрытию есть основное психологическое условие и фактор развития системообразующего показателя креативности — оригинальности. При этом готовность к самораскрытию характеризуется тремя уровнями, от которых зависит успешность развития креативности учащихся. Показатели развития креативности учащихся с высоким уровнем готовности к самораскрытию достоверно выше, чем показатели развития креативности учащихся с низким и средним уровнями готовности к самораскрытию, что полностью подтверждает гипотезу исследования. Психологическими условиями формирования готовности к самораскрытию являются мотивационная установка, направленная на результат; эмоционально позитивное отношение к преподавателю и позитивное восприятие психологической атмосферы в группе.

В ходе исследования была разработана модель развития креативности учащихся в СДО, отражающая место и роль готовности к самораскрытию в системе психологических условий развития креативности. На основе предложенной модели разработана и апробирована методика развития креативности учащихся, включающая проективные задания творческого типа с ориентацией на самораскрытие, позволяющие учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания. Как показали результаты эксперимента, предложенная методика является эффективным средством развития креативности учащихся.

Полученные результаты исследования имеют практическую значимость и позволили разработать ряд практических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа. Внедрение результатов исследования в образовательный процесс центра творчества «Радужный», факультета журналистики МГУ им. Ломоносова, студии журналистики и творческого развития Московского суворовского военного училища способствовало оптимизации процесса развития креативности учащихся. Результаты исследования могут быть рекомендованы к использованию в разработке программ развивающих занятий с учащимися в СДО, в работе со студентами ВУЗов на семинарских занятиях и факультативах, а также в решении вопросов совершенствования системы школьного образования с ориентацией на творческое развитие учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Комаров, Роман Владимирович, Москва

1. Абульхапова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология. // История зарубежной психологии. Тексты. Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. — Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 131-142.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

4. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта — битва за разум. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 352 с.

5. Алибекова Г.З. Ориентация и отбор школьников на педагогические профессии в США. —М.: МГЗПИ, 1991. —48 с.

6. Амонашвала Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 464 с.

8. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. — М., 1991. С. 37-74.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001. — 272 с.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2001, —688 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1997. —376 с.

12. Аристотель. Метафизика. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.608 с.

13. Аристотель. О душе. — СПб.: Питер, 2002. — 224 с.

14. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Изд. 2-ое, перер. и до-пол. — Харьков: Изд-во Харьковского ордена труд, краен, знамени государств. ун-та им. А.М.Горького, 1958. — 423 с.

15. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности. // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275-295.

16. Белянкин Е.О. Как стать талантливым. — М.: Панорама, 1999. —496 с.

17. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под редакцией В.П.Зинченко. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 608 с.

18. Бехтерев В.М. Будущее психиатрии: Введение в патологическую рефлексологию. — СПб.: Наука, 1997. — 330 с.

19. Бине А. Измерение умственных способностей. — СПб.: Союз, 1999. —432 с.

20. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. —48 с.

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002 г. — 320 с.

22. Бодалев A.A. Психология общения. Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. и допол. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. — 320 с.

23. Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении. // Психологические аспекты социальной нестабильности. / Под ред. Б.А. Сосновского. — М.: МПГУ, 1995. — 162 с. — С.59-72.

24. Бопо Э. Нестандартное мышление. / Пер. с англ.; Худ. обл. М.В.Драко. — Мн.: ООО «Попурри», 2000. — 224 с.

25. Боло Э. Рождение новой идеи. О латеральном мышлении. — М.: «Прогресс», 1976.— 143 с.

26. Братье Ж.-К. Беседы с Жаном Пиаже. Беседа десятая. // Психологический журнал, 2001, том 22, № 5, с. 107-110.

27. Брангье Ж.-К. Беседы с Жаном Пиаже. Беседа третья. // Психологический журнал, 2000, том 21, № 3, с. 137-139.

28. Братчепко C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения. — М.: «Смысл», 2001. — 197 с.

29. Братышев Д.Е. Создание имиджа телевизионного ведущего: Дисс. канд. филол. наук. — М., 1998.

30. Бруишинский A.B. О субъекте мышления и творчества. // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С. 39-57.

31. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. — Киев: Ника-Центр, 1997. — 128 с.

32. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2000. — 528 с.

33. Бурно М.Е. Терапия творческим выражением. — М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 364 с.

34. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х тт. 2-ое испр. и доп. изд. Т.2/Сост., общ. ред. и вступит, статья А.Л.Субботина. — М.: Мысль, 1978. — 575 с.

35. Бэн А. Психология. // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С. 209-512.

36. Вайсбах К., Дакс У. Эмоциональный интеллект. — М.: Лик Пресс, 1998. — 160 с.

37. Банков И.В. Основы технологии группового тренинга: Психотехники. — М: Ось-89, 2005. — 256 с.

38. Введение в психодиагностику. / Под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. — М.: Издат. центр «Академия», 1997. — 192 с.

39. Вейнингер О. Пол и характер. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 608 с.

40. Bepmzeïmep M. О гештальттеории. // Хрестоматия по историипсихологии. — M.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 84-99.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.

42. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 288 с.

43. Вулдт В. Введение в психологию. — СПб.: Питер, 2002. — 128 с.

44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 3-ье изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

45. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э.Торндайка. // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. — М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998. С. 12-34.

46. Выготский Л.С. Психология. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.1008 с.

47. Гагарин A.B. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. — М.: Московский городской психолого-педагогический институт, 2000. — 232 с.

48. Гагарин A.B. О развивающем характере современной системы дополнительного образования детей и молодежи. // «Психологическая наука и образование», № 3, 2001.

49. Гагарии A.B. Теория и менеджмент экологического образования.

50. М.: Изд-во «Социум», 2002. — 160 с.

51. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

52. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. / Вступительная статья и ред. А.И.Подольского. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

53. Гельвеций К. Сочинения. В 2-х томах. Т. 1. Сост., общая ред. и вступ. статья Х.Н. Момджяна. — М., «Мысль», 1974. — 647 с.

54. Гилфорд Дэ/с. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. — М., 1965. — С. 433-456.

55. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности: гимнастика чувств.

56. СПб. : Изд-во «Речь», 2001. — 346 с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х томах. Т. 1. — М.: Мир, 1992. —496 с.

58. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х томах. Т. 2. — М.: Мир, 1992. —376 с.

59. Горлова H.A. Личностный подход в дошкольном образовании. Стратегия и путь реализации. — М.: МГИУ, 2000. — 196 с.

60. Готт B.C. Удивительный, неисчерпаемый, познаваемый мир. — М.: «Знание», 1974. — 224 с.

61. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: «Интор», 1996. —542 с.

62. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1997. № 1. С. 3-18.

63. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т. I / Сост., ред., вступ. ст. В. В. Соколова. — М.: Мысль, 1989. — 654 с.

64. Дети и взрослые: взаимообогащение (из опыта работы клубов по месту жительства). Вып. 11 / Сост. А.В.Волохов. — М.: ГОУ ЦРСДОД, 2002.64 с.

65. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер ДДж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций. / Перевод с англ. Ю.М. Донца и В.В. Зеленского. — СПб.: Б.К.С., 1997. — 235 с.

66. Джемс У. Научные основы психологии. — Мн.: Харвест, 2003.528 с.

67. Джемс У. Психология в беседах с учителями. — СПб.: Питер, 2001. — 160 с.

68. Дзикики А. Творчество в науке / Отв. ред. Е.П.Велихов; научн. ред. В.О.Малышенко; пер. с англ. Е.С.Клюшина. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. —240 с.

69. Диоген (Лаэртский) / Пер. с англ. С.А. Бронштейна. — Мн.: «Современное Слово», 1998. — 320 с.

70. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. —368 с.

71. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб.: Питер, 2000. —320 с.

72. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. С. 21-86.

73. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

74. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Совершенство, 1997. —208 с.

75. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской; предисл. Л.Ф.Обуховой. — М.: Гардарики, 2001. — 624 с.

76. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков. — М.: Б.и., 1994. — 264 с.

77. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. —424 с.

78. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Триво-ла, 1995. —64 с.

79. Зинченко В.П. Образ и деятельность. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 608 с.

80. Зинченко В.П. Психология доверия (2-ое исправленное и дополненное издание). — Самара: Издательство СИОКПП, 2001. — 104 с.

81. Зинченко Е.В. Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами: Дисс. канд. психол. наук. — Ростов, 2000.

82. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. — М.: РОССПЭН, 1997. — 463 с.

83. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Наука и жизнь, 1984, №8.

84. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. — СПб.: 2001. — 464 с.

85. Исследование проблем психологии творчества. / Отв. ред. Я.А.Пономарев. — М.: Изд-во «Наука», 1983. — 336 с.

86. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 168 с.

87. Камардина Г.Г. Психологические трудности общения: основы психотехнологии. — Ульяновск, 2000. — 52 с.

88. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С. 33-280.

89. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. — Харьков: Фолио; СПб.: Кристалл, 1996. — 414 с.

90. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.

91. Кон И.С. Дружба. — 4-е изд., доп. — СПб.: Питер, 2005. — 330 с.

92. Кори Д. Теория и практика группового консультирования / Пер. с англ. Е.Рачковой. — М.: Изд-во «Эксмо», 2003. — 640 с.

93. Коффка К. Основы психического развития. // Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С. 348-658.

94. Кочунас Р. Основы психологического консультирования. — М.:

95. Академический проект, 1999. — 240 с.

96. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. — М.: Академический Проект, 2000. — 240 с.

97. Красило Д.А. Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения (период вхождения во взрослость): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2005.

98. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / Под редакцией Н.И.Чуприковой. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 416 с.

99. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991. — 80 с.

100. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. Изд. 2-ое. — М.: Всесоюзное уч.-пед. изд-во Трудрезервиздат, 1948. — 164 с.

101. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. — М., Прогресс, 1993. — 203 с.

102. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. —448 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977, —304 с.

104. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. — М.: Смысл, 2001. — 511 с.

105. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М.Семешок. Под ред. Д.И.Фельдштейна. — Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 46-56.

106. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. — М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 416 с.

107. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

108. Ломов Б.Ф Системность в психологии: Избранные психологические труды / Под ред. В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной, В.А.Пономаренко. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 424 с.

109. Лоуэп А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. — М.: ИОН, 2004, — 256 с.

110. Лоуэп А. Терапия, которая работает с телом (Биоэнергетика). — СПб.: Речь, 2000. —272 с.

111. Лущекин B.C., Хисамбеев Ш.Р. Экспериментальная психология. Ч. 1. Классические методы исследования. — М. 1998. — 54 с.

112. Максимов В. Коучинг от А до Я. Возможно все. — СПб.: Речь, 2004. —272 с.

113. Маркелов К.В. Информационно-аналитическая деятельность на государственной службе: Гуманитарные аспекты. — М.: Изд-во РАГС, 2003.188 с.

114. Маркелов К.В. Карьера журналиста: к вершинам профессии. Психологические особенности развития профессиональной мотивации и творческих способностей журналиста. — М.: Издательство Моск. гос. ун-та, 1999.137 с.

115. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-ье изд. — СПб.: Питер, 2003.352 с.

116. Маслоу А. Психология бытия. — М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. —300 с.

117. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Московского психолого-социального университета; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 720 с.

118. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. // Психология мышления. Сборник пер. с нем. и англ. — М.: Прогресс, 1965. — С.3-21.

119. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М: Педагогика, 1975. — 368 с.

120. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. — М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. — 144 с.

121. Мечников И.И. Этюды оптимизма. — М.: Изд-во «Наука», 1964.340 с.

122. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя.

123. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200 с.

124. Момджян Х.Н. Клод Адриан Гельвеций. // Гельвеций К. Сочинения. В 2-х томах. Т. 1. — М., «Мысль», 1974. — С. 5-73.

125. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов. — М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.272 с.

126. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. / Вступ. статья и ред. А.А.Бодалева. — М.: Изд-во Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. — 400 с.

128. Огнев A.C. Организационное консультирование в стиле коучинг.

129. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. — 192 с.

130. Огородников Ю.А. Литература как искусство. — М.: Институт социальной и экономической интеграции, 1998. — 108 с.

131. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

132. Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.) / Общ. ред. В.И. Панова. — М.: Психологический институт РАО — МГППИ, 2001. — 240 с.

133. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968. —208 с.

134. Орлов В.И. Трактат о вдохновенье, рождающем великие произведения. Изд. 2-е. — М.: Знание, 1980. — 336 с.

135. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. — 416 с.

136. Павлов И.П. Избранные произведения. — Гос. изд-во полит, литры, 1949.

137. Павлов И.П. Рефлекс свободы. — СПб.: Питер, 2001. — 432 с.

138. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техники. — СПб.: Питер, 2003. — 204 с.

139. Перлз Ф. Практика гештальттерапии. — М.: ИОИ, 2001. — 480 с.

140. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2003. — 192с.

141. Платон. Федон, Пир, Федр. — СПб.: Изд-во «Азбука»; Книжный клуб «Терра», 1999. — 528 с.

142. Платон. Филеб, Государство, Тимей, Критий / Пер. с древне-греч.; Общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, A.A. Тахо-Годи; Авт. вступ. ст. и ст. в примеч. А.Ф. Лосев; Примеч. A.A. Тахо-Годи. — М.: Изд-во «Мысль»,1999. —656 с.

143. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Изд-во «Мысль», 1972. —216 с.

144. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Изд-во «Наука», 1972. —312 с.

145. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 85 с.

146. Пономарев Я.А. Психология творения. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.

147. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д.Я.Райгородского. — Самара: Издат. Дом «БАХРАХ», 1998. — 672 с.

148. Практический интеллект / Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

149. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные исследования / Под общ. ред. С.Л.Рубинштейна. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960. — 168 с.

150. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2004. — 477 с.

151. Психоанализ в развитии: сборник переводов / составители А.П.Поршенко, И.Ю.Романов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 176 с.

152. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

153. Психология мышления. Сборник пер. с нем. и англ. / Под ред. и с вступит, статьей А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965. — 532 с.

154. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лей-теса. — М.: Издат. центр «Академия», 1996. — 416 с.

155. Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2000. — 80 с.

156. Пуанкаре А. О науке. — М.: Наука, 1983. — 560 с.

157. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. редактор Л.Е.Курнешова. — М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2002. — 120 с.

158. Райх В. Анализ характера. — М.: «Эксмо-Пресс», 2000. — 528 с.

159. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. // Психологический журнал, 1999. Том 20. №2. С. 90-102.

160. Ре изуми Дою., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения. // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-243.

161. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992. —44 с.

162. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.—400 с.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.М.Исениной. Общ. ред. и предисл. Е.И.Исениной. — М.: Прогресс, Универс, 1994. — 479 с.

164. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. Тексты. Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. — Изд-во Моск. ун-та, 1986. С. 200-232.

165. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / Пер. с англ. Т.Рожковой, Ю.Овчинниковой, Г.Пимочкиной. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 512 с.

166. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. — М.: МГУ, 1984. С. 235-237.

167. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. — 527 с.

168. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация спозиций концепции самодиагностики. // Прикладная психология. 2001. № 3.

169. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. — Л.: Наука, 1982. С. 53-72.

170. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2001. —720 с.

171. Рубинштейн C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий. Под ред. 10.Б. Гип-пенрейтер и В.Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. С. 200-210.

172. Рубцова Н.Е. Статистический анализ психологических данных на компьютере: Учеб. пособие. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. — 112 с.

173. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровский — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

174. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн.: Беларуская навука, 1998. —319 с.

175. Рыжов Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). — М.: Изд-во МГПУ, 1999. — 278 с.

176. Савкин А.Д., Данилова М.А. Коучинг по-русски: смелость мечтать. — СПб.: Изд-во «Речь», 2003. — 112 с.

177. Сеченов И.М. Элементы мысли. — СПб.: Питер, 2001. — 416 с.

178. Сидоров П.И., Парняков A.B. Введение в клиническую психологию. В 2-х томах. — Т.1. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. —416 с.

179. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: Под- и Сверхсознании. // Бессознательное. t.IV. — Тбилиси, 1985. — С. 149-160.

180. Симонов П.В., Ершов Ü.M. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Издательство Наука, 1984. — 161 с.

181. Скрипкина Т.П. Психология доверия. — М.: Издательский центр1. Академия», 2000. — 264 с.

182. Славская К.С. Процесс мышления и использование знаний. // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные исследования / Под общ. ред. С.Л.Рубинштейна. — М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960. С. 5-49.

183. Славутский Е. «.И не факт, что я самый добрый и самый умный» (интервью с А.В.Милехиным). // «Семья и школа», № 11-12, 2001. С. 12-15.

184. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. — Мн.: Харвест, 1998. —800 с.

185. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей. / Под ред. А.В.Мудрик. — М.: Академия, 2004. — 240 с.

186. Спиноза Б. Избранное / Пер. с голл. и лат.; Худ. обл. М.В.Драко. — Мн.: ООО «Попурри», 1999. — 592 с.

187. Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М.: Все-рос. театр, о-во, 1982. — 512 с.

188. Степанов С.С. Психология в лицах. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. —384 с.

189. Стерн В. Психология раннего детства. — Мн.: Харвест, 2003. —400 с.

190. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111-127.

191. Стромов Ю.А. Путь актера к творческому перевоплощению. — М.: Просвещение, 1980. — 80 с.

192. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. — М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1961.

193. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.

194. Теплое Б.М. Психология и психофизиология индивидуальныхразличий. — M.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

195. Теплое Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. — М.: Че-Ро, 2000. С. 262-273.

196. Теплое Б.М. Ум полководца. — М.: Педагогика, 1990. — 208 с.

197. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Академия, 2002. — 288 с.

198. Торидайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С. 9-250.

199. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. 2-е изд. — СПб.: Дидактика Плюс, 2002. — 48 с.

200. Тюков A.A. Общая и социальная антропология. — М., 2002. —202 с.

201. Узнадзе Д.Н. Психология установки. — СПб.: Питер, 2001. — 416с.

202. Уитмор Дж. Coaching — новый стиль менеджмента и управления персоналом. / Пер. с англ. — М.: Финансы и статистика, 2001. — 160 с.

203. Уотсоп Дж.Б. Бихевиоризм. // Хрестоматия по истории психологии. — Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 34-46.

204. Уотсоп Дж.Б. Психология как наука о поведении. // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. — М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. С. 251-673.

205. Ухтомский A.A. Доминанта. — СПб.: Питер, 2002. — 448 с.

206. Ушаков Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания. // Психологический журнал, 2000, том 21, № 3. С. 104-111.

207. Феетиигер Л. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. — СПб.: «Речь», 2000. — 320 с.

208. Формирование психологической культуры личности в системедополнительного образования детей / Под ред. А. В. Егоровой, И. М. Каманова, М. В. Поповой. — М.: Просвещение, 2003. — 160 с.

209. Франки В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

210. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.

211. Фрейд 3. Конечный и бесконечный анализ. // Психоанализ в развитии: сборник переводов / составители А.П.Поршенко, И.Ю.Романов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 5-43.

212. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций. // Хрестоматия по истории психологии. — Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 148-184.

213. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа. — СПб.: Изд-во «Алетейя», 1998. — 252 с.

214. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. — Мн.: Попурри, 1998. —480 с.

215. Фрейд 3. Тотем и табу: Сб. — М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. — 448 с.

216. Фрейд 3., Фрейд А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов (Сб. раб.). — Спб.: В.-Е. Институт Психоанализа, 1997. — 387 с.

217. Фридман JJ.M. Психопедагогика общего образования. — М., Изд-во «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.

218. Харрис Дж. Коучинг: личностный рост и успех. — СПб.: Изд-во «Речь», 2003, — 112 с.

219. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 288 с.

220. Хеюсаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001. —240 с.

221. Хшл Н. Думай и богатей / Пер. с англ. Г.П.Сосновского, И.А.Чабанова. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. —272 с.

222. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.

223. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

224. Хорни К. Самоанализ. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 448 с.

225. Шаблов О.Н. Организация воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования // «Воспитание и дополнительное образование», № 4, 2003.

226. Шадриков В.Д. Способности человека. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 288 с.

227. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. — М.: Изд-во «Советский писатель», 1990. — 232 с.

228. Шостром Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. — 240 с.

229. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер.с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Лукова. — СПб.: Союз, 1997. — 128 с.

230. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). — М.: ИНТОР, 1995. — 48 с.

231. Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., Политиздат, 1975.

232. Юм Д. Исследование о человеческом разумении. — М.: Прогресс, 1995. —240 с.

233. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание: Сб. — М.: «Олимп»; ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1997. — 400 с.

234. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136 с.

235. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии, 1999. № 3. С 39-48.

236. Яковлев Д.И. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник. — М.: ООО «АРКТИ», 2002. — 112 с.

237. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. / Пер. Т.С.Драбкиной. — М.: «Класс», 1999. — 576 с.

238. Arnold J. The psychology of careers in organizations. // International Review of Industrial and Organizational Psychology, 1997, Volume 12. P. 1-37.

239. Barron F. Creative person and creative process. N.Y.: Holt, Rhinehart & Winston, 1969.

240. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439-476.

241. Cattell R.B. Personality and learning theory. N.Y.: Spring, 1979.

242. Derlega V.J., GrzelakJ. Appropriateness of self-disclosure // Chelune G.J. and Associates. Self-Disclosure. San-Francisco: Jossey-Bass, 1979. P. 151176.

243. Gabora L. (2002). Cognitive mechanisms underlying the creative process. // Proceedings of the Fourth International Conference on Creativity and Cognition , October 13-16, Loughborough University, UK, p. 126-133.

244. Galton F. (1865). Hereditary talent and character. // Macmillan's Magazine, 12, p. 157-166,318-327.

245. Galton, F. Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences. London: Macmillan, 1892.

246. Gough H.G. A creative personality scale for the Adjective Check List // J. Pers. Soc. Psychol. 1979. V. 37. N 8. P. 1398-1405.

247. Guilford J.P. General psychology. New York: D. Van Hostrand company, 1954.

248. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.

249. Johnson D.L. A conceptual model of teacher and student classroominteraction and observed student verbal creativity. // Psychology in the Schools, 10:4 (October, 1973) P. 475-481.

250. Jourard S.M. The Transparent Self. Rev. edition. N.Y.: Van Nostrand,1971.

251. Kabanoff B., Rossiter J.R. Recent developments in applied creativity. In: // International Review of Industrial and Organizational Psychology, 1994, Volume 9. P. 283-324.

252. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew, 1969. № 2. P. 220-232.

253. Moneta G. A model of scientist's creative potential // Philosof. Psychol. 1993. V. 6(1). P. 23-37.

254. Skinner B.F. Are theories of learning necessary? // Psychological Review, 57, 1950. P. 193-216.

255. Spearman Ch. «General intelligence», objectively determined and measured. //American Journal of Psychology, 15, 1904. P. 201-293.

256. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1916.

257. Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911.

258. Tierney P., Farmer S., George B. An examination of leadership and employee creativity: the relevance of traits and relationships. // Personnel Psychology v. 52 n.3 (Autumn 1999) P. 591-620.

259. Torrance E.P. Education and the creative potential. Minneapolis: The University of Minnesota Press, 1967.

260. Zuckerman H. Scientific Elite: Studies of Nobel Laureates in the United States. Chicago: University of Chicago Press, 1977.