Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя

Магомедов, Пахрудин Шабанович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Магомедов, Пахрудин Шабанович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя"

На правах рукописи

□03052443

Магомедов Пахрудин Шабанович

ИЕРАРХИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И УСПЕШНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Махачкала - 2007

003052443

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО

«Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Далгатов Магомед Магомедаминович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович;

кандидат психологических наук, доцент Рукавишникова Наталья Георгиевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дагестанский государственный

университет»

Защита состоится « 26 » марта 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212 307 04 в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского по адресу. 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д 108, ауд 210

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан » февраля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л А. Огородникова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, занимают в психолого-педагогических исследованиях одно из центральных мест Тем не менее, существующие интерпретации педагогического мастерства учителя, трактовки факторов его успешности не отвечают в полной мере современным теоретическим представлениям о профессиональном развитии личности, а также запросам образовательной практики. Особую актуальность эти проблемы приобрели в связи с реформой школы и проявившейся тенденцией к переходу на личностно-ориентированную парадигму педагогической деятельности.

На необходимость пересмотра традиционного понимания педагогического профессионализма как совокупности профессиональных знаний, умений и навыков указывают в последнее время многие исследователи (Н.В. Клюева, 1999; С.П. Иванова, 2000; Е.И Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, 2000; ММ Кашапов 2000; А.Б. Орлов, 2002; В.Д Шадриков, 2004; др.). При этом отмечается, что насущная потребность гуманизации образовательного процесса требует отказа от технологического подхода к труду учителя и перехода к рассмотрению его как педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которое обеспечивает их совместный личностный рост и развитие. В таком взаимодействии первостепенное значение придаётся личностной позиции учителя, его «психологическим центрациям», установкам, мотивации, ценностям, интересам, убеждениям (А.Б Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002) Несмотря на то, что ценностно-мотивационная сфера учителя привлекала исследовательский интерес многих авторов (Н.В. Кузьмина, 1967; В А Сластёнин, 1976; А.К. Маркова, 1993; JIМ. Митина, 1994; E.H. Волкова, 1998; Н.В. Клюева, 1999, др.), личностные ценности учителя как устойчивые мотивационно-смысловые образования в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития учителя почти не изучались.

Личностные ценности современного учителя представляют интерес также в связи со значительными сдвигами, произошедшими в системе ценностей российских граждан за последние два десятилетия, вследствие общественных перемен в стране При этом изменения в системе ценностей педагогов могут не совпадать с теми, что произошли в ценностях общества в целом Отсюда изучение личностных ценностей педагогов, их соотнесение с преобладающими в обществе ценностями может дать ключ к пониманию психологических проблем, которые испытывает совреме

ный учитель, позволит осуществлять адекватное психологическое сопровождение педагогической деятельности

Ценности наряду с потребностями и мотивами рассматриваются в исследованиях в качестве регуляторов поведения личности как в отечественной психологии (В. А. Ядов, 1975, 1979; Б.И До донов, 1979; Б С. Бра-тусь, 1981, 1988; Ф.Е. Василюк, 1984, С.С. Бубнова, 1991, 1999; ДА. Леонтьев, 1996, 1997, 2003 и др.), так и зарубежными авторами (G. Allport, 1937, V. Frankl, 1969; М Rokeach, 1969; A. Maslow, 1970; S. Schwartz, 1987, 1994; J Musek, 1993, 1997; X. Хекхаузен, 2003; др.). Концептуальные положения о сущности и функциях личностных ценностей, содержащиеся в работах указанных авторов, послужили теоретико-методологической основой нашего исследования.

Педагогическая деятельность рассматривалась на основе методологического положения о личностной опосредствованное™ деятельности, где главной характеристикой деятельности выступает её мотив, а основой личности является иерархическая структура её мотивов (А.Н. Леонтьев, 1977). Исходным для нас являлся системный подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д Шадриков, 1982, 1994; Б.Ф. Ломов, 1984; Е А. Климов, 1993; Ю.П. Поварёнков, 2002; А В. Карпов, 2003 и др.) Основой для анализа педагогической деятельности послужили также идеи гуманистического обучения (А Маслоу, 1999; А.Б Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002 и др.), концепции труда и личности учителя, разработанные в отечественной психологии (Н.В Кузьмина, 1967, 1990, В.А. Сластенин, 1976, 2004, А К. Маркова, 1993, 1996; ЛМ Митина, 1994, 1998; А. А Реан, 1994 и др.).

Цель исследования: изучить систему личностных ценностей учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности

Объект исследования: личностные ценности учителя в структуре педагогической деятельности

Предмет исследования: влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности

Основная гипотеза исследования: доминирующие личностные ценности учителя оказывают влияние на успешность его деятельности.

Частные гипотезы: 1 Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются

в иерархии их личностных ценностей 2. Учителя, у которых доминируют личностные ценности - мотиваци-онные цели гуманизма и общности (доброта и универсализм), являются более успешными в педагогической деятельности в сравнении с

учителями, у которых доминируют индивидуалистические ценности (достижения и власть) Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.

2. Выделение критериев, разработка процедуры измерения и эмпирическое исследование успешности педагогической деятельности.

3. Подбор методики и эмпирическое исследование структуры личностных ценностей учителей.

4 Анализ системы ценностей учителей и сравнение иерархий личностных ценностей успешных и неуспешных учителей в соответствии с гипотезой исследования.

5. Проведение анализа: а) влияния доминирующих личностных ценностей педагогов на успешность их деятельности; б) взаимосвязей системы ценностей и успешности педагогов с показателями их самоактуализации.

6. Выработка практических рекомендаций по результатам исследования.

Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме, анкетный опрос, анализ документов, тестирование, групповая оценка личности, в том числе экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный, кластерный, факторный и множественный регрессионный анализ.

Методики исследования и его организация. Методика Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Каран-дашева), Самоактуализационный тест - CAT (русскоязычная адаптация JT Я. Гозмана и др.); комплексная методика изучения успешности педагогической деятельности в которую вошли: 1) методика групповой оценки личности учителя (составлена нами); 2) результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся по отдельным предметам), 3) анкета «Личность и профессия учителя» (составлена нами).

Эмпирическое исследование проводилось в начале 2006 года. В нём приняло участие 175 учителей (120 учителей старших классов, 55 учителей начальных классов) из разных городов и школ Республики Дагестан.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретической обоснованностью проблемы, адекватностью методов и методик исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением к полученным результатам методов мате-

матико-статистической обработки, а также количественного и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании впервые подвергнута изучению система личностных ценностей учителей в контексте успешности педагогической деятельности. Выявлены иерархии личностных ценностей - мотивационных целей успешных и неуспешных учителей. Установлена роль различных личностных ценностей-диспозиций учителя в успешности педагогической деятельности Определены связи личностных ценностей учителя с показателями его самоактуализации, с мотивацией педагогической деятельности, а также с удовлетворённостью своим трудом.

Теоретическая значимость исследования. Исследование личностных ценностей учителей в качестве психологических детерминант успешности педагогической деятельности, осуществленное в работе, доказывает обоснованность личностно-ценностного подхода к изучению профессиональной деятельности и профессионального развития учителя Результаты исследования углубляют представление о личностных факторах успешности педагогической деятельности, в частности, о структуре мотивов учителя и внутренней мотивации деятельности. Выявленные в работе ценностные диспозиции учителя, значимые для успешности педагогической деятельности, позволяют уточнить структуру понятия «педагогическая направленность личности»

Практическая значимость работы. Выводы, сделанные на основе теоретического анализа успешности педагогической деятельности и ее критериев, могут быть использованы в разработке диагностической модели успешности учителя и инструментария для её измерения. Апробированная в ходе исследования комплексная методика оценки успешности педагогической деятельности может быть применена в образовательной практике, в частности, при аттестации учителей. Полученные в работе данные о структуре личностных ценностей учителей представляют интерес для адекватного психологического сопровождения педагогической деятельности Углублённое представление о внутренней мотивации педагогической деятельности и доминирующих личностных ценностях успешных учителей важно для профессионального отбора, профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей На основе результатов исследования сформулированы практические рекомендации учителям и практическим психологам образования, направленные на оптимизацию работы с учителем по осознанию им роли его личностных ценностей и самоактуализационных качеств в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют связанные с безопасностью и гуманистические ценности (безопасность, конформность, доброта, универсализм)', эгоистические ценности (стимуляция, гедонизм, власть) являются наименее значимыми.

2. Личностные ценности учителя влияют на успешность педагогической деятельности, иерархии личностных ценностей успешных и неуспешных учителей различаются. При этом успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических ценностей (доброты и универсализма) по сравнению с индивидуалистическими ценностями (самостоятельностью и достижениями). Успешные учителя имеют более гармоничную структуру личностных ценностей, в которой отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

3. Успешные учителя отличаются относительно более высоким развитием интегральных качеств, характеризующих самоактуализирующуюся личность и выраженной внутренней мотивацией педагогической деятельности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуни-верситета (Махачкала, 2003 - 2006). Результаты исследования были представлены на Республиканской научно-практической конференции (Махачкала, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2006). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и эмпирической, заключения, библиографического списка из 189 источников, в том числе 42 на английском и немецком языках, а также 6 приложений. В тексте диссертации содержится 23 таблицы и 11 рисунков. Основной объём - 150 страниц, общий объем - 174 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной для исследования темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, определяются методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности» - обсуждаются понятия «ценности» и «личностные ценности», основные психологические концепции личностных ценностей, теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности; осуществлена постановка проблемы исследования

Первый параграф - «Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры» - посвя-щён анализу основных концепций личностных ценностей в психологии и рассмотрению различных трактовок их функций в регуляции поведения и деятельности Показано различие в понимании ценностей в психологами других науках, приведены основные психологические интерпретации личностных ценностей

Отмечено, что большинство определений ценностей в психологии опирается на философские и социологические концепции ценностей и ценностных ориентаций, имеющие давние традиции. Ценности в основном рассматриваются в следующих плоскостях, как атрибут (синоним понятий «смысл» и «значимость»); конкретные значимые для субъекта и/или удовлетворяющие его потребности окружающие предметы; особые абстрактные сущности, нечто ценное само по себе - «от любой личностно осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни» (Д.А Леонтьев), как надындивидуальная реальность (т.е. ценности трансцендентны индивидуальному сознанию и деятельности и первичны но отношению к индивидуально-психологическим ценностным образованиям)

Индивидуальные ценности рассматриваются как отображение в сознании надындивидуальных ценностей. При этом одни исследователи считают, что они влияют на индивидуальную деятельность лишь через механизмы сознательного контроля, другие - что они определяют направленность личности вне зависимости от того, насколько они осознаются как таковые. Кроме того, индивидуальные ценности - это нормы или стандарты, которые требуется соблюдать, а также - «жизненные цели, смыслы и идеалы, несводимые к однозначным предписаниям и задающие только общую направленность деятельности» (Д.А. Леонтьев).

На основе осуществленного обзора различных концепций ценностей показано, что психологическое изучение ценностей исходит из понимания их как индивидуальных ценностей, мотивационно-смысловых структур личности, родственных идеалам, убеждениям, установкам, мотивам, потребностям и др Проанализированы основные взгляды на соотношение личностных ценностей и потребностей и мотивов Приводятся точки зре-

ния различных авторов, выделяющих сходные характеристики личностных ценностей как мотивационно-смысловых структур, регулирующих поведение и деятельность личности.

В конце параграфа делается вывод о теоретической обоснованности исследования индивидуальных различий в личностных ценностях, направленного на объяснение и предсказание различий в поведении и деятельности людей.

Во втором параграфе - «Личностные ценности и мотивация учителя в структуре педагогической деятельности» - обсуждаются теоретические представления о роли мотивации в структуре деятельности, приводятся определения мотивации, мотива, а также понятий «моти-вационные образования», «направленность личности», «профессиональная направленность личности», «интринсивная» и «экстринсивная мотивация Рассматриваются содержание профессиональной направленности личности учителя и трактовки роли отдельных мотивов-диспозиций учителя в успешности его деятельности.

На основе теоретического анализа сделан вывод о том, что мотивация выступает как важнейший фактор успешности деятельности. Доминирующие мотивы личности определяют соответствие её мотивации характеру выполняемой деятельности, внутреннюю мотивацию к той или иной деятельности, профессиональную направленность личности. Педагогическая направленность личности обычно рассматривается как доминирование в мотивационной структуре субъекта ценностей и мотивов, соответствующих содержанию и характеру педагогической деятельности. Несмотря на обилие различных определений, структура и содержание педагогической направленности личности остаются не до конца выясненными. Доминирующие мотивы личности учителя, ценности-диспозиции, определяющие внутреннюю мотивацию к педагогической деятельности и влияющие на ее успешность, полностью не выявлены и экспериментально изучены мало.

В третьем параграфе - «Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности» - анализируется понятие «успешность педагогической деятельности», обсуждается проблема критериев успешности педагогической деятельности и их применения в зависимости от принятой модели педагогической деятельности.

В первом пункте третьего параграфа - «Понятие успешности педагогической деятельности и проблема её критериев» - показано, что проблема критериев успешности педагогической деятельности является весьма сложной и недостаточно разработанной. Сложность её связана с

отсутствием точного определения самого понятия «успешность педагогической деятельности». Отсутствие единого подхода к его определению объясняется существованием отличных друг от друга представлений о целях педагогической деятельности, результатах деятельности учителя. Отмечены сложности,' связанные с прямой, объективной диагностикой успешности учителя и с применением профессиографического подхода к труду учителя, чем объясняется разнообразие критериев, применяемых для определения успешности педагогической деятельности

Во втором пункте третьего параграфа - «Модели педагогической деятельности и подходы к диагностике успешности учителя» - прослеживается связь применяемых критериев с авторскими схемами и моделями педагогической деятельности Представлены модели педагогической деятельности Н А Аминова, Н.В Кузьминой, А.К Марковой, Л М. Мити-ной, В А. Сластёнина и др. Обсуждаются различные критерии успешности с точки зрения их преимуществ и недостатков. Показано, что авторами используется три вида критериев: результативные критерии (позитивные сдвиги в учебной деятельности, знаниях, поведении и личности учащихся в целом (Н.В. Кузьмина), или, по А К Марковой, достижение хороших результатов в обученности и воспитанности школьников); лично-стно-ориентированные критерии (соотносимые с успешностью деятельности субъектные свойства учителя - педагогические умения, способности, профессионально важные качества, компетентности); самооценочные критерии (результат рефлексии педагогом различных сторон своей профессиональной деятельности, своего отношения к ней, проявляющийся в удовлетворенности своим трудом)

Таким образом, отмечается, что критерии успешности учителя, прежде всего, основываются на соответствующей модели педагогической деятельности, при этом та или иная модель может быть в данной образовательной системе общепризнанной. Вместе с тем, критерии должны быть обоснованны с точки зрения их релевантности и диагностичности с учётом специфики педагогической деятельности и её целей, ограниченности возможностей идентификации результатов труда отдельных педагогов, неоднозначности соотношения личностных качеств учителя и его деятельности. Делается вывод, что определение успешности педагогической деятельности является сложной задачей и требует комплексного подхода к своему решению.

В четвёртом параграфе - «Проблема влияния иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности» - осуществлена постановка проблемы исследования. Отмечается, что анализ представлений о мотивации личности и ее роли в деятельности

(Б.Г. Ананьев, 1968; А.Н. Леонтьев, 1975; В Д. Шадриков, 1982; А Мас-лоу, 1998; С.Л. Рубинштейн, 1998; Ю.П. Поварёнков, 2002; X. Хекхаузен, 2003; др.), о роли мотивации учителя в структуре педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, 1967; В.А. Сластёнин, 1976; А.К. Маркова, 1993; H.A. Аминов, 1994; Л.М. Митина, 1994; A.A. Реан, 1994; др.) показывает, что мотивация учителя имеет определяющее значение для успешности педагогической деятельности. Разные авторы обращались к мотивам личности учителя как к факторам успешности его деятельности Изучались отдельные мотивы учителя - власти, аффилиации (H.A. Аминов, 1994; Н.В Солнцева, 2005; др.), направленность личности учителя (Н.В. Кузьмина, 1967; В.А. Сластёнин, 1976; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; В.А. Якунин, 2000; др.). Однако личностные ценности учителя как мотивационно-смысловые образования, имеющие иерархическое строение и образующие устойчивую систему, регулирующую его деятельность, в контексте успешности педагогической деятельности почти не исследовались. В то же время отдельные авторы указывали на личностно-ценностную обусловленность развития различных сторон профессионализма учителя: педагогического мышления (М М. Кашапов, 2000), способности к педагогическому общению (ЛМ. Митина, 1998; Н.В. Клюева, 1999), др. Таким образом, делается вывод, что изучение личностных ценностей учителя как факторов успешности его деятельности является актуальным и обоснованным.

На основе понимания личностных ценностей как «содержательных классов целей действия» (X. Хекхаузен); типов мотивационных целей (S. Schwartz & W. Bilsky), потребностей, связанных друг с другом иерархически и эволюционно (А. Маслоу); смыслообразующих и одновременно реально действующих мотивов (Ф.Е. Василюк); «моделей должного», побуждающих к воплощению в своём поведении и деятельности ценностных идеалов (Д.А. Леонтьев), ставится цель изучить их влияние на успешность педагогической деятельности. Предполагается, что это позволит получить адекватное представление о доминирующих мотивах и внутренней мотивации личности, а также о педагогической направленности личности.

Исходя из этого, выдвинута основная проблема исследования - определить влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности. Ставится задача в ходе эмпирического исследования получить ответы на вопросы:

1. Какова структура личностных ценностей современного учителя'?

2. Имеются ли различия в иерархии личностных ценностей между успеш-

ными и неуспешными учителями?

3. Какова роль отдельных личностных ценностей в детерминации успешности учителя и как они связаны с мотивацией педагогической деятельности?

4. Как личностные ценности связаны с самоактуализацией учителя?

Во второй главе - «Эмпирическое исследование личностных ценностей учителя и их влияния на успешность педагогической деятельности» - даётся описание организации и методики эмпирического исследования, а также представлены результаты эмпирического исследования, обсуждение результатов эмпирического исследования, выводы и практические рекомендации.

В первом параграфе - «Организация и методы эмпирического исследования» - дано описание организации эмпирического исследования, методов и методик эмпирического исследования, включая методы статистической обработки данных.

В первом пункте данного параграфа - «Организация эмпирического исследования» - приведены цель и задачи эмпирического исследования, представлены зависимые и независимые переменные, ход исследования, а также характеристики исследуемой выборки.

Второй пункт - «Методы и методики эмпирического исследования» - посвящён описанию методов и методик эмпирического исследования.

Личностные ценности учителей исследовались с помощью методики Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева) (В.Н. Карандашев, 2004) По Ш. Шварцу, для индивидов ценности представляют собой мотивационные цели, которые служат руководящими принципами их жизни (S. Schwartz & W Bilsky, 1987). Наиболее существенный содержательный аспект, лежащий в основе различий между ценностями, это тип мотивационных целей, которые они выражают. Ш. Шварц выделяет десять мотивационно отличающихся ценностных типов, конфликт или гармония между которыми определяют, в конечном счёте, стратегию его поведения. Сходные ценностные типы располагаются в структуре ценностей по соседству, по мере удаления друг от друга степень связи типов ценностей между собой снижается

Опросник Ш Шварца состоит из двух частей, которые отличаются процедурой проведения. Первая часть - «Обзор ценностей» позволяет изучить нормативные идеалы, ценности на уровне убеждений, оказывающие наибольшее влияние на всю личность, но не всегда проявляющиеся в реальном социальном поведении. Вторая часть опросника -«Профиль личности» изучает ценности на уровне поведения, т е. пред-

почтения, которые наиболее часто проявляются в социальном поведении личности.

Для измерения самоактуализации личности учителя использовался Самоактуализационный тест - CAT (Л.Я Гозман и др., 1995), представляющий собой адаптированный и измененный вариант Опросника личностных ориентации (Personal Orientation Inventory, POI) Э. Шостром. Самоактуализационный тест (CAT) включает в себя 126 пунктов (POI -150), каждый из которых состоит из двух утверждений ценностного или поведенческого характера. С учётом введённой в профориентационных целях ещё одной дополнительной подшкалы - самоконтроля, опросник содержит 132 пункта, 2 основных и 13 дополнительных подшкал (В А. Сонин, 2004, с. 57-74).

Измерение самоактуализации учителя было направлено на выяснение связей показателей самоактуализации с доминирующими типами ценностей, а также выявление различий в показателях самоактуализации между учителями, относящимися к разным группам успешности

Диагностика успешности деятельности учителя осуществлялась с применением комплексной методики, в которую вошли:

1. Методика групповой оценки личности учителя.

2. Результативные показатели деятельности учителя (баллы обученно-сти учащихся) по данным школьной аттестационной документации.

3. Анкета «Личность и профессия учителя», состоящая из открытых вопросов об отношении учителя к своему труду

Для групповой оценки личности учителя был составлен опросный лист, в который были включены обобщенно определённые качества личности учителя, отражающие.

1) профессиональные знания и умения (компетентность в преподаваемом предмете, умение передавать знания);

2) профессионально важные качества (умение общаться с детьми, отзывчивость и доброжелательность).

Указанные качества оценивались в трёхбалльной шкале (1-3 балла)

Для корректного сравнения результатов все оценки переводились в шкалу z-показателей и в Т-баллы, с учётом так же показателей деятельности учителей, выраженных в баллах обученности учащихся. Испытуемые распределялись в объединённой выборке в соответствии с Т-баллами, затем выделялись группы успешных и неуспешных учителей. Разделение выборок проводилось по z шкале (+0,5z и выше - успешные учителя; -0,5z и ниже - неуспешные).

В третьем пункте первого параграфа второй главы - «Методы статистической обработки данных» - приведены методы математико-статистической обработки данных, которые включали в себя: Т-тест, кластерный (таксономический) анализ, факторный анализ, множественный регрессионный анализ. Данные обрабатывались с применением программы компьютерного анализа данных в психологии и социальных науках -SPSS 11.5 for Windows

Во втором параграфе второй главы - «Результаты эмпирического исследования» - даётся описание результатов эмпирического исследования.

В первом пункте параграфа - «Показатели успешности деятельности учителей» - представлены результаты групповой оценки личности учителя (ГОЛ): ср. значения и станд. отклонения по всем шкалам ГОЛ, значения корреляций между шкалами, а также между оценками, данными самими учителями и экспертами Эти данные свидетельствуют о том, что оценки экспертов и учителей достаточно согласованны, а корреляция между шкалами ГОЛ не очень высокая. На основе этих данных и ср баллов обученности учащихся были выделены сравниваемые группы успешных и неуспешных учителей.

Во втором пункте параграфа - «Результаты исследования самоактуализации учителей» - представлены описательные статистики показателей самоактуализации учителей.

По общевыборочным данным наибольшие средние значения учителя имеют по шкалам ценностная ориентация - 58,53; представления о природе человека - 57,17, синергичность - 55,60, самоуважение - 55,47. Наименьшие баллы учителя набрали по шкалам спонтанность - 40,11; сензитивность к себе - 40,40

В табл. 1 представлены аналогичные данные по разделенной, в соответствии с уровнями успешности, выборке. Они показывают, что в целом по всем шкалам средние значения - M более успешных учителей относительно выше, за исключением значения шкалы гибкость поведения. Минимальная разница в средних значениях имеется по шкале спонтанность и максимальная - по шкале познавательные потребности. По шкале компетентность во времени (как способность жить настоящим) учителя низкого уровня успешности существенно превосходят своих коллег более успешных в педагогической деятельности, которые, вероятно, больше живут прошлым и будущим Однако по шкале поддержка ссшоактуачи-зации успешные учителя несколько превосходят неуспешных, что, возможно, следует расценивать как отражение их большей внутренней автономности или нонконформизма. Наибольшие различия между успешны-

ми и неуспешными учителями имеются по шкалам самоуважение, самопринятие, познавательные потребности, креативность.

Таблица 1.

Показатели самоактуализации Описательные групповые статистики

по уровням успешности

Тестовые шкалы уровни успешности N Mean (М) Std Deviation М Std. Error Mean

Компетент. во времени низкий 45 48.04 14.316 2.134

высокий 44 42.86 11 084 1.671

Поддержка СА низкий 45 44.16 8 757 1.305

высокий 44 46.25 8 699 1.311

Ценности, ориентация низкий 45 58.16 13.878 2.069

высокий 44 61.02 13.194 1.989

Гибкость поведения низкий 45 45 16 11 743 1.751

высокий 44 41.55 9 537 1 438

Сензитивность к себе низкий 45 39.24 11 995 1.788

высокий 44 41.32 13.706 2.066

Спонтанность низкий 45 41.16 10.544 1.572

высокий 44 4200 13 918 2.098

Самоуважение низкий 45 51.69 16613 2.477

высокий 44 58 64 17 950 2.706

Самопринятие низкий 45 44.36 12 156 1 812

высокий 44 48 50 14 123 2.129

Представления о природе человека низкий 45 55.73 16 483 2.457

высокий 44 59,25 16,978 2,559

Синергичность низкий 45 55 56 20.701 3.086

высокий 44 58.30 15 830 2.386

Принятие агрессии низкий 45 43.24 13 761 2 051

высокий 44 44.32 16.727 2.522

Контактность низкий 45 45.56 13 366 1.993

высоким 44 46.70 10.780 1.625

Познавательные потребности низкий 45 39 71 14 780 2.203

высокий 44 47.30 17.128 2.582

Креативность ничкий 45 42 38 12 134 1.809

высокий 44 46.20 13 450 2.028

Самоконтроль низкий 45 48.73 12 585 1.876

высокий 44 50.89 12 137 1 830

Как следует из табл. 2 статистически значимые различия между группами успешных и неуспешных учителей в показателях CAT при а = 0,05 на уровне Р <0,05 имеются лишь по шкале познавательные потребности (Р=0,028). Различия на уровне статистической тенденции (Р < 0,1) обнаружены по шкале компетентность во времени - Р= 0,060 и по шкале самоуважение - Р=0,061 (выделены жирным шрифтом - столбец Sig (2-tailed)). Значения критерия Левена < 0,05, указывающие на недосто-

верность результатов Т-теста, по шкале компетентность во времени = 0,042, спонтанность = 0,025 (выделены курсивом).

Таблица 2.

Значимости групповых различий по шкалам CAT по критерию t-Стыодепта (Т-тест), а также значения критерия Левена (Levene's Test)

Шкалы CAT F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Компет. во времени 4,242 ,042 1,906 87 ,060

Поддержка СА ,003 ,960 -1,132 87 ,261

Ценности, ориента- ,169 ,682 -,999 87 ,321

Гибкость поведения 1,568 ,214 1,590 87 ,115

Сензитивность к себе ,358 ,551 -,760 87 ,449

Спонтанность 5,191 ,025 -,323 87 ,747

Самоуважение ,653 ,421 -1,896 87 ,061

Самопринятие 1,196 ,277 -1,485 87 ,141

Представл. о прир. .000 ,999 -,991 87 ,324

Синергичность 1,827 ,180 -,700 87 ,486

Принятие агрессии 3,126 ,081 -,331 87 ,741

Контактность 1,213 ,274 -,446 87 ,657

Познават потреби. 1,678 ,199 -2,238 87 ,028

Креативность 1,485 .226 -1,410 87 ,162

Самоконтроль ,147 .702 -,821 87 ,414

Далее представлены также результаты кластерного и факторного анализа переменных CAT. Самый весомый, 1-ый фактор, образуют переменные принятие агрессии, сетитивность к себе и самоуважение -15,58 % дисперсии. Далее по величине доли в суммарной дисперсии идут: 2-ой фактор - синергичность, представления о природе человека, ценностные ориентации (13,15 %); 3-ый фактор - самопринятие, гибкость поведения, контактность (12,95 %); 4-ый фактор - креативность и спонтанность (11,52 %). Переменные самоконтроль и познавательные потребности при 6 факторном решении выделяются в отдельные факторы (5-ый и 6-ой) с факторными нагрузками соответственно 0,924 и 0,816 и долей в суммарной дисперсии всех переменных более 9 % каждая.

Т-тест не даёт значимых различий между группами по выделенным факторам, за исключением 6-го фактора познавательные потребности. Такой вывод логически следует и из данных табл. 2, где представлены показатели значимости групповых различий по отдельным шкалам CAT.

Переменная успешность имеет относительно высокие положительные корреляции со шкалами CAT познавательные потребности (0,169), самоуважение (0,153), самопринятие (0,151), представления о природе

человека (0,124), креативность (0,118). Низко и отрицательно успешность коррелирует с гибкостью поведения (-0,118) и принятием агрессии (-0,008)

В третьем пункте второго параграфа - «Структура личностных ценностей учителей» - представлены описательные статистики значимости типов ценностей по выборке в целом, а также в группах успешных и неуспешных учителей.

Таблица 3.

Средние общевыборочные показатели предпочтения типов ценностей

Типы ценностей (нормативный уров.) Среднее значение Ранг, знач Типы ценностей (уров. индив. приор.) Среднее значение Ранговое знач.

Конформность 4,52 3 Конформность 2,34 3

Традиции 3,48 7 Традиции 1,86 6

Доброта 4,54 2 Доброта 2,31 5

Универсализм 4,31 4 Универсализм 2,52 2

Самостоятельность 4,11 6 Самостоятельн. 2,32 4

Стимуляция 2,60 10 Стимуляция 1,50 8

Гедонизм 2,88 9 Гедонизм 1,22 9

Достижения 4,29 5 Достижения 1,65 7

Власть 3,16 8 Власть ,83 10

Безопасность 5,20 1 Безопасность 2,76 1

Табл. 3 показывает, что иерархии ценностей, полученные на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов, незначительно расходятся На нормативном уровне к высокозначимым ценностям относятся безопасность, доброта, конформность, универсачизм (1-4 ранги соответственно), а наименее предпочитаемые ценности, занимающие 8 -10 ранги, это - власть, гедонизм и стимуляция На уровне индивидуальных приоритетов наименее значимыми остаются те же ценности, однако, в группе доминирующих ценностей происходят изменения за счет повышения ранга самостоятельности (4-ый ранг по отношению к 7-му рангу на нормативном уровне), при этом ценностный тип доброта на уровне индивидуальных приоритетов вытесняется с 2-го на 5-ое место в иерархии. Из приведенных данных также следует, что ценностный тип безопасность на обоих уровнях с большим отрывом опережает по значимости идущие очень близко друг к другу на втором - четвёртом местах другие доминирующие ценности.

Данные были подвергнуты также кластерному анализу, который позволил выделить группировки типов ценностей по тесноте связей между

ними Результаты кластерного анализа представлены в диссертации в таблицах и диаграммах.

Гипотеза о различиях между успешными и неуспешными учителями в иерархиях ценностей была проверена путем исследования межгрупповых различий в ценностях, представленных 10 типами ценностей на нормативном уровне и на уровне индивидуальных приоритетов.

Таблица 4.

Групповые статистики и ранги типов ценностей на нормативном уровне для учите-

лей низкого и высокого уровней успешности

Типы ценностей (норматипный уровень) Уровни успешности Число Среда знач. Ранги Станд. отклонение Станд ошибка среднего

низ Ур выс. УР

Конформность низкий 58 4,3476 2 ,95842 ,12585

высокий 59 4,7834 э ,94621 ,12319

Традиции низкий 58 3,3371 7 1,47875 ,19417

высокий 59 3,7358 7 ,99780 ,12990

Доброта низкий 58 4,2586 3 1,21857 ,16001

высокий 59 4.9390 2 .73836 ,09613

Универсализм низкий 58 4,0703 5 ,97934 ,12859

высокий 59 4,6783 4 ,87692 ,11417

Самостоятелен. низкий 58 3,9233 6 1,01921 ,13383

высокий 59 4,4136 6 ,93504 ,12173

Стимуляция низкий 58 2,5122 10 1,67425 ,21984

высокий 59 2,8159 10 1,39585 ,18172

Гедонизм низкий 58 3,0895 9 1,72769 ,22686

высокий 59 2,9108 9 1,54283 ,20086

Достижения низкий 58 4,1405 4 ,96111 ,12620

высокий 59 4,4669 5 .93563 ,12181

Власть низкий 58 3,2283 8 1,35630 ,17809

высокий 59 3,2780 8 1,21946 ,15876

Безопасность низкий 58 5,0534 1 ,80442 ,10563

высокий 59 5,2971 1 ,73930 ,09625

Табл 4 содержит показатели предпочтения типов ценностей на нормативном уровне в группах успешных и неуспешных учителей. Иерархии ценностей разных по успешности групп учителей, отраженные в табл. 4, отличаются от общевыборочной иерархии нормативных ценностей (табл. 3). Это отличие является более выраженным для группы неуспешных учителей. Сравнение показывает, что для успешных учителей на нормативном уровне более значимы такие ценности как доброта (2-ой ранг, у неуспешных - 3-ий) и универсализм (4-ый и 5-ый ранги соответственно). У неуспешных учителей здесь относительно более высокие ранги имеют ценностные типы конформизм и достижения. Таким образом, у успеш-

ных учителей ценности доброта и универсализм имеют более высокие ранги в иерархии нормативных ценностей, т.е они более значимы для успешных учителей, чем неуспешных

Т-тест показал, что статистически достоверные различия между группами (р < 0,05) имеются в предпочтении ценностных типов доброта (р = 0,000), универсализм (р = 0,001), конформность (р = 0,015), самостоятельность (р = 0,008).

При анализе соответствующих данных на уровне индивидуальных приоритетов различие между сравниваемыми группами имеется в предпочтении ценностей доброта и самостоятельность. Доброта у успешных учителей имеет 3-ий ранг, самостоятельность - 5-ый, а у неуспешных - наоборот' доброта на 5-ом месте, самостоятельность - на 3-ем.

Статистически достоверные различия между успешными и неуспешными учителями на уровне индивидуальных приоритетов получены в значимости тех же ценностей, что и на нормативном уровне. Однако здесь добавляется ценностный тип безопасность, по которому также имеется значимое различие.

Результаты множественного регрессионного анализа данных показали, что коэффициенты множественной корреляции R наибольшие значения имеют для переменных доброта и универсализм (= 0,418) R Square - коэффициенты детерминации, отражающие долю дисперсии зависимой переменной, обусловленной независимыми переменными доброта и универсализм, равняется 0,174, т.е. они определяют 17,4 % дисперсии переменной успешность. Для окончательной модели — КМД равняется 0,174, таким образом, данная регрессионная модель объясняет 17,4 % дисперсии зависимой переменной успешность

Стандартные коэффициенты регрессии ß, отражающие относительную степень влияния каждого из предикторов на зависимую переменную, для переменной доброта в окончательной модели = 0,305, а для универ-сатзма = 0,180. Отрицательные корреляции с переменной успешность имеют переменные достижения и безопасность.

Третий параграф второй главы - «Обсуждение результатов эмпирического исследования» - содержит интерпретацию результатов эмпирического исследования.

Первый пункт - «Влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности» - посвящен анализу влияния личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности Обсуждаются содержание различных ценностных типов и характер их влияния на успешность деятельности учителя; различия в доминирующих личностных ценностях между успешными и неуспешны-

ми учителями, их связь с направленностью личности учителя и мотивацией педагогической деятельности.

Во втором пункте - «Личностные ценности, самоактуализация и успешность деятельности учителя» - анализируются взаимосвязи личностных ценностей, самоактуализации и успешности деятельности учителя. Интерпретируются различия между учителями в показателях самоактуализации, связь показателей самоактуализации с доминирующими ценностями учителей и успешностью их деятельности.

В третьем пункте - «Выводы и практические рекомендации» - даны общие выводы и практические рекомендации, сделанные на основе анализа и интерпретации результатов исследования. Общие выводы:

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют ценностные типы безопасность, конформность, доброта и универсачизм, наименее значимыми ценностями выступают - стимуляция, гедонизм и власть. Значимость ценностей сохранения и самопреодоления {безопасности, конформности, доброты и универсализма) возрастает за счёт уменьшения значимости ценностей самовозвышения (власть, достижения) и открытости изменениям {самостоятельность, стимуляция).

2. Доминирование в иерархии ценностей учителей мотивационной цели безопасность подтверждает её обобщённость и устойчивость, что может свидетельствовать о психологическом неблагополучии педагогов. Высокая значимость этой ценности объясняется также тем, что подавляющее большинство педагогов составляют женщины, для которых ценности безопасности и конформности более значимы. Вместе с тем преобладание ценностей сохранения и самопреодоления, выражающих главным образом интересы группы - в противоположность индивидуалистическим интересам, отражает консерватизм и гуманизм учителей, а также отсутствие выраженного стремления к самостоятельности и достижениям

3. Между успешными и неуспешными учителями существуют различия в иерархии личностных ценностей и в их значимости. Ценностные типы доброта и универсачизм имеют в иерархии ценностей успешных учителей значимо более высокий статус.

4 Успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических, нравственных ценностей, а структура их личностных ценностей является более гармоничной, в ней отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

5. Показатели самоактуализации учителей по большинству шкал Само-актуализационного теста (CAT) имеют невысокие значения. При этом более высокие показатели обнаружены по шкалам ценностная ориентация,

представления о природе человека, синергичность, самоуважение, а наименьшие значения - по шкалам спонтанность, сензитивность к себе.

6. Значимые различия между успешными и неуспешными учителями обнаружены по шкале познавательные потребности. На уровне статистической тенденции учителя сравниваемых групп различаются также по шкалам компетентность во времени и самоуважение. При этом по основной шкале компетентность во времени показатели успешных учителей ниже, чем неуспешных, по шкалам познавательные потребности и самоуважение — выше

7. Успешность учителя из шкал CAT наиболее тесно связана с познавательными потребностями, а также с самоуважением, самопринятием, представлениями о природе человека и креативностью. Т е., успешные' учителя отличаются более высокой потребностью в познании, которая означает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей

8. Невысокий уровень самоактуализации, а также высокая значимость для учителей ценностей безопасности, конформности и др. означает, что мотивация учителей имеет в большей степени дефициентный характер, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей, чем бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию. Вместе с тем успешные учителя в целом отличаются более высокой значимостью для них ценностей и особенностей поведения, присущих самоактуализирующейся личности.

9 Успешные учителя имеют более выраженную внутреннюю мотивацию педагогической деятельности и проявляют большую удовлетворённость своим трудом.

Исходя из результатов исследования, сформулированы следующие практические рекомендации, адресованные учителям и школьным психологам:

1 В профессиональном развитии учителя первостепенное внимание следует уделять внутренней мотивации педагогической деятельности и педагогической направленности его личности, с учётом приоритетности их роли по отношению к различным педагогическим умениям учителя.

2 Диагностика и выявление доминирующих личностных ценностей учителя может быть использовано для последующей работы с ним по развитию профессиональной направленности его личности В этих целях продуктивно могут быть использованы социально-психологические тренинги (см. Н В. Клюева, 2000 б)

3. Учитель должен прояснить свои личностные ценности и их связь со своими педагогическими ценностями. Это может произойти в результате самонаблюдения и рефлексии, когда в решении самых разных педагогических ситуаций он обнаруживает проявление своих имплицитных и вполне осознаваемых представлений о природе ребёнка, о влиянии личности учителя, его отношения к учащимся и различным сторонам педагогического процесса на поведение и деятельность учащихся.

4. В этой связи важно осознавать свои доминирующие личностные ценности, их влияние на свои педагогические действия. Специальные усилия должны быть направлены на то, чтобы прослеживать связь личностных ценностей со своими педагогическими установками. Как отмечает К.Г Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние. таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (Цит по: Н В. Клюева, 2000, с. 11).

5. Эти усилия могут привести к пониманию позитивной роли в педагогическом процессе личностных ценностей доброты и универсализма - в противоположность ценностям власти и достижений. Указанные ценности, проявляя себя в гуманистической или индивидуалистической (эгоистической) направленности учителя, по-разному влияют на педагогическую деятельность.

6. Педагог должен понимать, что гуманизм составляет истинно человечную направленность личности и лежит в основе воспитания и обучения Неподдельная доброжелательность и искренность, безоценочное отношение к детям всегда находят положительный отклик учащихся, будучи подкреплены аутентичностью и позитивной Я-концепцией учителя (см. Р. Берне, 1986; К. Роджерс, Дж Фрейберг, 2002) Об этом свидетельствует и более высокая развитость самоактуализационных качеств самоуважения, представлений о природе человека и синергичности у успешных учителей.

7. Понимая неизбежность возникновения элементов манипулирования во взаимодействиях с учащимися, педагог, вместе с тем, должен себе отдавать отчёт в том, что манипуляция, так или иначе, является насилием над свободной волей другого и пагубна для личности самого манипулятора. Манипулятивное поведение может быть проявлением неуверенности учителя в себе, его неадекватной самооценки и мотива власти. При этом желание учителя предстать перед учащимися властным, всезнающим, добреньким, самоутвердиться за их счёт, менее продуктивно, чем его искренность и самопринятие (см Э. Шостром, 1992, Е.Л. Доценко, 2003).

8. Рефлексия ценностно-смысловых оснований своей деятельности (Н.В. Клюева, 1999) должна быть направлена на обнаружение учителем личностного смысла педагогической деятельности, предотвращение развития синдрома «эмоционального сгорания», сопутствующего педагогической профессии.

9. Как показало исследование, учителя обладают в целом низким уровнем развития таких качеств как спонтанность, сензитивностъ к себе и гибкость поведения, что, вероятно, вызывает высокую напряжённость в их деятельности. Поэтому в целях предотвращения «эмоционального сгорания» особое внимание следует уделять развитию указанных качеств у учителей.

В Заключении подведены общие итоги работы и указано значение результатов исследования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК:

1. Магомедов П.Ш. Иерархия ценностей педагогов- выбор между безопасностью и личностным ростом // Вестник КГУ им Н. А. Некрасова. Серия Психологические науки «Акмеология образования» Т. 12. №1. 2006. 0, 6 п л

Публикации:

2. Магомедов П.Ш. Кадиев Т.Т. Педагогическая направленность как фундаментальное свойство личности учителя / Интеграция науки и образования - важнейший фактор развития высшей школы. Махачкала: Изд-во ДГПУ, 2003 0,15 п л (авторское участие 50%).

3 Магомедов П.Ш. Айтберова H.A. Личность учителя в ракурсе модернизации школы / Модернизация структуры и содержания обучения в дагестанской общеобразовательной школе. Махачкала' Изд-во ДИПКПК, 2003 0,15 п л. (авторское участие 50%).

4. Магомедов П.Ш. Личностные особенности педагога как фактор гуманизации образовательного процесса / Гуманитарные науки: новые технологии образования Махачкала' Изд-во ДГПУ, 2003. 0,3 п л.

5. Магомедов П.Ш. Гуманизм как личностный выбор / Психология гуманистического обучения в начальной школе. Махачкала: Изд-во «Юпитер», 2005. 0,2 п л

6 Магомедов П.Ш. К. Роджерс о человекоцентрированном обучении и личности учителя / Психология гуманистического обучения в начальной школе. Махачкала- Изд-во «Юпитер», 2005. 0,4 п.л.

7. Магомедов П Ш. Успешность педагогической деятельности: понятие и критерии // Вестник ДНЦ РАО. Выпуск IV. Махачкала ИПЦ ДГУ, 2006. 0,7 п.л.

8 Магомедов ПШ Далгатов М.М. Теоретические модели профессионализма учителя и диагностика его успешности // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. М.-Ярославль: Изд-во РПО, 2006. 0,35 п.л. (авторское участие 50%).

9. Магомедов П.Ш Личностные ценности и успешность учителя // Ярославский психологический вестник Вып 19. М.-Ярославль: РПО, 2006 0,2 п.л.

Формат 30x42 '/4 мага офсетная Гарнитура Тайме

Печать офсетная Тираж 100 экз Тиражировано в типографии ПБОЮЛ Гаджиева С С г Махачкала, ул Юсупова, 47 тюркЕгг

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Магомедов, Пахрудин Шабанович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.

1.1. Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры.

1.2. Личностные ценности и мотивация учителя в структуре педагогической деятельности.

1.3. Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности.

1.3.1. Понятие успешности педагогической деятельности и проблема её критериев.

1.3.2. Модели педагогической деятельности и подходы к диагностике успешности учителя.

1.4. Проблема влияния иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностных ценностей учителя и их влияния на успешность педагогической деятельности.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.1.1. Организация эмпирического исследования.

2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

2.1.3. Методы статистической обработки данных.

2.2. Результаты эмпирического исследования.

2.2.1. Показатели успешности деятельности учителей.

2.2.2. Результаты исследования самоактуализации учителей.

2.2.3. Структура личностных ценностей учителей.

2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования.

2.3.1. Влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности.

2.3.2. Личностные ценности, самоактуализация и успешность деятельности учителя.

2.3.3. Выводы и практические рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителя"

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, занимают в психолого-педагогических исследованиях одно из центральных мест. Тем не менее, существующие интерпретации педагогического мастерства учителя, трактовки факторов его успешности не отвечают в полной мере современным теоретическим представлениям о профессиональном развитии личности, а также запросам образовательной практики. Особую актуальность эти проблемы приобрели в связи с реформой школы и проявившейся тенденцией к переходу на личностно-ориентированную парадигму педагогической деятельности.

Несмотря на то, что ценностно-мотивационная сфера учителя привлекала исследовательский интерес многих авторов (Н.В. Кузьмина, 1967; В.А. Сластё-нин, 1976; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; E.H. Волкова, 1998; Н.В. Клюева, 1999 и др.), личностные ценности учителя как устойчивые мотиваци-онно-смысловые образования в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития учителя почти не изучались.

Личностные ценности современного учителя представляют интерес также в связи со значительными сдвигами, произошедшими в системе ценностей российских граждан за последние два десятилетия, вследствие общественных перемен в стране. При этом изменения в системе ценностей педагогов могут не совпадать с теми, что произошли в ценностях общества в целом. Отсюда изучение личностных ценностей педагогов, их соотнесение с преобладающими в обществе ценностями может дать ключ к пониманию психологических проблем, которые испытывает современный учитель, позволит осуществлять адекватное психологическое сопровождение педагогической деятельности.

Ценности наряду с потребностями и мотивами рассматриваются в исследованиях в качестве регуляторов поведения личности как в отечественной психологии (В.А. Ядов, 1975, 1979; Б.И. Додонов, 1979; Б.С. Братусь, 1981, 1988; Ф.Е. Василюк, 1984; С.С. Бубнова, 1991, 1999; Д.А. Леонтьев, 1996, 1997, 2003 и др.), так и зарубежными авторами (G. Allport, 1937; V. Frankl, 1969; М. Rokeach, 1969; A. Maslow, 1970; S. Schwartz, 1987,1994; J. Musek, 1993, 1997; X. Хекхаузен, 2003 и др.). Концептуальные положения о сущности и функциях личностных ценностей, содержащиеся в работах указанных авторов, послужили теоретико-методологической основой нашего исследования.

Педагогическая деятельность рассматривалась на основе методологического положения о личностной опосредствованности деятельности, где главной характеристикой деятельности выступает её мотив, а основой личности является иерархическая структура её мотивов (А.Н. Леонтьев, 1977). Исходным для нас являлся системный подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, 1982, 1994; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.А. Климов, 1993; Ю.П. Пова-рёнков, 2002; A.B. Карпов, 2003 и др.). Основой для анализа педагогической деятельности послужили также идеи гуманистического обучения (А. Маслоу, 1999; А.Б. Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002 и др.), концепции труда и личности учителя, разработанные в отечественной психологии (Н.В. Кузьмина, 1967, 1990; В.А. Сластёнин, 1976, 2004; А.К. Маркова, 1993, 1996; Л.М. Митина, 1994,1998; A.A. Реан, 1994 и др.).

Цель исследования: изучить систему личностных ценностей учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности.

Объект исследования: личностные ценности учителя в структуре педагогической деятельности.

Предмет исследования: влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности.

Частные гипотезы:

1. Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются в иерархии их личностных ценностей.

2. Учителя, у которых доминируют личностные ценности - мотивационные цели гуманизма и общности (доброта и универсализм), являются более успешными в педагогической деятельности в сравнении с учителями, у которых доминируют индивидуалистические ценности (достижения и власть).

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.

3. Подбор методики и эмпирическое исследование структуры личностных ценностей учителей.

4. Анализ системы ценностей учителей и сравнение иерархий личностных ценностей успешных и неуспешных учителей в соответствии с гипотезой исследования.

6. Выработка практических рекомендаций по результатам исследования.

Методики исследования и его организация. Методика Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева); Самоактуализационный тест - CAT (русскоязычная адаптация Л.Я. Гозмана и др.); комплексная методика изучения успешности педагогической деятельности в которую вошли: 1) методика групповой оценки личности учителя (составлена нами); 2) результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся по отдельным предметам); 3) анкета «Личность и профессия учителя» (составлена нами).

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании впервые подвергнута изучению система личностных ценностей учителя в контексте успешности педагогической деятельности. Выявлены иерархии личностных ценностей - мотивационных целей успешных и неуспешных учителей. Установлена роль различных личностных ценностей-диспозиций учителя в успешности педагогической деятельности. Определены связи личностных ценностей учителя с показателями его самоактуализации, с мотивацией педагогической деятельности, а также с удовлетворённостью своим трудом.

Теоретическая значимость исследования. Исследование личностных ценностей учителей в качестве психологических детерминант успешности педагогической деятельности, осуществлённое в работе, доказывает обоснованность личностно-ценностного подхода к изучению профессиональной деятельности и профессионального развития учителя. Результаты исследования углубляют представление о личностных факторах успешности педагогической деятельности, в частности, о структуре мотивов учителя и внутренней мотивации деятельности. Выявленные в работе ценностные диспозиции учителя, значимые для успешности педагогической деятельности, позволяют уточнить структуру понятия «педагогическая направленность личности».

Практическая значимость работы. Выводы, сделанные на основе теоретического анализа успешности педагогической деятельности и её критериев, могут быть использованы в разработке диагностической модели успешности учителя и инструментария для её измерения. Апробированная в ходе исследования комплексная методика оценки успешности педагогической деятельности может быть применена в образовательной практике, в частности, при аттестации учителей. Полученные в работе данные о структуре личностных ценностей учителей представляют интерес для адекватного психологического сопровождения педагогической деятельности. Углублённое представление о внутренней мотивации педагогической деятельности и доминирующих личностных ценностях успешных учителей важно для профессионального отбора, профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. На основе полученных в исследовании результатов сформулированы практические рекомендации учителям и практическим психологам образования, направленные на оптимизацию работы с учителем по осознанию им роли его личностных ценностей в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

2. Личностные ценности учителя влияют на успешность педагогической деятельности: иерархии личностных ценностей успешных и неуспешных учителей различаются. При этом успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических ценностей (доброты и универсализма) по сравнению с индивидуалистическими ценностями (самостоятельностью и достижениями). Успешные учителя также имеют более гармоничную структуру личностных ценностей, в которой отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2003 - 2006). Результаты исследования были представлены на Республиканской научно-практической конференции (Махачкала, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2006). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.3.3. Выводы и практические рекомендации

Результаты эмпирического исследования и их анализ приводят к сл( дующим выводам:

1. В системе личностных ценностей учителей доминируют ценностные тиш безопасность, конформность, доброта и универсализм, наименее значи мыми ценностями выступают - стимуляция, гедонизм и власть. Значи мость ценностей сохранения и самопреодоления {безопасности, конформ ности, доброты и универсализма) возрастает за счёт уменьшения значимо ста ценностей самовозвышения {власть, достижения) и открытости изме нениям {самостоятельность, стимуляция).

2. Доминирование в иерархии ценностей учителей мотивационной цели безо пасность подтверждает её обобщённость и устойчивость, что может* сви детельствовать о психологическом неблагополучии педагогов. Высока) значимость этой ценности объясняется также тем, что подавляющее боль шинство педагогов составляют женщины, для которых ценности безопасности и конформности более значимы. Вместе с тем преобладание ценностей сохранения и самопреодоления, выражающих главным образом интересы группы - в противоположность индивидуалистическим интересам, отражает консерватизм и гуманизм учителей, а также отсутствие выраженного стремления к самостоятельности и достижениям.

3. Между успешными и неуспешными учителями существуют различия в иерархии личностных ценностей и в их значимости. Ценностные типы доброта и универсализм имеют в иерархии ценностей успешных учителей значимо более высокий статус.

4. Успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических, нравственных ценностей, а структура их личностных ценностей является более гармоничной, в ней отсутствуют противоположные доминирующие ценности.

5. Показатели самоактуализации учителей по большинству шкал Самоактуа-лизационного теста (CAT) имеют невысокие значения. При этом более высокие показатели обнаружены по шкалам ценностная ориентация, представления о природе человека, синергичность, самоуважение, а наименьшие значения - по шкалам спонтанность, сензитивность к себе.

7. Успешность учителя из шкал CAT наиболее тесно связана с познавательными потребностями, а также с самоуважением, самопринятием, представлениями о природе человека и креативностью. Т.е., успешные учителя отличаются более высокой потребностью в познании, которая означает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.

9. Успешные учителя имеют более выраженную внутреннюю мотивацию педагогической деятельности и проявляют большую удовлетворённость своим трудом.

Таким образом, теоретический анализ проблемы личностных ценностей мотивации деятельности, а также результаты данного эмпирического исследс вания позволяют утверждать, что личностные ценности учителя и связанная ними мотивация играют существенную роль в успешности педагогической де* тельности. При этом, как уже указывалось, личностные ценности проявляю себя в деятельности различными способами: как вполне осознаваемо, так влияя на формирование всевозможных установок и конкретных мотивов. Лич ностные ценности также связаны с педагогическими ценностями учителя, коте рые понимаются как надындивидуальные реальности, имеющие ценность сам: по себе, включая, прежде всего, высшие ценности Истина, Добро, Красота; также как «система значений, принципов, норм, канонов, идеалов, регулирую щих взаимодействие в образовательной сфере и формирующих отношенчески] компонент в структуре личности» (Н.А. Асташова, 2000, с. 78). Личностным] ценностями обуславливается приверженность учителя той или иной парадигм! обучения (директивной или недирективной) и стиль его педагогической дея тельности и общения.

Определяя личностную значимость и личностный смысл педагогическое деятельности, ценности влияют на профессиональное становление учителя Они проявляют себя в его профессиональной направленности как важнейшее условие достижения профессиональной идентичности, ведущими показателями которой выступают удовлетворённость трудом и состояние самореализованно-сти (Ю.П. Поварёнков, 2002, с. 88 - 89). Диспозициональные ценности, вероятно, влияют также на развитие соответствующих способностей и профессионально важных качеств. Например, на ценностную направленность педагогического мышления указывает М.М. Кашапов: «Если педагог любит детей, то его не надо будет заставлять осмысливать и творчески решать проблемы, возникающие в его деятельности» (М.М. Кашапов, 2000, с. 8). Таким образом, личностные ценности учителя могут прогнозировать его профессиональное развитие или возникновение профессиональных деструкций личности.

Исходя из вышесказанного, можно сформулировать следующие практ! ческие рекомендации, адресованные учителям и школьным психологам:

1. В профессиональном развитии учителя первостепенное внимание следуе уделять внутренней мотивации педагогической деятельности и педагогиче ской направленности его личности, с учётом приоритетности их роли п отношению к различным педагогическим умениям учителя.

2. Диагностика и выявление доминирующих личностных ценностей учител может быть использовано для последующей работы с ним по развита* профессиональной направленности его личности. В этих целях продуктов но могут быть использованы социально-психологические тренинги (см Н.В. Клюева, 2000 б).

3. Учитель должен прояснить свои личностные ценности и их связь со свои ми педагогическими ценностями. Это может произойти в результате само наблюдения и рефлексии, когда в решении самых разных педагогически: ситуаций он обнаруживает проявление своих имплицитных и вполне осоз наваемых представлений о природе ребёнка, о влиянии личности учителя его отношения к учащимся и различным сторонам педагогического процесса на поведение и деятельность учащихся.

4. В этой связи важно осознавать свои доминирующие личностные ценности, их влияние на свои педагогические действия. Специальные усилия должны быть направлены на то, чтобы прослеживать связь личностных ценностей со своими педагогическими установками. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (Цит. по: Н.В. Клюева, 2000, с. 11).

6. Педагог должен понимать, что гуманизм составляет истинно человечную направленность личности и лежит в основе воспитания и обучения. Неподдельная доброжелательность и искренность, безоценочное отношение к детям всегда находят положительный отклик учащихся, будучи подкреплены аутентичностью и позитивной Я-концепцией учителя (см. Р. Берне, 1986; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002). Об этом свидетельствует и более высокая развитость самоактуализационных качеств самоуважения, представлений о природе человека и синергичности у успешных учителей.

7. Понимая неизбежность возникновения элементов манипулирования во взаимодействиях с учащимися, педагог, вместе с тем, должен себе отдавать отчёт в том, что манипуляция, так или иначе, является насилием над свободной волей другого и пагубна для личности самого манипулятора. Ма-нипулятивное поведение может быть проявлением неуверенности учителя в себе, его неадекватной самооценки и мотива власти. При этом желание учителя предстать перед учащимися властным, всезнающим, добреньким, самоутвердиться за их счёт, менее продуктивно, чем его искренность и самопринятие (см. Э. Шостром, 1992; Е.Л. Доценко, 2003).

9. Как показало исследование. учителя обладают в целом низким уровнем развития таких качеств как спонтанность, сензитивность к себе и гибкость поведения, что, вероятно, вызывает высокую напряжённость в их деятельности. Поэтому в целях предотвращения «эмоционального сгорания» особое внимание следует уделять развитию указанных качеств у учителей.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, приобрели особую остроту в условиях кризиса современного образования. Новые тенденции, наметившиеся в нём, приводят к возрастанию роли личностно-личностного взаимодействия в педагогическом процессе, следовательно, личность учителя, его духовные качества, ценности всё больше становятся определяющим фактором эффективности образовательного процесса. Таким образом, изучение ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности, самосознания педагога берёт приоритет над исследованиями технологической (операциональной) стороны труда учителя. Такой подход получает всё большее признание исследователей.

Необходимость личностно-ориентированной профессиональной подготовки педагогов, прогнозирование их профессионального роста и психологическое сопровождение профессионального развития требуют лучшего понимания роли мотивации и личностных ценностей учителя в структуре педагогической деятельности. Особый интерес в этой связи представляют ценностные диспозиции учителя, его мотивы - качества личности (В.Д. Шадриков). Как отмечает А.Б. Орлов, ссылаясь на данные К. Роджерса и других исследователей, лишь около 10% учителей обладают достаточным уровнем развития «таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении», т.е. тех качеств, которые определяют «в конечном счёте, его эффективность и как учителя, и как воспитателя» (А.Б. Орлов, 2002, с. 149 - 150).

Таким образом, в условиях, когда целью педагогической деятельности является создание условий для саморазвития учащихся, в центре внимания оказываются ценности и установки педагога, его личностная направленность. Основными критериями успешности педагогической деятельности при этом могут выступать указанные характеристики педагога, а также показатели эмоционального благополучия учащихся, их познавательная мотивация.

В ходе нашего эмпирического исследования выяснилось, что индивидуалистические ценности {достижения, власть и др.) отрицательно связаны с успешностью педагогической деятельности. Не удалось в целом выявить связь успешности учителя с показателями самоактуализации по Самоактуализацион-ному тесту. Гуманистическая направленность личности учителя, доминирование в иерархической структуре его ценностей доброты, универсализма и конформности является наиболее благоприятным для педагогической деятельности. В этой связи интерес приобретает исследование взаимосвязей личностных ценностей с такими педагогическими способностями как способность к эмпа-тии, фасилитации (К. Роджерс), способность быть представленным в других (В.А. Петровский), способности межличностного познания и др.

Изучение личностных ценностей учителя в структуре педагогической деятельности позволяет обозначить контуры ценностно-смысловой концепции профессионального развития педагога в русле общепсихологической теории смысловой регуляции деятельности (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.).

Практические рекомендации учителям, направленные на прояснение ценностно-смысловых оснований их деятельности, могут послужить преодолению затруднений в педагогической деятельности, в частности, связанных с педагогическим общением, с эмоциональной напряжённостью труда и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Магомедов, Пахрудин Шабанович, Махачкала

1. Аверин В.А. Психология личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 191 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по вв< дению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Изд-во Иь статута психотерапии, 2002. 214 с.

3. Адлер А. О невротическом характере. СПб.: Университетская книга; М ACT, 1997.

4. Аминов H.A., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор н педагогические специальности. Ярославль, 1994.

5. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания / Вопр. психол. 1994. № 2. С. 88 99.

6. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной ор ганизации главных компонентов педагогических способностей // Вопр психол. 1995. №5. С. 5- 17.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998. 429 с.

9. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. №6. С. 66-71.

10. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 272 с.

11. Бакурадзе А.Б. Мотивация труда педагогов. М.: Сентябрь, 2005. 192 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 412 с.

13. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

14. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.

15. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. № 2. С. 46 56.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.-304 с.

17. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности / Психология личности. Хрест< матия. Т. 2. Самара: Бахрах М., 2002. 544 с.

18. Брожик В. Марксистская теория оценки. М.: Прогресс, 1982. 261 с.

19. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных opt ентаций личности. М.: Изд-во ИП РАН, 1991.

20. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелине£ ная система // Психол. журн. 1999. № 5. Т. 20. С. 38 44.

21. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные пред. почтения субъекта // Вопр. психол. 1993. № 5. С. 99 105.

22. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. • СПб.: Питер, 2002. 528 с.

23. Быкова В.Г. Критерии оценки деятельности и личности учителя // Завуч 2001. №2. С. 83-87.

24. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действи ем. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 144 с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -200 с.

26. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие / Под ред. А.С Роботовой. М.: Академия, 2004.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 285 с.

28. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1998. 50 с.

29. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психол. журн. 2004. № 2. Т. 25. С. 17-26.

30. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003.

31. Годник С.М., Козберг Г.А. Становление профессиональной компетентности учителя: Учебное пособие. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004.

32. Гозман Л.Я., Кроз Л.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 44 с.

33. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965.

34. Дилигенский Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей: статья вторая // Вопр. филос. 1977. № 2. С. 111 123.

35. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. 272 с.

36. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. СПб.: Речь, 2003.-304 с.

37. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя // Завуч. 2000. № 1. С. 96-100.

38. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 100 108.

39. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 а. 336 с.

40. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003 б. 480 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

42. Зинченко В.П. Живое Знание: психологическая педагогика. Ч. 1. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарский Дом Печати, 1998. 296 с.

43. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте: В сфере профессиональной деятельности педагога. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

44. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Автореф. дисс. докт. психол. наук. СПб., 2000.-35 с.

45. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр. психол. 2000. № З.С. 57-66.

46. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.-366 с.

47. Каинова Э. Стандартизация труда учителя // Народное образование. 1993. № 1.С. 39-43.

48. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб.: Речь, 2004. 70 с.

49. Карпов A.B. Психология профессиональной деятельности / Психология труда: Учебник / Под ред. A.B. Карпова. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.

50. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.-463 с.

51. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

52. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003. 456 с.

53. Клюева Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога / Яр. псих, вестн. Вып. 1. М.-Яр.: Изд-во «РПО», 1999. С. 91-104.

54. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога: Ценностно-рефлексивный подход. Дисс. докт. психол. наук. Ярославль, 2000 а.

55. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000 б. 192 с.

56. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

57. Кондаков И.М., Сухарев В.А. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 158 -164.

58. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. 222 с.

59. Костюченкова O.E. Зависимость образа профессионального «Я» от изменения ценностных ориентаций педагога. Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

62. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.

63. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психол. журн. Т. 21. 2000. № 3. С. 73 87.

64. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журн. Т. 22.2001. № 3.1996. С. 26 36.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

66. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

67. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996 а. № 4. С. 15 26.

68. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996 б. № 4. С. 35 44.

69. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

70. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. 487 с.

71. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 2003.

72. Личность и её ценностные ориентации. М.: Наука, 1969. Вып. 1 2.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

74. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Канд. дис. М., 1987.

75. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55 63.

77. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманит. фонд «Знание», 1996.

78. Маслоу А. На подступах к психологии бытия. М.: «Рефл-бук» К.: «Вак-лер», 1997.

79. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998. 479 с.

80. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 424 с.

81. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 120 с.

82. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

83. Методика определения профессионального уровня преподавателя // Завуч. 2000. №1. С. 100-106.

84. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. 216 с.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. -201 с.

86. Митина Л.М. Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский социально-психологический институт: Флинта, 2001. 192 с.

87. Мусек Я. Система ценностей посткоммунистической Европы в переходный период // Иностранная психология. 1997. № 8. С. 17 22.

88. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психол. журн. Т. 14. 1993. № 4. С. 24 31.

89. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

90. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006. 392 с.

91. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 272 с.

92. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А. За-зюна. М.: Просвещение, 1989.

93. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1983. № 4. С. 23 33.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2001.-512 с.

95. Педагогическая психология: Учебник / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. 400 с.

96. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.: Т. 2. М., 1965.

97. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. №10. С. 6-10.

98. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 496 с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Р/на-Дону: Изд-во «Феникс». 1996.

100. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

101. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

102. Ю2.Подласый И.П. Педагогика: Учебник: В 2 кн. М.: Владос, 2002. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

103. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей Вопр. психол. 1981. № 2. С. 143 149.

104. Ю4.Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческо1 достоинства: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. 480 с.

105. Психология труда: Учебник / Под ред. A.B. Карпова. М.: Изд-в «В ЛА ДОС-ПРЕСС», 2003.

106. Психология труда и инженерная психология: Учебное пособие / Под. Ре; А. А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1979.

107. Ю7.Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

108. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб «прайм-ЕВРОЗНАК», 2004.-416 с.

109. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Р/на-Дону, 1996. 512 с.

110. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

111. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестни. Моск. ун-та. Сер. 14.1996. № 3. С. 60 67.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 705 с.

113. Ручка A.A. Социальные ценности и нормы. Киев: Наук, думка, 1976. 15^ с.

114. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с.

115. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999. 352 с.

116. Пб.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М., 1976.

117. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школьная Пресса, 2002. 512 с.

118. Сластёнин В.А., Дмитриев Ю.А. Школа, труд, учитель. М.: «Прометей», МПГУ, 2004.-212 с.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические образования личности / Психология личности. Хрестоматия. Т. 2. М.: Бахрах-М, 2000. 544 с.

120. Смирнов JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей //Психол. журн. Т. 17. № 1. 1996. С. 157 168.

121. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец 10.0. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: Российская академия образования, 1996.

122. Солнцева Н.В. Динамика изменений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации. М.: ВГНА, 2005. 144 с.

123. Сонин В.А. Психологическое познание профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во «Речь», 2004. 408 с.

124. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

125. Субботский Е.В. Исследование проблемы взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1977. № 1. С. 164 174.

126. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.

127. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол. 1994. № 6. С. 57 -64.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию / Доктор и душа. СПб.: Ювента, 1997. С. 13 152.

129. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.

130. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. -408 с.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.-860 с.

132. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116 132.

133. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и самодетерминация // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 102 111.

134. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

135. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002. -156 с.

136. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.-210 с.

137. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2004. 296 с.

138. Шапарь В.Б. Методы социальной психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. -288 с.

139. Шерковин Ю.А. Проблема ценностной ориентации и массовые информационные процессы // Психол. журн. 1982. № 5. Т. 3. С. 135 145.

140. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 15 20.

141. Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. / Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник. Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 90 114.

142. Шмелёв А.Г., Зеличенко А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. № 4.

143. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992.

144. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 89 -106.

145. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. С. 106-120.

146. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения / Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 320-338.

147. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

148. Allport G.W. Personality: a psychological integretation. N-Y., 1937.

149. Chusmir L.H. Personalized vs.socialized needs among working women and men // Human Relations. 1986. V. 39. P. 149 159.

150. Clark B. Growing gifted Developing the potential of children at home ar school. Columbus (Ohiour, 1984. P. 327 334).

151. Combs A.W. Is There a Future for Humanistic or Person-Centered Education? Person-Centered Review. 1998. V. 3 (1).

152. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

153. Deci E.L., Neziek J., Sheinman L. Characteristics of the rewarder and intrinsi motivation of the rewardee // Journal of Personality and Social Psychology 1981. V. 7. P. 79-83.

154. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human be havior. 1985.

155. Festinger L. A. Theory of cognitive dissonance. Evanston, 1964.

156. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. N Y., 1969.

157. Gilligan C. In a Different Voice. Psychological Theory and Woman's Develop ment. Cambridge, 1982.

158. Goodstadt B.E., Hjelle L.A. Power to powerless: Locus of control and the use o power // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. V. 53. P. 227 -232.

159. Green M. Existential encounters for teachers // Philosophic alternatives in educa tion / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984. P. 216.

160. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N-Y., 1958.

161. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action // Towarc a General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. Cambridge, 1951.

162. Maslow A.H. Motivation and personality. N-Y., 1954.

163. Maslow A. H. Toward a psychology of being. N-Y., 1968.

164. Maslow A.H. Motivation and Personality. 2ed ed. N-Y., 1970.

165. McAdams D.P. Intimacy motivation. In A.J. Stewart (Ed) // Motivation and Society. San-Francisco: Jossey-Bass, 1982. P. 133-171.

166. McClelland D.C. Power: The inner experience. New York: Irvington, 1975.

167. McClelland D.C., Davis W.N., Kalin R., Warner E. The drinking men. Ne York: The Free Press, 1972.

168. Morris C.W. Varieties of Human Value. Chicago, 1956.

169. Murray H.A. Explorations in personality. New York: Oxford University Pres 1938.

170. Musek J. The universe of human values: a structural and developmental hiera chy // Studia Psychologica (Bratislava). 1993. V. 35. P. 4 5; 321 - 326.

171. Rogers C.R. Formulations of the Person and the Social Context. N-Y., 1959.

172. Rogers C.R. Toward a Modern approach to Values // Journal of Abnormal an Social Psychology. 1964. V. 68.

173. Rogers C.R. Freedom to Learn. 1st ed. N-Y., 1969.

174. Rogers C.R. The Rust Workshop // Journal of Humanistic Psychology. 1986. \ 26 (3).

175. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco, 1969.

176. Rokeach M. The Nature of Human Values. N-Y., 1973.

177. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of rein forcement // Psychol. Monogr. 1966. V. 80. P. 1 28.

178. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC.: American Council oi Education, 1960.

179. Schwartz S.H. Bilsky W. Toward a universal psychological structure of humai values // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. V. 53. P. 550 -562.

180. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a theory of the universal content and structure of values // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. V. 58. P. 878 -891.

181. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.) // Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press. 1992. V. 25. P. 1-65.

182. Schwartz S.H. Normative influences on altruism. In L. Berkowitz (Ed.) // At vances in experimental social psychology. New York: Academic Press. 1977. ^ 10. P. 221 -279.

183. Schwartz S.H. Are the universal aspects in the content and structure of values? Journal of Social Issues. 1994. V. 50. P. 19-45.

184. Schloeder B. Soziale Werte und Werthaltungen. Opladen, 1993.

185. Solomon D. et al. Teacher behavior and student learning // Journal of Educ. Psj chol. 1964. N. 35. P. 23-30.

186. Sorrentino R.M., Field N. Emergent leadership over time: The functional valu of positive motivation // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. \ 50. P. 1091 1099.

187. Spranger E. Lebensformen. Tuebingen, 1913.

188. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol Rev. 1959. V. 66. P. 297-333.

189. Winter D.G. The power motive. New York: The Free Press, 1973.