автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования"

2Ц

На правах рукописи

РБПРИНЦЕВА ГАЛИНА АНАТОЛЬЕВНА

Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2007

003159243

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ТАРАБАЕВА Виктория Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ПОДЫМОВА Людмила Степановна

Защита состоится « 16» октября 2007 года в 1600 часов на заседании диссертационного совета К 212 104 02 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу г Курск, ул Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу 305000, г Курск, ул Радищева, 33

Автореферат разослан « сентября 2007 года

кандидат психологических наук ЮРЧЕ Н КО Ирина Викторовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

НА Сухих

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования Изучение специфики личности и деятельности современного учителя рассматривается сегодня как одно из приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований (ДИ Фельдштейн, 2005) Актуальность изучения профессионально-значимых личностных особенностей современных педагогов объясняется тем, что модернизация современной системы образования, реализация на практике тех гуманистических принципов, которые заложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», воплощение в жизнь личностно-ориентированной развивающей модели школы, - все это в значительной степени зависит именно от педагога как личности, от его отношения к детям, к профессии и к себе как профессионалу Это утверждение еще более справедливо применительно к системе начального образования, ввиду особой роли личности первого учителя в развитии младших школьников

Современная начальная школа как адаптивная система призвана предоставить всем категориям детей необходимые условия для их развития, самоопределения и самореализации, коррекционно-развивающая деятельность в соответствии с современным государственным образовательным стандартом является одним из видов профессиональной деятельности учителя начальных классов Однако в практике школы взаимоотношения учителей и учащихся далеки от идеальных- дети со школьными трудностями далеко не всегда получают необходимую им психолого-педагогическую помощь Как отмечают многочисленные исследователи, проблема состоит именно в установках педагогов в отношении воспитания детей живучесть стереотипов знаниево-ориентированной школы становится причиной декларативности гуманистических принципов.

Таким образом, для современной педагогической психологии актуальны исследования педагогической направленности современного учителя, традиционно рассматриваемой как фактор успешности профессионально-педагогической деятельности Несмотря на традиционность проблемы для психолого-педагогических исследований, актуальность ее не снижается Наиболее востребованными сегодня являются исследования, связанные с выявлением собственно психологических причин декларативности гуманистических принципов, выявлением содержания установок педагогов в отношении воспитания детей и определением направлений психологической помощи педагогам в плане овладения гуманистическими технологиями

Проблеме направленности личности посвящены многочисленные исследования (Л И Божович, Б С Братусь, Г Е Залесский, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, Л.С. Рубинштейн, И Г Сенин и др), которые послужили основой для изучения профессионально-педагогической направленности Психолого-педагогические аспекты проблемы направленности и успешности педагогической деятельности стали предметом исследований В П Бездухова, Н Н Демиденко, Е В Ерофеевой, НЛ Киселевой, НВ Кузьминой, А К Марковой, ЛМ Митиной, Н И Постниковой, В А Сластенина, И В Фастовец и других Однако боль-

шинство исследований педагогической направленности имеет теоретический характер, в качестве фактора успешности педагогической деятельности закономерно определяется гуманистическая направленность, но развитие гуманистической направленности чаще рассматривается в контексте педагогических проблем ее воспитания, чем психологических вопросов ее развития Барьеры и предпосылки овладения личностной моделью взаимодействия педагогов с учащимися раскрываются в работах И А Бучиловой, Е Ю Клепцовой, В Г Маралова, Н В Марковой, С М Рогожниковой, РА Самофала Подготовка педагогов к коррекционно-развивающей деятельности как составляющей труда учителя массовой школы нашла отражение в работах И В Агададашевой, Л В Годовниковой, Е Д Калистратовой, С Н Чураковой и других В тоже время проблема педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности, несмотря на актуальность, пока недостаточно изучена

Принимая во внимание современную проблему декларативности гуманистических принципов в сфере образования, исследование педагогической направленности, с нашей точки зрения, целесообразно проводить в более широком аспекте - как социально-психологического феномена имеющего, как определенную историко-культурную, так и онтологическую основу В этом контексте проблема педагогической направленности трансформируется в проблему профессионально-личностной направленности учителя, в соответствии с диспозиционной концепцией личности В А Ядова, профессионально-личностная направленность учителя выступает как интегральная характеристика личности, объединяющая в себе ценностные ориентации педагога, его профессионально-педагогические позиции и установки относительно воспитания собственных детей С нашей точки зрения, эти психологические феномены более полно характеризуют систему отношений педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу Несмотря на актуальность, эти аспекты направленности личности учителя начальных классов пока недостаточно глубоко исследованы

Таким образом, можно говорить о следующих имеющих место противоречиях:

• между объективно возрастающей потребностью современной системы образования в исследованиях ценностно-смысловых аспектов успешности коррекционно-развивающей деятельности педагогов и декларативностью педагогических ценностей, составляющих ядро профессионально-педагогической направленности,

• между актуальностью исследований установок педагогов в отношении воспитания собственных детей как профессионально-значимых характеристик и ограничением содержания понятия педагогической направленности профессиональной сферой взаимодействия «учитель-ученик»,

• между актуальностью исследований педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей в системе начального образования и недостаточной разработанностью данной проблемы

Исходя из сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы исследования выявление специфического содержания ценностных ориентации учителей начальных классов и установок педагогов в отношении воспитания детей (как учащихся, так и собственных детей) как составляющих профессионально-личностной направленности учителей во взаимосвязи с успешностью коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования

Теоретическая и практическая значимость данных вопросов определила тему исследования: «Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования»

Основываясь на диспозиционной концепции личности В А Ядова, рабочее определение профессионально-личностной направленности сформулируем следующим образом профессионально-личностная направленность учителя - это интегральная характеристика личности педагога, объединяющая ценностные ориентации, профессионально-педагогические позиции и установки учителя относительно воспитания собственных детей, которые в совокупности обусловливают отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу

Объект исследования профессионально-личностные особенности учителей начальных классов

Предмет исследования профессионально-личностная направленность учителя начальных классов как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности

Цель исследования выявить специфическое содержание профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования Гипотеза исследования

профессионально-личностная направленность учителя является фактором успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования личностно-ориентированная модель взаимодействия с учащимися в сочетании с непротиворечивостью ценностных ориентации, а также родительской и профессионально-педагогической позиций учителя начальных классов способствует более успешному осуществлению содействия развитию детей младшего школьного возраста,

содержание и место коррекционно-развивающей деятельности в структуре педагогического труда определяется особенностями профессионально-личностной направленности учителя начальной школы Задачи исследования

1 Раскрыть сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов

2 Теоретически описать уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов

3 Изучить особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекцион-но-развивающую деятельность в системе начального образования

4 Определить типологию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов

5. Разработать и апробировать программу содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов Теоретико-методологической основой исследования являются принцип целостного исследования личности, предполагающий исследование во взаимосвязи личностных и профессиональных особенностей, принцип детерминизма и принцип активности личности, принцип единства сознания и деятельности, концептуальные подходы к определению направленности личности С Л Рубинштейна и диспозиционная концепция личности В А Ядова, современная трактовка коррекционно-развивающей деятельности (Л В Годовникова, А Д. Гонеев, Т Д Калистратова, Г Ф Кумарина), положения об уровнях успешности педагогической деятельности Е В Ерофеевой, идеи личностно-ориентированного образования (А Б Орлов, В А Петровский В В Сериков, И С Якиманская), положения В Г Маралова об особенностях саморазвития личности учителя

Методы исследования В работе использовались такие методы проведения психологического исследования, как теоретический анализ проблемы, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, методы констатирующего и формирующего экспериментов, методы статистической обработки данных корреляционный и факторный анализ, методы определения и значимости различий полученных результатов (двухвыборочный и одновыборочный г-критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни), О-критерий выявления значимых сдвигов исследуемых характеристик

В исследовании использовались методики «Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)» И Г Сенина, «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» В Г Маралова, «Измерение родительских установок и реакций» (РАЛУ) Е Шефера и Р Белла, адаптированная Т В Архиреевой (укороченный вариант), «Стиль педагогического общения» и «Самооценка профессиональных качеств педагога», разработанные Р В Овчаровой специально для педагогов начальной школы

Опытно-экспериментальная база исследования учителя начальных классов Белгородской области и г Белгорода - слушатели курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также педагоги общеобразовательных школ №№ II, 32, 42, 43 г Белгорода Всего в констатирующих и формирующем экспериментах приняли участие 100 педагогов системы начального общего образования, общая выборка эмпирического исследования составила 276 учителей начальных классов

Этапы исследования: Исследование проводилось в течение 20032007 годов

На первом этапе (2003-2004 уч г) осуществлялся поиск и теоретический анализ информации по проблеме исследования, формулировались тема, объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, началось накопление эмпирического материала, публиковались статьи по теме диссертации

На втором этапе (2004-2005 уч г и 2005-2006 уч г ) продолжался сбор эмпирического материала, его обобщение и обработка методами математической статистики, проводились констатирующие эксперименты, уточнялась гипотеза, продолжалась работа над выявлением специфического содержания профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования, публиковались новые статьи по теме исследования

На третьем этапе (2006-2007 уч г) анализировались и обобщались полученные данные, были определены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности, описаны типы профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, была разработана и апробирована программа содействия профессиональному и личностному развитию педагогов начальной школы, завершилось оформление диссертационного исследования, продолжилась публикация результатов исследования

Новизна исследования:

Расширено понятие педагогической направленности в контексте общей направленности личности учителя Выявлена тесная взаимосвязь ценностных ориентации и родительских установок учителей начальных классов с их профессионально-педагогическими позициями В рамках исследуемой проблемы выявлены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов значимость для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (субъективный фактор) и сочетание среднего или низкого уровня значимости высокого материального положения со средним или низким уровнем выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (объективно-субъективный фактор) В соответствии с критериями - степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание значимости высокого материального положения и выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) - определены и описаны четыре типа профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми педагогическими позициями

Теоретическая значимость Выполнен теоретический анализ понятия педагогической направленности учителя начальных классов во взаимосвязи с общей направленностью личности педагога, обосновано введение рабочего определения профессионально-личностной направленности учителя, отражающее взаимосвязь ценностных ориентаций учителя, его профессионально-педагогической и родительской позиций Описаны уровни успешности учителя начальных классов в коррекционно-развивающей деятельности В

структуре профессионально-личностной направленности учителя выявлены субъективный и объективно-субъективный факторы успешности коррекци-онно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования Описаны типы профессионально-личностной направленности учителя начальных классов

Практическая значимость На основании результатов исследования разработан курс лекционно-пракгических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение профессионального и личностного развития педагогов», который направлен на содействие развитию профессионально-личностной направленности педагогов и реализуется в рамках курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Психодиагностические методики, применяемые в ходе данного курса для анализа особенностей родительских установок и ценностных ориентации педагогов, стандартизированы для данной категории респондентов Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться в учебной и воспитательной работе со студентами педагогических вузов

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставимостью результатов исследования с массовым педагогическим опытом

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Профессионально-личностная направленность учителя как интегральная характеристика его личности, обусловливающая отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу, включает взаимосвязанные компоненты ценностные ориентации, родительские установки, профессионально-педагогические представления, взгляды и убеждения учителя

2 Успешность коррекционно-развивающей деятельности определяется содержанием и местом коррекционно-педагогической работы в структуре труда учителя, самооценкой педагога и объективными показателями адаптации младших школьников к школе их личностной, учебной, социальной и эмоциональной готовностью к обучению в среднем звене школы

3 Факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов выступают значимость для педагога сохранения собственной индивидуальности в профессии и сочетание низкого или среднего уровня значимости высокого материального положения с низким уровнем выраженности авторитарных родительских установок «мученичества» и раздражительности родителей Учителя начальных классов, наиболее успешно осуществляющие коррекционно-развивающую деятельность, характеризуются гармоничной профессионально-личностной направленностью: в структуре ценностных ориентации духовные ценности занимают более высокое место, чем материальные, профессионально-педагогические позиции соответствуют личностно-ориентированной модели взаимодействия с уча-

щимися, родительские установки демократичны, их структура не нарушена (то есть соответствует структуре установок в отношении воспитания детей родителей, не имеющих профессионально-педагогического образования)

4 Степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание уровня значимости высокого материального положения и уровня выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) выступают критериями для определения четырех типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми родительскими и профессионально-педагогическими позициями

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем

- проведения курса лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение личностного и профессионального развития педагогов» со слушателями курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (воспитателями ДОУ, учителями начальных классов, завучами и психологами школ),

- выступления на конференциях «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании опыт, проблемы, перспективы» (2003 г ), «Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (18-19 марта 2004 г), «Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования» (Интернет-конференция, 2007 г), «Психология развития проблемы, решения, перспективы» (Кемерово, 2007), на научно-практических конференциях «День науки по итогам научно-исследовательской работы студентов» (Белгород, 2006 г и 2007 г ),

- участия в качестве модератора в международном проекте Белгородского государственного университета (Россия) и управления образования и науки Земли Северный Рейн - Вестфалия (Германия) «Специальная педагогика/ Коррекционно-развивающая работа в школе»;

- участия в федерально-региональной программе на тему «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями в условиях их интеграции в коллектив сверстников общеобразовательной школы» (проект № 1416) с последующей публикацией в коллективном учебном пособии «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями» под редакцией В Б Тарабаевой,

- публикации 9 статей

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, харак-

теризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования» на основе анализа психолого-педагогической литературы обосновывается правомерность введения рабочего определения профессионально-личностной направленности учителя, раскрывается ее сущность и содержание, раскрывается сущность и основное содержание коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов как неотъемлемой составляющей педагогического труда в условиях личностно-ориентированной развивающей модели школы, описываются уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя в системе начального образования.

Первый параграф теоретической главы посвящен анализу педагогической направленности как психолого-педагогической проблемы В диссертации акцентируется внимание на том, что в направленности личности важное место занимают установки - позиции личности, которые заключается в определенном отношении к стоящим целям или задачам и выражаются в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление (С.Л Рубинштейн), подчеркивается многомерность, «многовершинность» (А Н Леонтьев) направленности личности, в которую встраивается и профессиональная направленность, реализуемая в профессиональной сфере жизнедеятельности и подчиненная общим жизненным целям человека С точки зрения автора, для более полного понимания педагогической направленности следует обратиться к концепции диспозиционной регуляции социального поведения личности В А Дцова, в которой отражена структура и взаимосвязь различных уровней социальных установок и ценностных ориентации личности в рамках этой концепции отчетливо прослеживается развитее, выстраивание профессионально-педагогических установок (по С Л Рубинштейну) и ценностей личности, которые берут начало еще в семейном воспитании и получают свое развитие и воплощение в профессиональной сфере жизнедеятельности педагога.

На основе анализа данных современных экспериментальных исследований направленности личности педагогов, проведенных АС Бакировым, Т И Ежевской А А Реаном, Н Г Рукавишниковой, Н Солнцевой, Е Г Юдиной и другими, в диссертации показано, что при всем многообразии индивидуальных отличий у современных российских педагогов вне зависимости от места их проживания выявляются сходные черты — это декларативность гуманистических принципов и преимущественная ориентация на формирование знаний учащихся при недооценке индивидуального и дифференцированного подхода, причины такой ситуации объясняются действием как объективных (консервативность образовательной системы), так и субъективно-объективных (организация и оценка труда учителя в системе школы) и субъективных факторов, влияющих на отношение к профессии и к детям

Показано, что совершенствование подготовки учителя традиционно и закономерно связывается с развитием гуманистической направленности, при этом одним из современных направлений исследования отношений педагогов к детям является исследование родительских установок педагогов и проблема их гармонизации Все эти проблемы, отмечается в работе, особенно актуальны в отношении учителя начальной школы, который все свое рабочее время проводит со своими воспитанниками, преподает своим ученикам все или большинство учебных предметов, организует внеурочную деятельность детей, и, самое главное, является для младших школьников наиболее значимым, референтным лицом

В диссертации подчеркивается, что коррекционно-развивающая составляющая педагогического труда в системе начального образования отвечает потребностям современных младших школьников и рассматривается в соответствии с государственным образовательным стандартом как один из видов профессиональной деятельности учителя начальных классов

Во втором параграфе теоретической главы на основе анализа исследований (ИВ Агададашевой, АД Гонеева, Л В Годовниковой, Т Д Каяистратовой, Г Ф Кумариной, Р В Овчаровой и других) по проблеме коррекционно-развивающей деятельности, раскрывающих ее сущность как специально организованной, содержательно специфической деятельности, приводится описание целей, задач, методов коррекционно-развивающей деятельности педагогов Содержание коррекционно-развивающей деятельности раскрывается через ее функции психогигиеническую (или охранную), социальную, диагностическую и коррекционно-развивающую

Анализ проблемы успешности деятельности учителя показал, что успешность педагогической и коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе раскрывается исследователями по-разному, однако в качестве общих критериев ее результативности в системе начального образования рассматривается адаптация учащихся к школе и готовность к обучению в среднем звене Успешность педагогической деятельности традиционно связывается со степенью соответствия педагогической деятельности конкретного учителя ее идеальной модели, а как относительная характеристика, помимо объективных критериев эффективности, успешность педагогической деятельности включает и субъективную оценку педагогом результатов своего труда В соответствии с современной трактовкой коррекционно-развивающей деятельности учителя массовой школы и на основе описания уровней успешности педагогической деятельности В Е Ерофеевой, сформулированы уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности (КРД) учителя начальных классов.

На нулевом уровне успешности КРД - педагоги, которые не участвуют в целенаправленной коррекционно-развивающей работе с детьми, нуждающимися в ней Такие педагоги ориентированы лишь на выполнение узко педагогических задач реализации учебной программы, на формирование знаний, умений и навыков при превалировании фронтальных форм работы с учащимися Индивидуализация и дифференциация обучения ограничивается

для них узко предметными (дидактическими) аспектами и не связана с изучением и удовлетворением потребностей детей

На низком уровне успешности КРД - педагоги, для которых характерны деятельность по инструкции, потребность в четких и конкретных рекомендациях специалистов (психологов, логопедов, медиков и т д) в работе с учащимися, имеющими какие-либо проблемы в обучении или в общении Педагог выступает как исполнитель рекомендаций специалистов, определяющих необходимый объем и характер психолого-педагогической помощи учащимся

На среднем уровне успешности КРД - учителя, имеющие достаточное представление о коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с неярко выраженными отклонениями в развитии. Педагоги ориентированы на реализацию психогигиенической функции, которая обязывает педагога исходить, прежде всего, из интересов ребенка и охраны его здоровья в выборе форм, методов, приемов воспитания и обучения, общения и взаимодействия с ребенком и его родителями Они работают в контакте со специалистами (психологами, логопедами, медиками и тд), активно участвуя в коррекционно-развивающей работе с детьми, творчески преобразуют формы и методы учебно-воспитательной работы в соответствии с необходимой детям психолого-педагогической помощью Для учителей, осуществляющих деятельность на этом уровне, в ее структуре начинают проявляться все ее компоненты, но, реализуясь в учебном процессе, она проявляется недостаточно четко Однако при этом происходит попытка выйти за пределы складывающейся ситуации Учитель приходит к более крупным блокам, единицам ее выполнения, планируя собственную деятельность и самостоятельно организуя ее.

На высоком уровне успешности КРД - педагог, выступающий как педагог-психолог В его педагогической деятельности ведущую роль приобретает развивающая функция учителя Четко прослеживаются психогигиеническая (или охранная), социальная, диагностическая и коррекционно-развивающая функции Цель его педагогической деятельности состоит в подготовке младших школьников к обучению в среднем звене школы, при этом готовность трактуется в широком психолого-педагогическом смысле и включает как учебную, так и в личностную, эмоциональную и социальную готовность Высший уровень успешности коррекционно-развивающей деятельности характеризуется гуманистической направленностью ориентированностью педагога на гуманистические ценности педагогического труда и на личностную модель взаимодействия с учащимися

Третий параграф теоретической главы содержит анализ состояния современной системы начального образования в контексте актуальности проблемы подготовки учителей начальных классов к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности Проанализированы современные нормативные документы, в соответствии с которыми строится современная начальная школа, призванная стать действительно развивающей системой, соответствующей потребностям учащихся Обращается внимание на совре-

менную тенденцию сближения общего и специального образования младших школьников, продиктованную требованиями времени гуманизацией системы образования, с одной стороны, и ежегодным увеличением числа детей со школьными трудностями в массовой школе, с другой стороны.

В числе выводов по первой главе приведены следующие положения, обосновывающие правомерность введения понятия профессионально-личностной направленности учителя

педагогическая деятельность как «вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человеком культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей» (В П Симонов) связана не только с профессиональной сферой учителей начальных классов, но и с семейной сферой жизнедеятельности,

отношение к детям и взгляды на воспитание детей начинают формироваться у будущих педагогов еще до периода профессиональной подготовки, родительские установки учителей являются более ранними психологическими образованиями по сравнению с профессионально-педагогическими; в процессе профессионального развития учителя родительские и педагогические установки обусловливают друг друга,

педагогические представления, взгляды и убеждения учителей в отношении воспитания собственных детей и на воспитание учащихся в школе могут быть согласованы, либо противоречивы в случае согласованности родительской и педагогической позиции можно говорить об убеждении,

гуманистическая направленность характеризуется отношением к ребенку как к ценности и подразумевает демократичность в вопросах воспитания собственных детей в семье и учащихся в школе,

самодостаточные ценности педагогического труда — творческий характер труда педагога, престижность, социальная значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям - реализуются в конкретной социально-экономической ситуации, при этом, в зависимости от субъективной оценки важности для личности этих педагогических ценностей в данной социально-экономической ситуации, формируется определенное отношение учителя к своему труду, а эта субъективная оценка в свою очередь обусловлена ценностными ориента-циями личности, отражающими ее жизненные цели

Таким образом, педагогическая направленность учителя начальных классов имеет профессионально-личностный характер и может быть определена как интегральная характеристика личности педагога, объединяющая ценностные ориентации, профессионально-педагогические позиции и родительские установки учителя, которые в совокупности обусловливают отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования» отражены результаты эмпирического и экспериментального иссле-

дования описаны организация, цели и задачи экспериментального исследования, использованные методики, особенности выборки, показаны психологические особенности ценностных ориентаций и родительских установок учителей начальных классов, подробно проанализированы факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности, выявленные с помощью анализа эмпирических данных методами математической статистики и подтвержденные в ходе констатирующих экспериментов сравнения психологических особенностей профессионально-личностной направленности учителей начальных классов разного уровня успешности, описаны типы профессионально-личностной направленности учителей, раскрыты идея и содержание программы содействия профессионально-личностному развитию педагогов, обоснована ее эффективность

Специфика профессионально-личностной направленности учителей начальных классов проявляется в высоком уровне значимости терминальных ценностей (и в первую очередь - значимости материального благополучия) и в особой структуре родительских установок педагогов, поощрение активности детей положительно коррелирует не с демократическими, а с авторитарными установками

В структуре профессионально-личностной направленности учителей начальных классов выделяются элементы, которые тесно связаны с самооценкой педагогами своих профессиональных качеств и с их отношением к детям.

- субъективный фактор значимости для учителя сохранения собственной индивидуальности в профессии, которая отражает ценность для личности проявления собственной индивидуальности в профессиональной сфере и важность того, чтобы жизненные принципы не противоречили профессиональным принципам,

- объективно-субъективный фактор «благополучия - неблагополучия», который объединяет в себе значимость для личности ценности высокого материального положения и выраженность установок «мученичества родителей» и раздражительности родителей, и характеризует отношение учителя к своему материальному положению, к семейно-родительским обязанностям, и выражает терпимость в отношениях с детьми

По фактору «сохранение собственной индивидуальности в профессии» выборка делится на две группы учителя, для которых сохранение собственной индивидуальности в профессии важно (62%), и учителя, для которых сохранение собственной индивидуальности имеет значение (38%) Эти группы статистически значимо различаются по самооценке учителями своих профессиональных качеств и по значимости для педагогов всех терминальных ценностей (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности) и всех сфер жизнедеятельности (сфера профессиональной жизни, сфера обучения и образования, сфера семейной жизни, сфера общественной жизни, сфера увлечений). Учителя, для которых сохранение собственной индивиду-

альносга в профессии важно, выше оценивают свои профессиональные качества и имеют более высокий уровень значимости всех терминальных ценностей и сфер жизнедеятельности

По фактору «благополучия-неблагополучия» выборка делится на две группы следующим образом в первую группу (29% выборки) вошли учителя начальных классов, у которых показатели значимости высокого материального положения, установок «мученичества» родителей и раздражительности родителей в пределах средних значений1 по выборке, во вторую группу - остальные педагоги (71% выборки) Учителя первой группы статистически значимо отличаются от остальных не только по значимости терминальных ценностей и сфер жизнедеятельности (во второй группе их значения выше), но и, что принципиально важно, по характеру родительских и педагогических позиций

Таблица 1

Статистически значимые различия родительских установок в группах учителей, выделенных по фактору «благополучия-неблагополучия»

1 группа «благополучие» 2 группа «неблагополучие»

Среднее значение Среднее значение 1-уа1ие р

Подавление воли 12,44 13,97 4,65553 0,0000

Супружеские конфликты 13,23 14,48 2,97870 0,0032

Строгость родителей 10,86 11,97 3,27400 0,0011

Раздражительность родителей 8,35 11,56 9,78991 0,0000

«Мученичество» родителей 9,08 12,33 8,69474 0,0000

Поощрение активности ребенка 15,14 16,13 2,53925 0,0117

У учителей первой группы не выражены авторитарные установки Во второй группе показатели выраженности установки поощрение активности ребенка выше, чем в первой группе, однако в первой группе поощрение активности связано с демократическими установками, а во второй группе — с авторитарными, что обнаруживается в результате факторного анализа родительских установок «благополучных» и «неблагополучных» учителей начальных классов Структура родительских установок второй группы аналогична описанной выше структуре родительских установок, выявленной на общей выборке педагогов, в то время как в первой группе структура родительских установок соответствует структуре родительских установок не педагогов - родителей младших школьников и подростков

1 То есть значимость высокого материального положения не превышает 36 баллов по методике «ОТеЦ» И Г Сенина, «мученичество» - 11 баллов, а раздражительность родителей - 12 баллов в соответствии с опросником «РАЯУ» Е Щеффера и Р Белла

В группе «благополучных» учителей начальных классов выше показатель демократического стиля общения с учащимися (1=-2,33545, р=0,0206) и ниже показатель ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися (1=2,49415, р=0,0012)

Результаты констатирующих экспериментов свидетельствуют, что в профессионально-личностной направленности учителей начальных классов разного уровня успешности коррекционно-развивающей деятельности (КРД) имеются существенные различия

Учителя высокого уровня успешности КРД статистически значимо отличаются от остальных педагогов по значимости для них высокого материального положения (р<0,01), по выраженности установок «мученичества» (р<0,00) и раздражительности родителей (р<0,02) Успешные учителя имеют невысокий уровень значимости материального благополучия (пределах 5 стенов по выборке учителей начальных классов), у 75% из них выраженность установок «мученичества» и раздражительности родителей находится в пределах 4-5 и 3-5 стенов соответственно Учителя высокого уровня успешности КРД характеризуются ярко выраженным демократическим стилем общения с учащимися и в целом ориентацией на личностную модель взаимодействия с детьми Эти педагоги считают важным сохранение индивидуальности в профессии

Учителя среднего уровня успешности КРД статистически значимо (р<0,05) отличаются от учителей низкого уровня успешности КРД более высокими показателями значимости творчества и самосовершенствования в профессии, менее выраженными установками «мученичества» родителей

Учителя нулевого уровня успешности КРД статистически значимо (р<0,05) отличаются от остальных педагогов более высокими показателями значимости высокого материального положения (как в целом, так и в профессиональной сфере и в сфере обучения, в частности), более высокими показателями значимости семейной сферы жизнедеятельности и ценности сохранения собственной индивидуальности, более высокими показатели выраженности установки «мученичества» родителей Для этих педагогов очень важно материальное вознаграждение за проделанную работу, повышение квалификации рассматривается ими, в первую очередь, как возможность повысить свою зарплату Средние значения значимости высокого материального положения, сохранения собственной индивидуальности и значимости семейной сферы по группе учителей нулевого уровня успешности КРД соответствуют 8 стенам по выборке учителей начальных классов

В соответствии с критериями — степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание уровня значимости высокого материального положения и уровня выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) - выборка была поделена на четыре группы (см табл 2), соответствующие четырем типам профессионально-личностной направленности, каждый из которых имеет свои отличительные особенности

Таблица 2

Деление выборки на группы

Факторы Сохранение собственной индивидуальности в профессии

важно не важно (имеет значение)

«Благополучие» (29% выборки) I группа (15% выборки) II группа (14% выборки)

«Неблагополучие» (71% выборки) III группа (44% выборки) IV группа (27% выборки)

На основании данных эмпирического исследования, полученных в ходе тестирования учителей начальных классов, и в соответствии с результатами статистической обработки полученных данных были выявлены следующие психологические особенности педагогов, характеризующие различные типы профессионально-личностной направленности учителей

Первый тип характеризуется стремлением к самосовершенствованию, как в профессиональной сфере, так и в личностном плане в целом Духовные ценности занимают в иерархии ценностей высокое или высшее место Учителя этой группы демократичны по отношению к детям, высоко ценят самостоятельность как собственную, так и детскую Они спокойно относятся к своему материальному положению Как правило, они не имеют проблем во взаимоотношениях с коллегами, с супругом и с детьми, при этом не склонны к конформизму, не подстраиваются под других. Их родительские установки гармоничны, демократичность во взаимоотношениях с детьми сочетается с поощрением их активности. Педагогическая и родительская позиции согласованны В профессиональной деятельности имеет место тенденция к реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми

Второй тип характеризуется демократичностью в отношениях с детьми, имеет гармоничные родительские установки, согласованные педагогическую и родительскую позиции Учителя второй группы меньше стремятся к проявлению индивидуальности, к творчеству и развитию себя, чем педагоги первого типа В группе учителей второго типа профессионально-личностной направленности встречается акцентуация заниженного собственного престижа

Третий тип встречается наиболее часто Противоречивость профессионально-личностной направленности проявляется в декларативности гуманистических принципов воспитания Эти педагоги занимают активную жизненную позицию (что проявляется в высоком уровне значимости жизненных ценностей), стремятся к самосовершенствованию, однако направление развития - усиление авторитарных тенденций Учителя этого типа считают важным наличие собственного мнения, самостоятельности, но только в отношении учителя, поощрение активности детей связано у них с авторитарными тенденциями строгости и подавления воли Прослеживается тенденция к учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми и консерватизму

Четвертый тип отличается противоречивой профессионально-личностной направленностью авторитарные с учащимися учителя более демократичны с собственным детьми, чем демократичные педагоги этой группы Педагоги этой группы не высоко оценивают свои профессиональные качества, обнаруживая самую низкую самооценку по выборке У педагогов этой группы неуверенность сочетается с тенденцией к конформизму, с потребностью в четких инструкциях и рекомендациях

Как свидетельствуют результаты нашего исследования, учителя начальных классов высокого уровня успешности КРД характеризуются первым типом профессионально-личностной направленности

Выявленные психологические особенности педагогов с различными типами профессионально-личностной направленности позволили определить направления содействия профессионально-личностному развитию учителей и легли в основу программы «Психологического сопровождения личностного и профессионального развития педагогов», нацеленной на создание условия для самопознания и самопринятия педагогами своих профессионально-личностных особенностей, на развитие терпимости в отношении к детям (В Г Маралов) Ключевым моментом в гармонизации ценностных ориентации учителей начальных классов было определено содействие развитию позитивного отношения к жизни, лежащего и в основе терпимого отношения педагогов к детям, в гармонизации родительских установок и профессионально-педагогической позиции - изменение отношения к активности, самостоятельности детей и переориентация педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися

Программа включает несколько блоков со специфическими задачами и методами работы со слушателями (при разработке программы мы отталкивались от схемы, предложенной Л М Митиной)

Первый этап подготовки нацелен на осознание необходимости саморазвития на основе выявления имеющихся противоречий между декларируемым образом идеального педагога и характером качеств, которые необходимы педагогу в работе, между декларируемыми целями и задачами педагогической деятельности и их реализацией в педагогической практике

Второй этап направлен на осмысление слушателями особенностей своей деятельности в контексте личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми, основная цель которой - обеспечение комфортных психологических условий для учащихся с учетом их потребностей, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка, создание ситуации успеха для детей как типичных, так и не типичных На этом этапе предполагается содействие повышению теоретической компетентности слушателей курсов в вопросах личностно-ориентированного образования, а также помощь в осознании и анализе своих профессионально-личностных особенностей, в первую очередь, ценностных ориентаций, родительских и профессионально-педагогических позиций

Третий этап направлен на переосмысление и переоценку своих педагогических взглядов в отношении детей (как собственных, так и учащихся в школе)

на основе ознакомления с концепцией позитивного мышления и ее установками, применимыми к жизнедеятельности любого человека, в том числе и к педагогическим ситуациям Основная задача данного этапа - содействие развитию терпимого отношения к детям, в основе которого (по А А Реан) - позитивное отношение к миру

Четвертый этап направлен на моделирование педагогической деятельности на основе модели личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, выявления их образовательных потребностей, определения необходимой им психолого-педагогической помощи, изменения среды школы в соответствии с выявленными потребностями

Апробация программы показала ее эффективность в плане гармонизации родительских установок учителей начальных классов и переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми

В группе слушателей курсов повышения квалификации, где помимо теоретической подготовки к коррекционно-развивающей работе реализовы-валась и программа содействия профессионально-личностному развитию (те в экспериментальной группе), снизилась выраженность авторитарных и повысилась выраженность демократичных родительских установок (см таблицу 3)

Таблица 3

Количество сдвигов в родительских установках и типе ориентированности учителей в экспериментальной группе и значения О-критерия

Количество сдвигов в группах Авторитарные установки Демократичные установки ТО

ПВ СК Стр РР Муч Рав ПА Тов ПВВ

положительных 1 0 2 0 0 3 8 5 1 1

отрицательных 16 8 5 4 3 0 1 0 0 19

нулевых 5 14 15 18 19 19 13 18 22 2

п= 17 8 7 4 3 3 9 5 1 20

вэмп 1 0 2 . - - 1 0 - 1

вкр 3 0 0 - - 1 0 - 4

Р 0,01 0,01 - - - - 0,05 0,05 - 0,01

Условные обозначения родительских установок ПВ - подавление воли ребенка, СК -супружеские конфликты, Стр - строгость родителей, РР - раздражительность родителей, Муч - «мученичество» родителей, Рав - равенство родителей и ребенка, ПА - поощрение активности ребенка, 1ов - товарищеские отношения с ребенком, ПВВ - предоставление ребенку возможности высказаться, ТО - тип ориентированности

Изменения в родительских установках учителей начальных классов экспериментальной группы согласуются со статистически значимыми сдвигами в выраженности ориентации педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, что отразилось и на соотношении количества учителей, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия,

и педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия с учащимися (см таблицу 4)

Таблица 4

Типы ориентированности учителей во взаимодействии с детьми в контрольной и экспериментальной группах

Кол-во педагогов в экспериментальной группе Кол-во педагогов в контрольной группе

Тип ориентированности В начале курсов В конце курсов В начале курсов В конце курсов

Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия 3 4 1 1

Умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия 3 8 4 5

Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель 13 9 13 13

Выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель 3 1 4 3

В контрольной группе статистически значимые сдвиги отмечены лишь в отношении типа ориентированности педагогов (см таблицу 5)

Таблица 5

Количество сдвигов в родительских установках и типе ориентированности учителей в контрольной группе и значения в-критерия

Количество сдвигов в группах Авторитарные установки Демократичные установки ТО

ПВ CK Стр РР Муч Рав ПА Тов ПВВ

положительных 2 2 2 3 3 0 1 0 1 0

отрицательных 3 4 3 3 2 0 5 0 0 5

нулевых 17 16 17 16 17 22 16 21 22 17

п= 5 6 5 6 5 0 6 0 1 5

Озмп 2 2 2 - 2 - 1 - 0

Gkp 0 0 0 0 0 - 0 - - 0

Р - - - - - - - - - 0,05

Условные обозначения родительских установок ПВ - подавление воли ребенка, CK - супружеские конфликты, Стр - строгость родителей, РР - раздражительность родителей, Муч -«мученичество» родителей, Рав - равенство родителей и ребенка, ПА - поощрение активности ребенка, Тов - товарищеские отношения с ребенком, ПВВ - предоставление ребенку возможности высказаться, ТО - тип ориентированности

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения

Таким образом, в диссертационном исследовании в соответствии с задачами раскрыты сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, определена типология профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, изучены особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекционно-развивающую деятельность; разработана и апробирована программа содействия профессионально-личностному развитию учителей начальных классов, дополняющая курс теоретической подготовки педагогов к коррекционно-развивающей деятельности

Выдвинутая гипотеза подтвердилась Результаты исследования позволяют утверждать, что содержание и место коррекционно-развивающей деятельности в структуре труда учителя массовой общеобразовательной начальной школы определяется особенностями профессионально-личностной направленности учителей начальных классов. Учителя начальных классов, наиболее успешно осуществляющие коррекционно-развивающую деятельность в системе начального образования, характеризуются первым типом профессионально-личностной направленности, которая имеет гармоничный характер духовные ценности занимают в структуре ценностных ориентации педагога более высокое место, чем материальные, родительские установки определяют демократичный стиль воспитания, сочетающийся с поощрением активности ребенка, профессионально-педагогические позиции соответствуют личностно-ориентированной модели взаимодействия с учащимися

Результаты проведенного исследования показывают, что проблема направленности требует дальнейшего исследования Одним из предметов дальнейших исследований может стать динамика профессионально-личностного развития педагогов с определенным типом направленности Очень интересны, с психологической точки зрения, третий и четвертый типы профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, которые, несомненно, требуют дальнейшего изучения

Список публикаций Репринцевой Г А по теме диссертационного исследования.

1 Репринцева, ГА Значение профессионально-личностной направленности педагога для подготовки к работе с одаренными детьми [Текст] / Г А Репринцева // Роль инновационных школ-интернатов и детских домов в развитии одаренности и формировании личности воспитанников - Белгород Белгородская областная типография, 2003 —С 31-37

2 Репринцева, ГА Актуальность проблемы подготовки учителей к коррекционно-развивающей деятельности [Текст] / Т Н. Расторгуева, Г А Репринцева // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании опыт, проблемы, перспективы, материалы Междунар науч-практ конф , Белгород, 11-12 ноября 2003 г - Белгород Изд-во БелГУ, 2003 - 41 -320 с -С 270-274

3 Репринцева, Г А Развитие профессионально-личностной направленности будущих педагогов в контексте подготовки к коррекционно-развивающей деятельности в школе [Текст] /ГА Репринцева // Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений материалы Регион науч.-практ конф, Белгород, 18-19 марта 2004 г. - Ч 2 - Белгород Изд-во БелГУ, 2004 -С 148-153

4 Репринцева, ГА Введение Общая характеристика проблемы / Е А Гуськова, Г А Репринцева, В Б Тарабаева // Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями [Текст] учеб пособие для педагогов, психологов, социальных работников и родителей / Федеральное агентство по образованию, БелГУ, под ред В Б. Тарабаевой - Белгород ПОЛИТЕРРА,2005 -С 5-16

5 Репринцева, Г А Об опыте использования учебных моделей в естественно-математическом образовании дошкольников [Текст] / ГА Репринцева //Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования материалы Межрегион Интернет-конф, 7-20 ноября2006 г -Белгород Изд-во«Велес»,2007 -С 18-24

6 Репринцева, Г А О некоторых психологических особенностях учителей, осваивающих УМК «Начальная школа XXI века», в контексте проблемы профессионального роста педагогов [Текст] / ГА Репринцева // Реализация идей УМК «Начальная школа XXI века» на Белгородчине на-уч.-метод сборник. - Белгород Константа, 2006 — С 84-88

7 Репринцева, Г А Родительские установки учителей начальных классов как профессионально-значимые личностные особенности [Текст] / Г А Репринцева // Теоретические и прикладные аспекты психологического развития проблемы, решения, перспективы сборник научных трудов / под ред И С Морозовой, ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» -Кемерово Кузбассвузиздат, 2007 - С. 258-261

8 Репринцева, ГА О некоторых результатах исследования профессионально-личностной направленности учителей начальных классов в контексте проблемы психологического здоровья субъектов образовательного процесса [Текст] /ГА Репринцева // Здоровьесбережение в дошкольном образовании и в начальной школе материалы Всеросс науч -практ конф , Белгород, 4 апреля 2007 г -Белгород Изд-воБелРИГОСППС, 2007 - С 306-316

Публикации в журналах, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

1 Репринцева, ГАК вопросу о преемственности в коррекционно-развивающем обучении [Текст] /ГА Репринцева // Проблемы преемственности между начальным и средним звеньями общеобразовательной школы в воспитании, обучении и развитии учащихся Приложение №3 к журналу «Начальная школа» / Под ред М И Волошкиной — М Начальная школа, 2004 -С 52-57

2 Репринцева, Г.А Новый взгляд на проблему педагогической направленности [Текст] / ГА Репринцева //Высшее образование сегодня -2007 -№10 -С 20-21

Репринцева Галина Анатольевна

Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 12 11 2001 г Подписано в печать 12 09 2007 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать офсетная Тираж 100 экз Заказ № 1894

Издательство Курского государственного университета 305000, г Курск, ул Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения ЮГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Репринцева, Галина Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования.

1.1. Профессионально-личностная направленность учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Сущность, содержание и уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.

1.3. Современная система начального образования и проблема успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов общеобразовательной школы.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования

2.1. Организация исследования, использованные методики и особенности выборки.

2.2. Особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности.

2.3. Анализ типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.

2.4. Программа содействия профессионально-личностному развитию учителей начальных классов и результаты формирующего эксперимента.

2.5. Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования"

Актуальность исследования. Изучение специфики личности и деятельности современного учителя рассматривается сегодня как одно из приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований (Д.И. Фельдштейн, 2005). Актуальность изучения профессионально-значимых личностных особенностей современных педагогов объясняется тем, что модернизация современной системы образования, реализация на практике тех гуманистических принципов, которые заложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», воплощение в жизнь личностно-ориентированной развивающей модели школы, - все это в значительной степени зависит именно от педагога как личности, от его отношения к детям, к профессии и к себе как профессионалу. Это утверждение еще более справедливо применительно к системе начального образования, ввиду особой роли личности первого учителя в развитии младших школьников.

В современной системе образования нарастают гуманистические тенденции, сближаются профессиональные позиции педагогов и психологов: большое внимание уделяется проблеме формированию психологической компетентности педагогов, в целях образовательных программ отражается приоритетность личностного развития обучающихся и значимость индивидуализации образования. Меняется отношение и к детям с особыми образовательными потребностями. Современное общество постепенно переходит к совместному обучению обычных и нетипичных детей, от сегрегации детей с особыми образовательными потребностями - к интеграции этих детей в массовую школу как приоритетному и закономерному направлению модерниза-4 ции общего и специального образования. Процесс интегрированного обучения детей стимулируется как идейными, так и практическими соображениями: многие родители нетипичных детей не желают обучать ребенка в специальной (коррекционной) школе, и само образовательное учреждение «не отдает» учащихся с неярко выраженными отклонениями в развитии, для того чтобы обеспечить необходимое количество учащихся [141]. В массовой общеобразовательной школе из года в год растет число детей, имеющих различные психофизиологические особенности, - детей, которые нуждаются в специально организованной психолого-педагогической помощи (речь идет как о соматически ослабленных детях, так и о гиперактивных детях, тревожных, агрессивных, леворуких детях и т.д.). В соответствии с современным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования коррекционно-развивающая деятельность является одним из видов профессиональной деятельности учителя начальных классов [40], однако этот аспект труда учителя не контролируется в полной мере администрацией и отношение к коррекционно-развивающей работе в большей мере зависит от субъективной позиции учителя по этому вопросу. Важно учесть, что готовить будущих учителей начальных классов массовой общеобразовательной школы к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности начали с 2000 года и большинство современных педагогов, работающих с младшими школьниками, не имеют достаточных теоретических подготовки для оказания психолого-педагогической помощи, нуждающимся в ней детям. В этих условиях возрастает роль самообразования и повышения квалификации учителей, усиливается роль личностных факторов достижения успеха коррекци-онно-развивающей деятельности, при этом принципиальное значение приобретает ориентированность учителей на личностную модель взаимодействия с учащимися, преодоление стереотипов знаниево-центрированной школы, изменение установок учителей в отношении воспитания детей.

Теоретическая проработанность вопросов выявления и удовлетворения различных по характеру образовательных потребностей учащихся пока не нашла должного применения на практике. В современной школе имеет место «явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта» [118, с.31], что ведет к затруднениям учителей в дифференциации и индивидуализации обучения, декларативности гуманистических принципов. Многочисленные исследователи (Г.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, Н.В. Кузьмина, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.) отмечают, что медленное и не всегда успешное внедрение в реальную практику образования гуманистических тенденций связано с недооценкой ценностного фактора при подготовке педагогов общего и специального образования. В тоже время гуманистическая педагогическая направленность традиционно рассматривается как фактор успешности педагогической деятельности (А.К. Маркова, JIM. Митина, Е.В. Ерофеева, Т.Д. Калистратова и др.).

Направленность личности, несмотря на различные подходы к ее трактовке, всеми исследователями рассматривается как одна из основных подструктур личности, определяющая весь психологический склад личности, которая, с одной стороны, ориентирует жизнь и деятельность человека, с другой стороны, сама развивается в процессе жизнедеятельности личности. Проблеме направленности личности посвящены теоретические и экспериментальные исследования психологов как отечественных (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Г.Е. Залесский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.В. Лишин, В.Н. Мясшцев, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, И.Г. Сенин и многие другие), так и зарубежных (А. Adler, L. Aiken, М. Rokeach и другие).

Психолого-педагогические аспекты проблемы направленности получили глубокое исследование в работах A.A. Бодалева, С.Г. Вершловского, Б.Н. Гоноболина, С.А. Зимичева, Я.А. Коломинского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, A.A. Леонтьева, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Г.А. Томилова, И.В. Фастовец, А.И. Щербакова и других. Большое внимание в современной психолого-педагогической литературе уделяется вопросам формирования профессионально-педагогической направленности будущих педагогов (Э.И. Байрамова, С.Н. Канунников, М.В. Ломаева, Н.В. Петрушина, З.К. Хуррамов и др.), проблеме развития гуманистической направленности личности педагога (В.П. Бездухов, Е.Г. Евдокимова, Л.О. Свирина, Л.Ф. Сербина, М.Н. Смирнова,

Н.И. Постникова, H.B. Романчук); исследуются психологические особенности профессионально-педагогической направленности будущих и практикующих учителей (И.Ю. Быргазов, H.H. Доронина, Е.Р. Горелова); изучается взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента педагогов (А.Д. Манхоева), особенностей характера студентов педвуза (М.Ю. Диканова); прорабатываются вопросы влияния педагогической направленности учителя на решение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик» (Д.Ю. Чернов); анализируется влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально дезадаптированных подростков (И.В. Арцимович).

Проблема переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми получила глубокое и многогранное теоретическое и экспериментальное исследование в работах И.А. Бучиловой, Е.Ю. Клепцовой, В.Г. Маралова, Н.В. Марковой, С.М. Рогожниковой, P.A. Самофала. Результатом работы этого авторского коллектива стало выявление психологических особенностей педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия, и факторов, обусловливающих тип ориентации педагога (учебно-дисциплинарный или личностно-ориентированный), а также определение условий и средств переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми.

В контексте коррекционно-развивающей деятельности противоречие между целью современного образования - развитием ребенка - и реальной педагогической практикой стимулировало исследование таких проблем, как педагогические условия деятельности психолога в классах коррекционно-развивающего обучения (JI.B. Годовникова), вузовская подготовка будущих педагогов к коррекционно-развивающей работе (Е.Д. Калистратова), разработка диагностических основ подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (З.И. Мищенко), подготовка педагогов к решению акмеологических задач в процессе коррекционно-развивающего обучения (И.Б. Бодрова), к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (С.Н. Чуракова), Исследованию акмеологических проблем коррекционно-развивающего обучения посвящена работа И.В. Агададашевой. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой лйсолы раскрыты A.B. Вараксиной. Получили освещение различные аспекты методики коррекционно-развивающего обучения (Е.А. Алферова, В.В. Воронкова, И.Г. Кузнецова, Н.Г Фролкова, М.В. Юрьева и др.).

Тем не менее, несмотря на значительное количество исследований различных аспектов подготовки педагогов к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, к осуществлению коррекционно-развивающей деятельности в условиях массовой школы, вопросы, связанные с профессиональным развитием учителей (и в первую очередь проблема направленности личности учителя как фактора успешности педагогической деятельности), требуют дальнейшего изучения. Это обусловлено тем, что, как справедливо замечает Е.Г. Юдина (2001), большинство исследований по проблемам общей и профессионально-педагогической направленности выполнены в рамках подходов, связанных, скорее, с определением структурных и функциональных оснований профессии педагога в целом, чем с конкретными социально-психологическими условиями ее развития в нашем обществе. Наиболее востребованными сегодня являются исследования, связанные с выявлением собственно психологических причин декларативности гуманистических принципов, выявлением содержания установок педагогов в отношении воспитания детей и определением направлений психологической помощи педагогам в плане овладения гуманистическими технологиями, то есть для современной педагогической психологии актуальна проблема педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности современного учителя начальной школы.

Принимая во внимание современную проблему декларативности гуманистических принципов в сфере образования, исследование педагогической направленности, с нашей точки зрения, целесообразно проводить в более широком аспекте - как социально-психологического феномена имеющего, как определенную историко-культурную, так и онтологическую основу. В этом контексте проблема педагогической направленности трансформируется в проблему профессионально-личностной направленности учителя; в соответствии с диспозиционной концепцией личности В.А. Ядова, профессионально-личностная направленность учителя выступает как интегральная характеристика личности, объединяющая в себе ценностные ориентации педагога, его профессионально-педагогические позиции и установки относительно воспитания собственных детей. С нашей точки зрения, эти психологические феномены более полно характеризуют систему отношений педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу. Несмотря на актуальность, эти аспекты направленности личности учителя начальных классов пока недостаточно глубоко исследованы.

Таким образом, можно говорить о следующих имеющих место противоречиях:

• между объективно возрастающей потребностью современной системы образования в исследованиях ценностно-смысловых аспектов успешности коррекционно-развивающей деятельности педагогов и декларативностью педагогических ценностей, составляющих ядро профессионально-педагогической направленности;

• между актуальностью исследований установок педагогов в отношении воспитания собственных детей как профессионально-значимых характеристик и ограничением содержания понятия педагогической направленности профессиональной сферой взаимодействия «учитель-ученик»;

• между актуальностью исследований педагогической направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей в системе начального образования и недостаточной разработанностью данной проблемы.

Исходя из сложившихся противоречий, можно констатировать актуальность проблемы исследования: выявление специфического содержания ценностных ориентаций учителей начальных классов и установок педагогов в отношении воспитания детей (как учащихся, так и собственных детей) как составляющих профессионально-личностной направленности учителей во взаимосвязи с успешностью коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования.

Теоретическая и практическая значимость данных вопросов определила тему исследования: «Профессионально-личностная направленность учителя как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования».

Основываясь на диспозиционной концепции личности В.А. Ядова, рабочее определение профессионально-личностной направленности сформулируем следующим образом: профессионально-личностная направленность учителя - это интегральная характеристика личности педагога, объединяющая ценностные ориентации, профессионально-педагогические позиции и установки учителя относительно воспитания собственных детей, которые в совокупности обусловливают отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу.

Объект исследования: профессионально-личностные особенности учителей начальных классов.

Предмет исследования: профессионально-личностная направленность учителя начальных классов как фактор успешности коррекционно-развивающей деятельности.

Цель исследования: выявить специфическое содержание профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования.

Гипотеза исследования: профессионально-личностная направленность учителя является фактором успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования: личностно-ориентированная модель взаимодействия с учащимися в сочетании с непротиворечивостью ценностных ориен-таций, а также родительской и профессионально-педагогической позиций учителя начальных классов способствует более успешному осуществлению содействия развитию детей младшего школьного возраста; содержание и место коррекционно-развивающей деятельности в структуре педагогического труда определяется особенностями профессионально-личностной направленности учителя начальной школы.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.

2. Теоретически описать уровни успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов.

3. Изучить особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекционно-развивающую деятельность в системе начального образования.

4. Определить типологию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.

5. Разработать и апробировать программу содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования являются принцип целостного исследования личности, предполагающий исследование во взаимосвязи личностных и профессиональных особенностей; принцип детерминизма и принцип активности личности, принцип единства сознания и деятельности; концептуальные подходы к определению направленности личности С.Л. Рубинштейна и диспозиционная концепция личности В.А. Ядова, современная трактовка коррекционно-развивающей деятельности

Л.В. Годовникова, А.Д. Гонеев, Т.Д. Калистратова, Г.Ф. Кумарина), положения об уровнях успешности педагогической деятельности Е.В. Ерофеевой, идеи личностно-ориентированного образования (А.Б. Орлов, В.А. Петровский В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положения В.Г. Маралова об особенностях саморазвития личности учителя.

Методы исследования. В работе использовались такие методы проведения психологического исследования, как теоретический анализ проблемы, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, методы констатирующего и формирующего экспериментов, методы статистической обработки данных: корреляционный и факторный анализ, методы определения и значимости различий полученных результатов (двухвыборочный и одновыборочный 1;-критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уитни), в-критерий выявления значимых сдвигов исследуемых характеристик.

В исследовании использовались методики «Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ)» И.Г. Сенина, «Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми» В.Г. Маралова, «Измерение родительских установок и реакций» (РАЯУ) Е. Шефера и Р. Белла, адаптированная Т.В. Архиреевой (укороченный вариант), «Стиль педагогического общения» и «Самооценка профессиональных качеств педагога», разработанные Р.В. Овчаровой специально для педагогов начальной школы.

Опытно-экспериментальная база исследования: учителя начальных классов Белгородской области и г. Белгорода - слушатели курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, а также педагоги общеобразовательных школ №№ 11, 32, 42, 43 г. Белгорода. Всего в констатирующих и формирующем экспериментах приняли участие 100 педагогов системы начального общего образования; общая выборка эмпирического исследования составила 276 учителей начальных классов.

Этапы исследования: Исследование проводилось в течение 2003-2007 годов.

На первом этапе (2003-2004 уч. г.) осуществлялся поиск и теоретический анализ информации по проблеме исследования, формулировались тема, объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования, началось накопление эмпирического материала, публиковались статьи по теме диссертации.

На втором этапе (2004-2005 уч.г. и 2005-2006 уч.г.) продолжался сбор эмпирического материала, его обобщение и обработка методами математической статистики, проводились констатирующие эксперименты, уточнялась гипотеза, продолжалась работа над выявлением специфического содержания профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования, публиковались новые статьи по теме исследования.

На третьем этапе (2006-2007 уч.г.) анализировались и обобщались полученные данные, были определены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности, описаны типы профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, была разработана и апробирована программа содействия профессиональному и личностному развитию педагогов начальной школы, завершилось оформление диссертационного исследования, продолжилась публикация результатов исследования.

Новизна исследования:

Расширено понятие педагогической направленности в контексте общей направленности личности учителя. Выявлена тесная взаимосвязь профессионально-педагогических позиций и установок педагогов в отношении воспитания собственных детей в семье. В рамках исследуемой проблемы выявлены факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов: значимость для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (субъективный фактор) и сочетание среднего или низкого уровня значимости высокого материального положения со средним или низким уровнем выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (объективно-субъективный фактор). В соответствии с критериями - степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание значимости высокого материального положения и выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) - определены и описаны четыре типа профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми педагогическими позициями.

Теоретическая значимость. Выполнен теоретический анализ понятия педагогической направленности учителя начальных классов во взаимосвязи с общей направленностью личности педагога, обосновано введение рабочего определения профессионально-личностной направленности учителя, отражающее взаимосвязь ценностных ориентаций учителя, его профессионально-педагогической и родительской позиций. Описаны уровни успешности учителя начальных классов в коррекционно-развивающей деятельности. В структуре профессионально-личностной направленности учителя выявлены субъективный и объективно-субъективный факторы успешности коррекционно-развивающей деятельности педагога в системе начального образования. Описаны типы профессионально-личностной направленности учителя начальных классов.

Практическая значимость. На основании результатов исследования разработан курс лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение профессионального и личностного развития педагогов», который направлен на содействие развитию профессионально-личностной направленности педагогов и реализуется в рамках курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Психодиагностические методики, применяемые в ходе данного курса для анализа особенностей родительских установок и ценностных ориентаций педагогов, стандартизированы для данной категории респондентов. Эмпирические данные, полученные в ходе исследования, могут использоваться в учебной и воспитательной работе со студентами педагогических вузов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставимостью результатов исследования с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностная направленность учителя как интегральная характеристика его личности, обусловливающая отношение педагога к детям, к профессии и к себе как профессионалу, включает взаимосвязанные компоненты: ценностные ориентации, родительские установки, профессионально-педагогические позиции учителя.

2. Успешность коррекционно-развивающей деятельности определяется содержанием и местом коррекционно-педагогической работы в структуре труда учителя, самооценкой педагога и объективными показателями адаптации младших школьников к школе: их личностной, учебной, социальной и эмоциональной готовностью к обучению в среднем звене школы.

3. Факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов выступают значимость для педагога сохранения собственной индивидуальности в профессии и сочетание низкого или среднего уровня значимости высокого материального положения с низким уровнем выраженности авторитарных родительских установок «мученичества» и раздражительности родителей. Учителя начальных классов, наиболее успешно осуществляющие коррекционно-развивающую деятельность, характеризуются гармоничной профессионально-личностной направленностью: в структуре ценностных ориентаций духовные ценности занимают более высокое место, чем материальные; профессионально-педагогические позиции соответствуют личностно-ориентированной модели взаимодействия с учащимися; родительские установки демократичны, их структура не нарушена (то есть соответствует структуре установок в отношении воспитания детей родителей, не имеющих профессионально-педагогического образования).

4. Степень значимости для личности сохранения собственной индивидуальности в профессии (важно или не важно) и сочетание уровня значимости высокого материального положения и уровня выраженности авторитарных установок раздражительности и «мученичества» родителей (в пределах средних значений или выше) выступают критериями для определения четырех типов профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, два из которых характеризуются противоречивыми родительскими и профессионально-педагогическими позициями.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем:

- проведения курса лекционно-практических и семинарских занятий «Психологическое сопровождение личностного и профессионального развития педагогов» со слушателями курсов повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (воспитателями ДОУ, учителями начальных классов, завучами и психологами школ);

- выступления на конференциях «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2003г.), «Профессионально-личностное развитие студентов средних профессиональных образовательных учреждений» (18-19 марта 2004г.), «Дошкольник и младший школьник в системе современного естественно-математического образования» (Интернет-конференция, 2007г.), «Психология развития: проблемы, решения, перспективы» (Кемерово, 2007), на научно-практических конференциях «День науки по итогам научно-исследовательской работы студентов» (Белгород, 2006г. и 2007г.);

- участия в качестве модератора в международном проекте Белгородского государственного университета (Россия) и управления образования и науки Земли Северный Рейн - Вестфалия (Германия) «Специальная педагогика/ Коррекционно-развивающая работа в школе»;

- участия в федерально-региональной программе на тему «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями в условиях их интеграции в коллектив сверстников общеобразовательной школы» (проект №1416) с последующей публикацией в коллективном учебном пособии «Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями» под редакцией В.Б. Тарабаевой;

- публикации 9 статей.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

По уровню значимости ценностей-целей учителя контрольной и экспериментальной групп не различаются, что отражает достаточно стабильный характер ценностных ориентаций как одного из центральных личностных образований.

Наиболее яркие сдвиги обнаруживаются в изменении профессионально-педагогических взглядов на воспитание - в характере ориентированности педагогов: после проведения занятий по самоанализу своей педагогической деятельности и тенденций профессионально-личностного развития в экспериментальной группе увеличилось количество личностно-ориентированных педагогов и уменьшилось количество учителей с выраженной ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

Родительские установки учителей экспериментальной группы стали более гармоничными, т.к. снизилась выраженность авторитарных и повысилась выраженность демократичных родительских установок, при этом важным является повышение выраженности установки на поощрение активности ребенка при одновременном снижении выраженности подавления его воли, что отражает преодоление основного противоречия родительских установок учителей.

2.5. Анализ результатов экспериментального исследования профессионально-личностной направленности как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности учителей начальных классов

Значительное число психолого-педагогических исследований посвящено изучению направленности личности учителя как ведущей характеристике личности и как одному из важнейших факторов успешности педагогической деятельности. Так, раскрывая структуру педагогической компетентности, А.К. Маркова в качестве третьего ее блока называет личности учителя - центральный фактор педагогического труда, при этом акцент делается на направленности личности учителя: «Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач» [84, с. 63]. Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность учителя является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности [66]. Н.С. Василевская, И.А. Можа-ровская в числе объективно-личностных факторов, влияющих на труд учителя, называют ценностные ориентации педагога [25]. В.А. Сластенин считает, что именно «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства учителя» [136]. Е.В. Ерофеева определяет гуманистическую направленность педагогической деятельности одним из атрибутивных свойств профессионально-педагогической успешности [46]. Т.Д. Калистратова, раскрывая содержание готовности студентов педвуза к коррекционно-развивающей работе, отмечает, что ее успешность во многом обусловлена гуманистической направленностью на личность воспитанника [55].

Как было показано выше, роль направленности личности учителя как одного из важнейших факторов успешности педагогической деятельности признают как педагоги, так и психологи. Это подтверждает и наше исследование.

В отношении эффективности коррекционно-развивающей деятельности учителей это положение также справедливо.

Интересные результаты о процессе адаптации младших школьников к школе (основной показатель эффективности коррекционно-развивающей деятельности) получены М.Е. Зеленовой. Как явствует из результатов ее исследования, адаптация младших школьников более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно-ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствует динамика внутренней напряженности в течение первого учебного года. «В этом классе в целом можно говорить о существенном снижении уровня выраженности таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, и статистически выраженной тенденции к снижению таких симптомокомплексов, как чувство неполноценности и конфликтность. Личностно-ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы» -пишет М.Е. Зеленова [50].

Иная картина наблюдается в классе у учителя учебно-дисциплинарного типа взаимодействия. В этом классе «усвоение школьных требований носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т.д. Уровень выраженности почти всех этих симптомокомплексов в конце учебного года выше в классе у учителя с учебно-дисциплинарными ориентациями: различия по таким симптомокомплексам, как депрессивность, враждебность, чувство неполноценности, достигают уровня статистической значимости; относительно повышения таких симптомокомплексов, как незащищенность, тревожность, недоверие к себе, трудности общения, можно говорить о статистически выраженной тенденции». Важным является и следующее замечание М.Е. Зеленовой: «Сопоставление данных тестирования, анкетирования и бесед с учителями и воспитателями показало, что не все дети привлекают внимание педагогов, так как многие из них справляются с заданиями и не имеют замечаний по поведению» [там же].

Результаты исследований В.Г. Маралова и др. [113] показывают, что тип ориентированности воспитателя ДОУ на личностно-ориентированную или учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми существенно влияет на тип активности дошкольников: в группах у личностно-ориентированных воспитателей значительно выше процент инициативных дошкольников.

Результаты многочисленных исследований свидетельствуют, что гуманистически (личностью) ориентированные педагоги отличаются оптимистичным восприятием своих воспитанников, верой в их способности. Учителя, стремящиеся доминировать, проявляющие авторитарность и ориентированные на учебно-дисциплинарную модель, воспринимают своих воспитанников как неорганизованных, неспособных, нередко такое отношение сочетается с неприязнью [113, 118]. В частности Т.С. Рожок [123] была выявлена взаимосвязь профессиональной успешности педагога и образа ученика:

Учителя низкого уровня мастерства не ожидают от типичных учащихся школы хороших учебных успехов, оправдывая это тем, что их индивидуальный потенциал не является для этого достаточным. Негативная эмоциональность образа типичного учащегося школы, неверие в силы учащихся не создают важного мотивационного обеспечения в контактах учителя с учащимся.

Учителя среднего уровня мастерства более оптимистически смотрят на своих воспитанников, на их возможности овладеть необходимыми знаниями, что сообщает образу ученика положительную валентность, являясь дополнительным мобилизующим эффектом в актах взаимодействия с ним.

Учителя-мастера испытывают доверие к интеллектуальным и личностным возможностям ученика. В образе учащегося отражаются не только непосредственно связанные с процессом обучения качества, но и те личностные особенности, которые составляют ядро его индивидуальности. Обращение к ним учителя-мастера создает благоприятные возможности для раскрытия этих черт и качеств в учебном взаимодействии.

Исследование профессионально-гуманистической направленности будущего учителя, предпринятое Н.И. Постниковой [108], позволило выявить взаимосвязь уровня сформированное™ гуманистической направленности педагога и характера его профессиональной деятельности:

Низкий уровень гуманистической направленности педагога характеризуется сложившимся в сознании учителя образа ребенка как безликого объекта педагогического воздействия, ориентацией на ролевые характеристики «удобного» ученика. Учитель выступает в роли исполнителя социального заказа (нормоцентрическая модель образа учителя) или ориентирован на «отбывание» положенного времени на работе в максимально комфортных условиях (эгоцентрическая модель). Среди значимых ценностей отсутствуют социально значимые и связанные с содержанием труда учителя. Образ труда учителя - нормативно-формирующий. Такой педагог преимущественно ориентирован на организационно-методическую деятельность.

При среднем уровне сформированное™ гуманистической направленности имеет место ориентация на личностные качества ученика, однако образ ребенка несколько схематичен, непсихологичен. Учитель выступает в роли «урокодателя», источника информации (дидактоцентрическая модель образа). Доминирует ориентация на ценности, опосредованно связанные с педагогической деятельностью. Образ труда учителя - информационный или неопределенный. Выражены ориентации на организационно-методическую, коммуникативную, конструктивную деятельность при отсутствии ориентации на деятельность диагностическую, прогностическую и исследовательскую.

Высокий уровень гуманистической педагогической направленности характеризуется ориентацией учителя на личностные характеристики учащихся, сложившимся образом ребенка как активного субъекта педагогического взаимодействия и образом учителя как субъекта собственного саморазвития, соавтора саморазвития ученика. Образ труда учителя - гуманистический. Иерархическая структура компонентов педагогической деятельности близка к идеальной.

Коррекционно-развивающая деятельность требует внимательного отношения к потребностям детей, преобразования школьной среды и, в первую очередь, к деятельности конкретного педагога в соответствие этими потребностями. На первый план для педагога, осуществляющего коррекционно-развивающую деятельность, выходит психогигиеническая (охранная) функция. Таким образом, для успешного осуществления коррекционно-развивающей деятельности важна не только теоретическая подготовка в вопросах психолого-педагогической помощи детям, имеющим особые образовательные потребности, но и отношение педагога к своей профессии, так как

160 от понимания сути педагогической деятельности зависит определение целей и задач учителя; отношение к детям, так как в основе коррекционно-развивающей работы лежит вера в возможности ребенка, стремление понять ребенка и помочь ему; отношение к себе как к профессионалу, уверенность в своих профессиональных возможностях, ответственное, критичное отношение к выполняемой работе также важны для принятия на себя позиции педагога-психолога, педагога-новатора. По нашему мнению, характер профессионально-личностной направленности определяет особенности восприятия учителем учащихся, характер его взаимоотношений с детьми, выбор целей и средств педагогической деятельности и существенно влияет на личностное развитие учащихся (в частности, на те параметры, которые определяют результативность коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками).

Данные нашего исследования согласуются и с результатами исследования О.С. Михно (2007), которые показывают, что профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитания; гиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов в своем большинстве являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.

Гармонизация родительско-детских отношений выступает, таким образом, важной и актуальной задачей в работе с современными педагогами, так как гармонизация родительско-детских отношений есть необходимое условие предупреждения возможных проблем ребенка, в том числе и младшего школьника, поскольку именно неправильно сложившиеся взаимоотношения между взрослым и ребенком в семье или в школе выступают причиной тревожности или агрессивности детей [32,142].

Заключение

Как показало проведенное нами исследование профессионально-личностной направленности учителя как фактора успешности коррекционно-развивающей деятельности, данная проблема актуальна не только в теоретическом, но и в практическом плане. Педагоги испытывают затруднения в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении и в общении, не только в силу недостаточной компетентности в вопросах коррекционной педагогики, но и в силу ряда психологических причин.

В первую очередь, барьером выступает традиционный учебно-дисциплинарный подход к школьному образованию младших школьников. Педагоги Белгородской области, как и работники образования других областей России, в подавляющем большинстве обнаруживают педагогические стереотипы традиционной школы - приоритет формирования знаний над личностным развитием учащихся, что имеет глубокие корни в воспитании и обучении самих педагогов, в критериях оценки деятельности педагогов контролирующими инстанциями. В тоже время значимой причиной такого положения дел выступает и то, что большинство педагогов озабочены материальным положением своей семьи, для значительного числа учителей начальных классов значимость высокого материального положения превышает значимость духовного удовлетворения, это оказывает отрицательное влияние на стремление к саморазвитию. Повышение квалификации в такой ситуации выступает в большей мере как возможность улучшить свое материальное положение, чем возможность развития своих педагогических способностей.

Завышение значимости высокого материального положения сочетается у педагогов с выраженностью авторитарных установок в отношении воспитания детей и с раздражительностью, а авторитарность и раздражительность не только препятствуют успешному осуществлению коррекционно-развивающей деятельности, но и сами выступают факторами дезадаптации младших школьников.

У 70% педагогов характер установок на воспитание собственных детей в семье отличается от установок родителей, не имеющих педагогического образования: у педагогов поощрение активности ребенка связано не с демократическими установками «равенства детей и родителей», «предоставления возможности высказаться», «товарищеских отношений между родителями и детьми» (как у родителей младших школьников), а с авторитарными установками «подавления воли ребенка», «строгости» и т.д., то есть для педагогов важно стимулировать исполнительность детей, а не самостоятельность. Эта особенность родительских установок учителей отражает учебно-дисциплинарную ориентацию большинства современных педагогов. Для коррекционно-развивающей деятельности, нацеленной на развитие самостоятельности младших школьников, подобная дисгармония родительских установок учителей также выступает препятствием успешности.

Таким образом, можно сделать вывод, что для успешности педагогической коррекционно-развивающей деятельности значимыми являются не только собственно профессиональные позиции педагогов, но и их родительские установки, а также характер ценностных ориентаций. Эти элементы направленности личности учителя взаимосвязаны между собой и образуют структуру, в которой можно выделить компоненты тесно связанные с самооценкой педагогами своих профессионально важных в коррекционно-развивающей деятельности качеств и с отношением к собственным детям и к учащимся в школе.

В структуре профессионально-личностной направленности учителя как интегральной характеристики его личности, объединяющей ценностные ориентации, педагогические и родительские позиции и обусловливающей систему отношений педагога к детям (к собственным и к воспитанникам - младшим школьникам), к профессии и к себе как к профессионалу, выделяются комплексы родительских установок учителей и их ценностных ориентаций, которые выступают предпосылками успешности коррекционно-развивающей деятельности и критериями для определения типологии профессионально-личностной направленности учителей. Это значимость сохранения собственной индивидуальности в профессии и фактор «благополучия» (восприятие жизни как благополучной), который выражается в низком или среднем уровне значимости для педагога высокого материального положения и в отсутствии склонности к авторитарности в воспитании и к раздражительности при общении с детьми.

Как показало проведенное исследование, успешность коррекционно-развивающей деятельности в системе начального образования зависит от особенностей профессионально-личностной направленности.

В соответствии с выявленными факторами успешности коррекционно-развивающей деятельности на основе обобщения эмпирических данных, бесед и наблюдений определены типы профессионально-личностной направленности, которые позволяют наметить пути содействия профессиональному и личностному развитию учителей начальных классов:

Первый тип профессионально-личностной направленности характеризуется стремлением к самосовершенствованию как в профессиональной сфере, так и в целом в личностном плане. Духовные ценности занимают в иерархии ценностей высокое или высшее место. Учителя этого типа демократичны в отношении к детям, высоко ценят самостоятельность как собственную, так и детскую. Они оптимистичны, спокойно относятся к своему материальному положению, как правило, не имеют проблем в во взаимоотношениях с коллегами, с супругом и с детьми, при этом они не склонны к конформизму, не подстраиваются под других. Имеют гармоничные родительские установки, демократичность во взаимоотношениях с детьми сочетается с поощрением активности детей. Педагогическая и родительская позиции согласованы. Существует тенденция к реализации в профессиональной деятельности лично-стно-ориентированной модели взаимодействия с детьми.

Второй тип профессионально-личностной направленности характеризуется демократичностью в отношениях с детьми, гармоничными родительские установки, согласованными педагогической и родительской позициями. Учителя второй группы меньше стремятся к проявлению индивидуальности, к творчеству и развитию себя. Встречается акцентуация заниженного собственного престижа.

Третий тип профессионально-личностной направленности наиболее распространен. Педагоги с этим типом направленности занимают активную жизненную позицию, стремятся к самосовершенствованию, но в направлении усиления авторитарных тенденций. Для педагогов этого типа важным является наличие собственного мнения, самостоятельности, но только по отношению к учителю. Поощрение активности детей связано только с авторитарными тенденциями строгости и подавления воли. Существует тенденция к учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми, консерватизму.

Четвертый тип профессионально-личностной направленности отличается противоречивой профессионально-личностной направленностью и низкой самооценкой профессиональных качеств. Неуверенность сочетается с тенденцией к конформизму, с потребностью в четких инструкциях и рекомендациях.

Как свидетельствуют результаты нашего исследования, учителя начальных классов высокого уровня успешности коррекционно-развивающей деятельности характеризуются первым типом профессионально-личностной направленности: их взаимодействие с детьми строится на основе личностно-ориентированной модели и потребностей детей, поэтому имеют для них первостепенное значение; их установки в отношении воспитания собственных детей и учащихся в школе согласованны и носят характер убеждений; эти педагоги достаточно уверены в себе, чтобы брать на себя ответственность за сложную по своему содержанию коррекционно-развивающую деятельность; они готовы к выполнению работы, которая не приносит дополнительного дохода, хотя требует значительных затрат времени и сил; они готовы тратить время на изучение психолого-педагогической литературы, чтобы разобраться в особенностях детей, испытывающих трудности в обучении, и оказать им квалифицированную помощь. Все это объясняет успешность и эффективность их коррекционно-развивающей деятельности.

В целях содействия развитию профессионально-личностной направленности учителей начальных классов как необходимой составляющей подготовки учителей к реализации коррекционно-развивающей деятельности в условиях общеобразовательной школы, была разработана программа, рассчитанная на слушателей курсов повышения квалификации - учителей начальной школы. Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность данной программы.

Итак, в соответствие с задачами исследования раскрыты сущность и содержание профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, определена типология профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, изучены особенности профессионально-личностной направленности учителей начальных классов, успешно осуществляющих коррекционно-развивающую деятельность в условиях дифференцированного и интегрированного образования младших школьников; разработана и апробирована программа содействия профессионально-личностному развитию учителей начальных классов.

Результаты проведенного исследования показывают, что проблема направленности требует дальнейшего исследования. Одним из направлений исследований может быть изучение динамики профессионально-личностного развития педагогов с определенным типом направленности. На наш взгляд, с психологической точки зрения очень интересна небольшая группа педагогов с противоречивыми педагогической и родительскими позициями: изучение этой группы требует специального исследования. Более подробно может быть исследована и наиболее многочисленная группа педагогов третьего типа профессионально-личностной направленности: среди педагогов, стремящихся к саморазвитию, к утверждению собственной позиции и склонных к авторитарности, имеющих тенденцию к ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, можно выделить подгруппы (так, например, дальнейшего исследования требуют педагоги с экстремально высокими показателями значимости ценностных ориентаций).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Репринцева, Галина Анатольевна, Белгород

1. Абульханова-Славская, К. Принцип субъекта в отечественной психологии Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология : журн. Высш. шк. экономики. - 2005. - Т. 2, № 4. - С. 3-21.

2. Агададашева, И. В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения Текст. : дис. канд. психол. наук / И. В. Агададашева. Шуя, 2001. - 224 с.

3. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей Текст. / Н. А. Аминов ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т пракг. психологии; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 80 с.: ил - (Б-ка педагога-практика).

4. Аминов, Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы Текст. / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. 1997. -№ 2. -С. 14-23.

5. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш. А. Амонашвили ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. 539 с. - (Психологи Отечества: избр. психол. тр.: в 70 т.).

6. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания Текст. : избр. психол. тр. / Б. Г. Ананьев ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психол. ; Воронеж : МОДЭК, 1996 - 384 с. —

7. Психологи Отечества: избр. психол. тр.: в 70 т.).

8. Андреева, Б. Г. Социальная психология Текст.: учеб. для студентов вузов / Б. Г. Андреева; МГУ им. М. В. Ломоносова. 5-е изд., испр. и доп. - М.: АспектПресс, 2004. - 365 с. - (Классич. университет, учеб.).

9. Архиреева, Т. В. Методика измерения родительских установок и реакций Текст. / Т. В. Архиреева // Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 144-153.

10. Арцимович, И. В. Влияние эмоциональной направленности учителя на психологическую реабилитацию социально неадаптированных подростков Текст. : дис. . кан. психол. наук / И. В. Арцимович. М., 1996. -211 с.

11. Асмолов, А. Г. Образование как ценностное полагание сотрудничества и свободного развития личности Текст. / А. Г. Асмолов // Новые ценности образования. М., 2006. - Вып. 5-6: Контексты и подтексты образования. -С. 5-10.

12. Бакиров, А. С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. С. Бакиров ; Казан, гос. техн. ун-т им. А. Н. Туполева. Казань, 2001.-16 с.

13. Барк, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение Текст. : учеб. пособие / К. Барк ; [пер. с нем. Н. А. Горловой, А. А. Михлина]. М. : Академия, 2006. - 208 с.

14. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология Текст. : учеб. пособие / Н. В. Басова. Ростов н/Д : Феникс, 1999, 2000 - 414 с.

15. Бездухов, А. В. Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическомуниверситете Текст.: дис. канд. пед. наук / А. В. Бездухов. Самара, 2000.-218 с.

16. Безруких, М. М. Трудности обучения в начальной школе Текст. : причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. Тула: Род-ничек; М.: Астрель : АСТ, 2004. - 350 с. - (Б-ка учителя нач. шк.).

17. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики Текст.: курс лекций : в 2 ч. / Д. А. Белухин ; АПСН ; Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997 Ч. 2. - 304 с. -(Б-ка педагога-практика).

18. Бодрова, И. Б. Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач Текст.: дис. . канд. психол. наук / И. Б. Бодрова. СПб., 2000. - 279 с.

19. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

20. Братусь, Б. С. Смысловая сфера личности Текст. / Б. С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов : [хрестоматия / сост. Л. В. Куликов]. СПб.: Петер, 2002. - С. 130-139.

21. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. : некоторые итоги и перспективы / А. В. Брушлинский // Известия Российской академии образования. -1999. -№ 1. С. 30-41.

22. Вавилов, Ю. П. Специфика профессии учителя начальных классов Текст. / Ю. П. Вавилов // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 87-93.

23. Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия Текст.: кратк. курс, лекций / А. Я. Варга. СПб.: Речь, 2001. -143 с.

24. Виноградова, Н. Ф. Концептуальные основы построения учебнометодического комплекса «Начальная школа XXI века» / Н. Ф. Виноградова. М.: Вентана-Граф, 2005. - 48 с.

25. Вязникова, JI. Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития Текст. / JI. Ф. Вязникова // Психологические науки и образование. 2002. - № 4. -С. 28-31.

26. Гамезо, М. В. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития Текст. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М Орлова; Моск. гос. открытый пед. ун-т. М. : МГОПУ, 1995. - 115 с. - (Б-ка практ. психолога).

27. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. / Ю. Б. Гиппен-рейтер. М.: ACT: Апрель, 2007. - 240 с.: ил. - (Детская психология).

28. Годовникова, Л. В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе Текст.: учеб. пособие / Л. В. Годовникова; Белгор. гос. ун-т.- Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. 200 с.

29. Годовникова, J1. В. Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения Текст. : дис. кан. пед. наук / Л. В. Годовникова. Белгород, 2000.-206 с.

30. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности Текст. / Е. И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов : [хрестоматия / сост. Л.В. Куликов]. СПб.: Питер, 2002.-С. 256-269.

31. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики Текст. : учеб. пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева. М.: Академия, 1999. -280 с. - (Высш. образование).

32. Гончарова, Е. Л. К вопросу о предмете социальной психологии. Приглашение к размышлению Текст. / Е. Л. Гончарова // Дефектология. -2004. -№1.- С. 3-7.

33. Горбунов, М. В. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда Текст. / М. В. Горбунов, В. Ю. Городинская // Психологическая наука и образование. -1999. -№ 1. С. 69-78.

34. Демиденко, Н. Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н. Н. Демиденко. Тверь, 1996.-202 с.

35. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка Текст.: психофизиолог, основы дет. валеологии : учеб. пособие / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фар-бер, М. М. Безруких. -М.: ВЛАДОС, 2000. -144 с.

36. Ежевская, Т. И. Мотивация как фактор формирования специальных способностей Текст. : дис. .канд. психол. наук / Т. И. Ежевская. Новосибирск, 1998. -160 с.

37. Ерофеева, Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности Текст.: дис. канд. пед. наук /Е. В. Ерофеева. Саратов, 2001. - 208 с.

38. Забродин, Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека Текст. / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С. 100-107.

39. Залесский, Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности Текст. / Г. Е. Залесский. -М.: МГУ, 1994. -138 с.: ил.

40. Зеер, Э. Ф. Психология профессий Текст.: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. -[2-е изд., перераб. и доп.]. М.: Акад. проект : Фонд «Мир», 2006. - 331 с.: схемы, табл. - (Gaudeamus).

41. Зеленова, М. Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия Текст. / М. Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. -1999.- № 1.-С. 5-10.

42. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. - 384 с.

43. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст.: учеб. пособие / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - 508 с. - (Мастера психологии).

44. Казанская, В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе Текст. / В. Г. Казанская. СПб.: КАРО, 2004. - 208 с. - (Модернизация общего образования).

45. Калистратова, Т. Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно-развивающей работе с детьми и подростками Текст.: общепедаг. аспект : дис. канд. пед. наук / Т. Д. Калистратова. Саратов, 1999. - 237 с.

46. Каминская, М. В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова Текст. / М. В. Каминская // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 49-59.

47. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

48. Киселева, Н. JI. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя Текст. : дис. . канд. пед. наук / Н. JI. Киселева. Курск, 2002. - 187 с.

49. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе Текст. : письмо МО РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15 // Начальная школа : прил. к газете "Первое сентября". -1999. № 3. - С. 5-7.

50. Коррекционная педагогика Текст. / И. А. Зайцева, В. С. Кукушин, Г. Г. Ларин, Н. А. Румега, В. И. Шатохина ; под ред. В. С. Куширина. Ростов н/Д : МарТ, 2002. - 304 с. - (Пед. образование).

51. Коррекционная педагогика в начальном образовании Текст. : учеб. пособие / М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова, И. Ф. Дементьева и др.; под ред. Г. Ф. Кумарина. М.: Академия, 2001. - 315 с. - (Пед. образование).

52. Корчак, Я. Как любить ребенка Текст. / Я. Корчак. М. : Знание, 1991. -192 с. - (Нар. ун-т. Пед. фак.; № 1).

53. Коссов, Б. Б. Личность и педагогическая одаренность Текст.: новый метод / Коссов Б.Б.; АПСН; Московский психолого-социальный ин-т. М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998 - 128 е. - (Библиотека педагога-практика).

54. Кузнецова, Л. Б. Внутриличностные противоречия механизмы развития, условия разрешения Текст. : учеб. пособие / Л. Б. Кузнецова. Белгород : Политерра, 2006. - 206 с.

55. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н. В. Кузьмина ; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк, 1989. -166 с.

56. Кукушин, B.C. Педагогика начального образования Текст.: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. С. Кукушин, А. В. Болдырева-Вараксина / под ред. В. С. Кукушина. М. : МарТ ; Ростов н/Д : МарТ, 2005. - 592 с. - (Пед. образование).

57. Кумарина, Г. Ф. Компенсирующее обучение как новое направление в подготовке специалистов Текст. / Г. Ф. Кумарина, Т. Н. Паукова // Начальная школа. 1999. -№ 3. - С. 10-13.

58. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей Текст. / Р. Кэмпбелл; Не только любовь / М. Максимов / Р. Кэмпбелл ; ред. О. Г. Свердлова. М. : Знание, 1992. - 192 с.

59. Ларионова, Л. В. Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений Текст. : дис. . кад. пед. наук / Л. В. Ларионова. СПб., 2001. - 225 с.

60. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев ; Пси-хол. ин-т Рос. акад. образования, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Ка-заноко. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 93 с. -(Б-ка психол.-педагог. лит.; вып.2).

61. Леонтьев, А. Н. Формирование личности Текст. / А. Н. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов : [хрестоматия / сост. Л. В. Куликов]. СПб.: Питер, 2002. - С. 166-178.

62. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности Текст. : учеб. пособие для вузов / Д. А Леонтьев. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - 64 с.

63. Лечиева, М. И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении Текст. : дис. . канд. психол. наук / М. И. Лечиева. -М., 1999.-169 с.

64. Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания Текст. : учеб. пособие для шк. психологов и педагогов / Лишин О. В. ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1997 - 256 с.

65. Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику Текст. : [психодиагност, таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении мл. школьников рус. яз., чтению и математике] / Н. П. Локалова. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89,2001. - 96 с.

66. Ломов, Б. Ф. Направленность личности Текст. / Б. Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов [хрестоматия / сост. Л. В. Куликов]. СПб.: Питер, 2002. - С. 60-66.

67. Лысенкова, С. Н. Когда учиться легко Текст. / С. Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1985. -160 с.

68. Максимова, Т. В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности Текст. : дис. . канд. психол. наук / Т. В. Максимова. Москва, 2001. - 214 с.

69. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы Текст. / Н. Н. Малофеев // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи : науч.-практ. сб. М., 2000. - Вып. 3: Проблемы интеграции и социализации. - С. 65-73.

70. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 256 с.

71. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. -№8.-С. 82-88.

72. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. : кн. для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психолог, наука -школе).

73. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. 3-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - 352с. - (Мастера психологии).

74. Митина, Л. М. Модели поведения учителя Текст. / Л. М. Митина // Биология в школе. -1997. № 2. - С. 58-60.

75. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 1998.-204 с.

76. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

77. Михайлова, Е. Н. Подготовка студентов педагогического вуза к коррек-ционно-развивающей деятельности в учебном процессе Текст. : дис. канд. пед. наук / Е. Н. Михайлова. Томск, 2001. -196 с.

78. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки Текст.: учеб.-метод, пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

79. Михно, О. С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. С. Михно ; Моск. гуманитар, ун-т. М., 2007. -22 с.

80. Мясшцев, В. Н. Личность и отношения человека Текст. / В. Н. Мясшцев // Психология личности в трудах отечественных психологов [хрестоматия / сост. Л. В. Куликов]. СПб.: Питер, 2002. - С. 95-105.

81. Назыров, А. С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов Текст. : дис. . кад. психол. наук / А. С. Назыров. М., 1999. -170 с.

82. Настольная книга учителя начальной школы Текст. : новейшие нормативные документы, метод, письма и практ. рек. / сост. Т. В. Игнатьева. -М.: ACT, 2003. 432с. - (Настольная книга).

83. Об образовании Текст.: закон Рос. Федерации : [от 10 июля 1992 г. № 3266-1: новая ред.]. 4-е изд. - М.: Инфра-М, 2002. - 55 с. - (Федер. закон).

84. О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы Текст.: письмо М-ва образования РФ от 22.02.99 г. № 220/11-12 // Вестник образования. -1999. № 9. - С. 61-65.

85. Основы специальной педагогики и психологии Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / H. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. СПб. : Питер, 2006. - 304 с. : ил. - (Учеб. пособие).

86. О специальном образовании : проект Закона Рос. Федерации Текст. // Дефектология. -1995. -№ 1. С. 3-15.

87. Образовательная система «Школа 2100» Текст. : сб. программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. М. : Баласс, 2003. - 288 с.

88. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р. В. Овчарова. -М. : Сфера, 1999. -240 с.

89. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека Текст. : парадигмы, проекции, практики : учеб. пособие для студентов вузов / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с. - (Высш. образование).

90. От Выготского к Гальперину Текст. : теория и метод планомер. формирования в истории отечеств, психологии : сб. : к 100-летию со дня рождения JI. С. Выготского]. М. : Фолиум, 1996. - 80 с.

91. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике Текст. :учеб. пособие для студентов средних спец. учеб. заведений / И. П. Под-ласый. М. : ВЛАДОС, 2002. - 351 с. - (Коррекционная педагогика).

92. Преемственность : Начальная школа Текст. : Концепция. Программы / рук проекта Н. А. Федосова. М. : Просвещение, 2004. -151 с.

93. Программы четырехлетней начальной школы Текст. М. : Вентана-графф, 2002. - 120 с. - (Проект «Начальная школа XXI века»).

94. Программы четырехлетней начальной школы Текст. / сост. Р. Г. Чура-кова. М. : Академкнига, 2004. - 168 с. - (Проект «Перспективная начальная школа»).

95. Психология Текст. : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

96. Психология для студентов вузов Текст. / И. Г. Антипова, В. А. Дорофеев, Ю. Б. Коваль и др. ; под общ. ред. Е. И. Рогова. М. : МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2005. -560 с.

97. Психология современного подростка Текст. / Д. И. Фельдштейн, Т. Н. Бостанджиева, И. М. Вереникина и др. ; под ред. Д. И. Фельдштейна ;

98. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М. : Педагогика, 1987 -238 с. - (Образование. Пед. науки).

99. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан, Я. JI. Коломинский. СПб. : Питер, 2000. - 416 с. - (Мастера психологии).

100. Резниченко, М. А. Учитель школы: возможности профессионального роста Текст. / М. А. Резниченко // Начальная школа. 2006. - № 11. - С. 25-30.

101. Рогов Е. И. Личность учителя. Теория и практика Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Рогов Е. И.; Рос. акад. образования. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-509 с.

102. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога Текст. : учеб. пособие : в 2 кн. / Е. И Рогов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 478 с.

103. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М. : Смысл, 2002. - 527 с.

104. Рожок Т. С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов Текст.: дис. . канд. психол. наук / Т. С. Рожок. М., 2000. -186 с.

105. Ротенберг, В. С. Мозг. Обучение. Здоровье Текст.: кн. для учителя / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. М. : Просвещение, 1989. - 239 с. -(Психолог, наука - школе).

106. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2007. - 713 с. - (Мастера психологии).

107. Русинова, М. М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе Текст. : дис. канд. пед. наук / М. М. Русинова. Таганрог, 2000. -176 с.

108. Сборник программ для четырехлетней начальной школы Текст. : система JI. В. Занкова / сост. сб. программ Е. О. Яременко, Н. В. Нечаева. -Самара: Федоров : Учеб. лит., 2005. 271 с.

109. Селигман, Мартин Э. П. Новая позитивная психология Текст. : пер. с англ. / М. Селигман. М.: София, 2006. - 368 с.

110. Сенин, И. Г. Психодиагностика ценностно-ориентационной сферы личности как метод социально-психологического исследования Текст. : дис. канд. психол. наук / И. Г. Сенин. Ярославль, 2000. -186 с.

111. Сериков, В. В. Образование и личность Текст.: теория и практика проектирования пед. систем / В. В. Сериков. -М.: Логос, 1999. 272 с.

112. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст.: учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В. П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -192 с.

113. Сластенин, В. А. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2004. - 480 с.

114. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека Текст. : введ. в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995 -384 с. - (Основы психолог, антропологии).

115. Солнцева, Н. Мотивационная основа педагогической деятельности Текст. / Н. Солнцева // Высшее образование в России. 1999. - № 4. -С. 90-99.

116. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / JI. И. Аксенова, Б. А. Архипова, JI. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 4-изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 400 с.

117. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология Текст. : [учеб. пособие для вузов] / JI. Д. Столяренко. Ростов н/Дону : Феникс, 2000. - 544 с. -(Учебники и учеб. пособия).

118. Титаренко, Т. М. Такие разные дети Текст. / Т. М. Титаренко. Киев : Рад. шк., 1989. - 144 с. - (Б-ка для родителей).

119. Учебно-методический комплект «Гармония» для четырехлетней начальной школы Текст. : Математика. Рус. яз. Лит. чтение. Окружающий мир. Трудовое обучение. Смоленск : Ассоциация XXI век, 2001. - 144 с.

120. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования Текст. : от 5 марта 2004 г. // Сборник нормативных документов. Начальная школа. М.: Дрофа, 2007. - С. 3-49.

121. Фельдпггейн, Д. И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований Текст. / Д. И. Фельдштейн // Бюллетень Высшей аттестационной комиссии Министерства образования Российской Федерации. 2005. - № 6. - С. 1-11.

122. Человек и его работа Текст. / под ред. А. Г. Здравомыслова, В. П. Ро-жина, В. А. Ядова. -М. : Мысль, 1967. 392 с.

123. Чуракова, С. Н. Подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе Текст. : дис. . канд. пед. наук / С. Н. Чуракова. Волгоград, 2003. -143 с.

124. Шадриков, В. Д. Педагогические способности как духовные Текст. // Введение в психологию: способности человека / В. Д. Шадриков. М., 2002.-С. 148-156.

125. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании Текст. : учеб. пособие / Н. И. Шевандрин. М. : ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1 : Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 544 с.

126. Шибаева, Л. В. Программы реабилитации школьников с несформиро-ванной учебной деятельностью Текст. / Л. В. Шибаева. М. : Рос. пед. агентство, 1996. -162 с. : ил. - (Практ. психология).

127. Юдина, Е. Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании Текст. / Е. Г. Юдина // Психологические науки и образование. 2001. - № 1. - С. 17-20.

128. Юдина, Н. П. Отечественная педагогика рубежа XIX-XX веков черезпризму гуманистической традиции: статика и динамика Текст. / Н. П. Юдина // Вестник Оренбургского государственного университета. -2004.-№12.-С. 28-33.

129. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения. Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.-С. 89-105.

130. Montessori, М. Die Entdeckung des Kindes Text. / M. Montessori. -Freiburg : Herder, 1969. 364 s.

131. Rittmeyer, C. Kompendium Förderdiagnostik : Prinzipien, Methoden und Einsatzbereiche Text. / C. Rittmeyer. Horneburg; Niederelbe : Persen Verlag, 2005. -136 s.

132. Schmutzler, H.-J. Heilpädagogisches Grundwissen : einfuhrung in die Früherziehung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder Text. / H.-J. Schmutzler. Basel; Wien: Herder Freiburg, 1998. - 264 s.

133. Schule zum Anfassen: ein Förderkonzept zum Aufbau von Anstrengungsbereitschaft, Sozialfähigkeit und Handlungsfähigkeit in der Grundschule Text. / F. Fritz, R. Frobese, O. Esser, R. Keller, U. Spengler. -Heilderberg : HVA, Ed. Schindele, 1989. 134 s.