автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей (на материале учителей физкультуры)

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей (на материале учителей физкультуры)"

1 к*. ? О

■ ? '•{ у

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7.

Резник Александр Иванович

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ВЕДУЩИЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ (НА МАТЕРИАЛЕ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗКУЛЬТУРЫ)

19.00.0? - Педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ульяновск - 1992

Работа выполнена .в ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР

Научный руководитель: доктор психологических наук

профессор Б. Б.' Коссов

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

профессор К Ф. Петренко кандидат психологических наук И. Г. Дубов

Ведущее учреждение - кафедра психологии Государственного Центрального ордена Ленина института физической культуры

Защита диссертации состоится "/У" !99<¿r.

в /¿/ часов на заседании Специализированного Ученого Совета К. 018.03.0}. ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, проспект Маркса, дом 20, корпус "В".

С диссертацией - можно ознакомиться в библиотеке НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан "^У" /¿«ct/^a/1992 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат психол. наук

Т.Н. Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблема В ряду задач, стоящих перед педагогической психологией в деле професииональной подготовки учителя, не последнее место занимает проблема социально-перцептивных способностей. Возникнув сравнительно недавно, эта область исследований уже успела привлечь многочисленных энтузиастов (Л.Г. Ахтариева, Л.С.Базилевская, A.A. Бодалев, В. К. Елманова, JI Д. Ершова, 3. Ф. Есарева, А. С. Золотнякова,' 0. В. Кондратьева, С. И. Кудинов, Н. В. Кузьмина, JL Н. Кулешова, В. И. Максакова, Э. А. Максимова, А. М. Позднякова, Е М. Роздобудько, Н. А. Стафурина и др.). Последовательный интерес к данной теме связан с осознанием значения субъективного образа объекта в планировании и осуществлении педагогических воздействий. Это дает веские основания рассматривать социально-перцептивные способности учителя • как особое психологическое образование, играющее важную роль в повышении эффективности его деятельности.

Однако подобная констатация не освобождает исследователя от необходимости поиска механизмов, лежащих, в основе изучаемого явления. В большинстве же работ, посвященных проблеме социально-перцептивных способностей, последние-рассматриваются как феноменологическая данность, которая не нувдаетсяв дальнейшем объяснении, но, наоборот, сама выступает в качестве объяснительного принципа. При таком "макроструктурном" подходе понятие теряет свое онтологическое содержание и превращается в словесный ярлнк, • служащий единственно для обозначения неких неизвестных, скрытых от глаз исследователя, ' а питому эфемерных феноменов. . Неудовлетворительное состояние данной проблемы и определило- актуальность ¡зыбора темы настоящего исследования. '

Основное позитивное- содержание' нашей работы связано с попыткой рассмотреть в качестве одного из компонентов социально-перцептивных способностей индивидуальные особенности систем значений, которыми оперирует субъект в ходе познавательной и' практической деятельности. Теоретическим основанием, позволяющим выдвигать данное положение, является концепция . "образа мира" как интегрального образования познавательной сферы личности, которое в функциональном плане выполняет роль исходного пункта и результата любого познавательного акта (А. Н. Леонтьев,

& А. Лекторский, Е К Петухов, С. Д. Смирнов). Операциональным аналогом системы значений, позволяющим описать последнюю на языке модельных представлений, служит индивидуальное семантическое пространство (В. Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.), понимаемое, с одной стороны, как категориальная установка, ориентируюшдя , субъекта на поиск именно тех признаков объекта", ' которые в контексте его деятельности приобретают для него решающее значение; а с другой - как образуемая этими признаками многомерная система' координат, в которой размещаются, следовательно, упорядочиваются и классифицируются субъективные образы объектов. Руководствуясь этими соображениями, мы определяем предмет исследования как индивидуальное ■ семантическое пространство учителя, рассматриваемое в качестве компонента социально-перцептивных способностей.

. Посколоку наличие развитых социально-перцептивных

способностей считается 'обязательным условием успешности деятельности, а индивидуальная система значений есть ведущий компонент последних, логично предположить, что индивидуальные семантические пространства эффективных учителей обладают такими характеристиками, .. , которые обеспечивает дополнительные преимущества в работе с учащимися.

Цель исследования - выявить и психологически проанализировать динамические, структурные и содержательные особенности систем значений эффективных учителей, позволяющие им достигать высоких оееультатот.

Основная г и п о V е а а состояла в предположении, что семантические пространства эффективных и малоэффективных учителей будут отличаться по ряду параметров. Поскольку априори неизвестно, какие именно параметры семантического пространства определяют характер протекания познавательной и практической деятельности и карде показатели этих параметров обеспечивают положительный эффект, выдвигался ряд частных гипотез:

- эффективность педагогической деятельности зависит от - размерности семантического пространства и особенностей его

организации;

- ка показатели эффективности оказывает влияние степень

динамичности системы значений, ее чувствительности к контексту текущей деятельности;

- успешность работы эффективных . учителей, обеспечивается содержательными характеристиками их семантических пространств, позволяющим! отражать неслучайные, существенные свойства объекта и использовать эту информацию при конструировании собственных действий.

Для проверки сформулйроЕанных гипотез выдвигались следующие вадачи исследования:

1. Дать теоретический анализ понятия семантического пространства и определить его роль в становлении образа и регуляции практических действий.

2. Сформировать две группы учителей, отличающихся друг от. друга уровнем педагогического мастерства.

3. Эмпирически реконструировать семантическое пространство кавдого испытуемого данной выборки и выделить наиболее существенные параметры данного образования.

4. Выявить и психологически проанализировать особенности содержания, строения и динамита семантических пространств эффективных и неэффективных учителей.

Материал и методы исследования.

Для определения показателей .эффективности деятельности использовался метод рейтинга с применением специальной процедуры, задающей критерии оценки. ' Эмпирическая реконструкция систем значений осуществлялась с помощью модифицированного применительно к специфике ршаемых эадач теста личностных конструктов Дж.Келли. Дополнительно использовались процедура выявления импликаций Д. Хинкла и шкалирование объектов с применением стандартного списка конструктов. Данные обрабатывались методом факторного и кластерного анализа на ЭВМ СМ-4.

В исследовании принимали участие 4.4 учителя физкультуры школ г. Иэсквы, проходившие курс обучения в Московском институте усовершенствования учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшие характеристики индивидуальной системы значений эффективных учителей значимо отличаются от аналогичных

показателей неэффективной группы, что позволяет квалифицировать данное образогакие как одни из ведущих компонентов социально-перцептивных способностей.

2. Эффективность педагогической деятельности зависит от размерности, дробности и особенностей организации семантических пространств, а также от степени их динамичности.

3. Успешность работы эффективных учителей обеспечивается содержательными характеристиками их семантических пространств, позволяющими отражать неслучайные, существенные свойства объекта и использовать .эту информацию при конструировании педагогических воздействий.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что впервые в качестве ' компонента социально-перцептивных способностей рассматривается индивидуальная система значений субъекта. Впервые предпринята попытка установить корреляционную зависимость между основными параметрами индивидуального семантического пространства и таким обобщенным поведенческим показателем как эффективность. Нам также неизвестны прецеденты установления зависимости между содержанием, семантических пространств и какими-либо поведенческими коррелятами.

Поскольку положения, изложенные з концепции "образа мира", на сегодняшний день все еще являются дискуссионными,• результаты настоящего исследования - могут рассматриваться как некоторый, пусть и незначительный , В1слад в решение данной проблемы.

Несмотря на непреходящий интерес к' проблеме восприятия и понимания учителем личности учашэгося, особенности социальной перцепции учителя физкультуры остаются за рамками исследования.-Такого рода анализ также производится впервые.

...Практическая значимость. Выявленные в исследовании данные о содержательных, структурных и динамических характеристиках системы значений эффективных учителей могут служить ориентиром при подготовке студентов к педагогической деятельности. Задача состоит в том, чтобы с помощью специальной системы учебно-тренировочных процедур - когнитивного тренинга, деловых игр, индивидуальных психокоррекционных консультаций -формировать у студентов такие модели восприятия личности

учащегося, которые обеспечивают положительный эффект реально практикующим учителям. Материалы диссертации могут войти в учебный курс по педагогической психология. на факультетах фиэвоспитания п педагогических вузах, а такие п курсы переподготовки учителей.

Апробация р а'боты. Материалы диссертации докладывались на Всесоюзном съезде психологов (Москва, февраль,-1987). Результаты исследования обсуждались • на заседаниях лаборатории психологии физического воспитания акольников, а такие лаборатории психологии профессиональной деятельности учителя НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Данные, полученные в процессе исследования, отражены в трех публикациях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами. — -

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДЙСОЕРГАЦКИ

Первая глава посвящена анализу психологических исследований, связанных с проблемой социально-перцептивных способностей, определению основных психологических понятий, используемых в диссертации, предмета, метода, гипотез ■ диссертационного исследования. Конечной целью такого анализа была выработка модели, описывающей процесс межличностного восприятия, и выделение личностных характеристик, ответственных за осуществлен" ** данного процесса.

Выделение в качестве особого компонента в ансамбле профессиональных качеств учителя социально-перцептивных способностей связано с осознанием особой роли субъективного образа объекта в планировании и осуществлении педагогических воздействий. Своеобразие этого объекта состоит в том, что он растет и развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогических воздействий на него, но по законам, диктуемым логикой его "самопроизвольного (самостоятельного), спонтанейного, внутренне необходимого движения" (В. И. Ленин. Философские тетради. -М.,1978. -XXIV. -С. 126). Они-то и определяют, вызовет ли

педагогическое воздействие встречную активность объекта или натолкнется на сопротивление. Если требования учителя подчинены этой внутренней логике самодвижения и представляют собой лишь опорные пункты в ее протекании, они неизбежно дадут положительные результаты; однако малейшее отступление от закономерностей данного процесса сводит на нет самые благие намерения педагога. Отсюда следует, что достижение положительного эффекта зависит, во -первых, от адекватного отражения свойств объекта, накопления и правильного обобщения информации о нем; и, во-вторых, от потенций учителя осуществлять оперативную реорганизацию своих воздействий сообразно1полученным данным.

Прямым доказательством факта существования

социально-перцептивных способностей явилось установление существенных . различий, е .восприятии учащихся талантливыми и малоспособными учителями (Л.С. Базилевская, А. А. Бодалее, С. В. Кондратьева, . Н. В. Кузьмина, Л. Ь. Кулешова, В. М. Роздобудько и др.). Параллельно было показано, что влияние данного феномена не ограничивается, рамками отдельной педагогической функции (конструктивной, организаторской или коммуникативной), но имеет универсальный, "сквозной" характер. В совокупности это дает веские основания рассматривать социально-перцептивные особенности учителя как особое психологическое образование, играющие ведущую роль в повышении эффективности его, деятельности.

Логичным продолжением начатого исследования была бы постановка вопроса о психологических механизмах, лежащих в основе данного образования. С этой целью во ' втором параграфе главы осуществлялся анализ литературы, • посвященной изучению межличностного восприятия. В ходе анализа удалось обнаружить указания по крайней мере на три механизма, ответственных за построение адекватного образа ¡объекта. Это - высокая чувствительность, обеспечивающая 'полноту восприятия первичных признаков объекта, позволяющая фиксировать мельчайшие детали его внешности и поведения (А. А. Бодалев,'. Э. А. Гояубева, Л. Е Кулешова, В. М. Роздобудько и др.); это - избирательность восприятия, ориентирующая субъекта на отражение не всяких, а лишь наиболее информативных характеристик объекта, способных дать максимум информации о его внутреннем мире (А. А. Бодалев, К А. Лабунская,

В. Н. Панферов. 3. Стотленд и др.); и, ¡¡(неоне!!,, что - умение декодировать полученную информацию, переводить ее н'ч язык, понятный ■ субъекту и дающий возможность девать выводы о внутренних, существенных свойствах сбыть, скрытых от непосредственного созерцания (А. А. Бодалег., Е. Джоноон, К.Дэвис, В.

Панферов, _ П. Экман и др.). В совокупности эти механизмы объясняют процесс получения и переработки ¡«Мормации, поступающей от объекта, и, судя по имеющимся дачним. ¡ю^говляют необходимые звенья социальной перцепции. Соотсетс. в-яно, и устойчивые индивидуально-психологические особенности субъекта,

обеспечивающие успешное протекание у^а-чнных; процессов,следует признать важнейшими составляющими социально-перцептивных способностей.

Однако подобная экспликация огцназьно-перцептивкых способностей, по существу утверждает анивно преодолеваемую современной' психологией так называемую стимульную парадигму Функциональной структуры познавательных процессов (С. Д. Смирнов, 1685). Суть ее при веем разнообразии конкретных вариантов заключается в признании первичны» чувственных 'впечатлений, вызываемых внешней стимуляцией, в качестве исходной информации, из которой за счет последующей переработки строится знание более высокого уровня. Процесс построения образа трагстучтея здесь не как инициируемая субъектом ^познавательная деятельность, направленная на извлечение релевантных сведений о Мире, а как акт созерцания, простой регистрации 'внешних воздействий, имеющий выраженный рефлекторный характер. Активные преобразовательные процессы, приводящие/ к 'осмыслению и означиванию разнородных сенсорных данных, /допускаются лишь на более поздних этапах обработки материала и не выводят субъекта за замки содержащейся в них информации.

В работе проводится конструктивная критика основных 'положений стимульной парадигмы. Отмечается, что в функциональном плане процесс построения образа начинается не с воздействия стимулов, а с конструирования субъектом некоторой познавательной гипотезы относительно характеристик' объекта, выступающего в качестве источника ■ожидаемой стимуляции. В ходе познавательной деятельности эти гипотезы апробируются через компорацию с данными

органов чувств, в ,результате чего последние приобретают предметную отнесенность, а сконструированный субъектом познавательный "полуфабрикат" получает статус подлинного образа реальности. Таким образом, . в ситуации познавательного взаимодействия | с миром 1 субъект не просто бсуществляет выбор из имеющихся в наличии стимульных воздействий, но уже активно ищет их.1 Причем тотстимул, который ищется,, заранее имеет определенную интерпретацию,; значение й эмоционально-личностный смысл. Они как бы предшествуют стимулу, а не выводите^ из него за счет бесконечно усложняющейся обработки чувственных данных.

Отмеченный положения', составляют основу принципиально иного подхода к пониманию психического отражения и его продуктов -психических образов, который был намечен А. Н. Леонтьевым в его концепции образа мира. Суть этого подхода состоит в признании инициированного субъектом процесса, направленного навстречу внешней стимуляции, в качестве самого способа существования актуального познавательного образа. Вместе !с тем понятие "образ мира" содержит ряд ценных указаний, касающихся особенностей строения и функционирования того личнортного образования, компиллятом которого является данный процесс. 1 Поскольку же поиск таких образований, и составляет существо проблемы выявления механизмов социально-перцептивных способностей, необходимо более подробно, остановиться на! некоторых конкретных положениях указанной концепции. 1

Анализ работ, выполненных в данном направлении, позволяет со всей определенностью констатировать. Что образ мира является фундаментальным личностным образованием,' кардинально определяющим не только качество актуального образа, но и характер регулируемых им действий. Последнее достигается благодаря тому, что в составе по крайней мере ядерных структур образа мира находят отражения' такие характеристики объективной реальности, которые непосредственно определяют ход практической деятельности, служат ее "первичным афферентатором" (А. Н. Леонтьев, 1903). Это связано с тем, что ядерные слои формируются в индивидуальной психик« на основе усвоения с'истемы общественно выработанных значений, ъ которых аккумулируются познанные объективные связи предметного мира, ' снятые с бытия совокупной обауетвеиной пракшоГ.

- а -

(Л. Н. Леонтьев. 1383). Все это дас-т Ейские основания квалифицировать образ мира, в особенности его ядерные структуры, как ведущий компонент социально-перцептивных способностей.

Нельзя сказать, что эффекты, вносимые обрааом мира в процесс отражения, полностью игнорируются в работах, выполненных вне данного направления. Скорее наоборот, исследование таких феноменов межличностного восприятия, как социальные эталоны, зтереотапч и установки, ' когнитивный стиль, когнитивная организация, "имплицитная теория личнопти" й пр., составляют обязательный ' и наиболее харштгерный . пласт проблем, разрабатываемых представителями, так называемого

атико-аксислогического подхода А. Бодалев, 1370). Однако приверженность авторов установкам оэтмульной парадигмы, порою нарочитое пренебрежение проблемами общей организации познавательного акта приводит к йэв^стному фрагментаризму в интерпретации результатов, в том смысле, что анализируемый объект, хотя и подвергав" 1Я всестороннему изучению, трактуется лишь как одна не переменных, функциональный статус которой в структуре целостного социально-перцептивного процесса мыслится весьма неопределенно. > Это слабо способствует пониманию природы, содержания и сущности исследуемого) яьления, нередко влечет за собой прямую редукцию торминое. привлекаемых для его обозначения, а главное - смешает акценты иодледсвания, изображая действие центральных детерминант как необязательную, ко досадную помеху, искажающую нормальный зффект отражения. В третьем параграфе главы предпринимаемся попытка реинтелретиревать полученные материал с позиций концепции образа мира и выработать на этой основе модель протекания социально-перцептивных процессов с последующей конкретизацией искомого предметч-исследования.

Согласно этой модели актуальный обраг социального объекта создается как результат апробации порождаемых образом мира познавательных гипотез 'Кфез компорацию с данными органов чувств. Отсюда следует, что главный вклад г построение образа, в определение его содержательных и/структурных характеристик вносит познавательная гипотеза (актуализированная в соответствии с задачами деятельности часть образа мира), ,а чувственные впечатления, р?вно как и механизмы, обеспечивающие их поступление

-loll ' обработку, играют подчиненную роль. фи этом, хотя познавательная гипотеза формируется на основе контекста образа мира ь целом, в структуре последнего рыделяются отдельные подсистемы, ответственные за восприятие и Дознание специальных областей действительности. В частности, особая роль других людей б -жизни субъенра предполагает существование особой части образа мира, обеспечивающей генерацию познавательных гипотез относительно социальных объектов. Операциональным аналогом такой подсистемы мы склонны считать имплицитную теорию личности.

Будучи сложным многоуровневым образование, включающем как поверхностные,! так и ядерные структурные компоненты, образ мира является источником познавательных гипотез, : формулируемых как на языке непосредственных чувственных впечатлений, так и в терминах сущностных, глубинных характеристик действительности. Последние играют особую роль в регуляции деятельности, так как, репрезентируя субъекту информацию о существенных свойствах предмета, они тем самым имплицитно содержат указания на адекватные способы действия. Психологической инстанцией, реализующей этот морфизм, является усвоенная индивидом система общественно выработанных значений. :

Представленность индивидуальной системы значений в опыте субъекта обеспечивается многомерным семантическим пространством. Последнее мыслится как композиция так называемых семантических признаков, т.е. таких характеристик предмета, которые существенны для принятия субъектом того или иного решения - выбора из альтернативных способов реагирования. Психологический смысл данного образования состоит в том, что' оно Позволяет представить каждое отдельное значение в виде вектора, координаты которого исчерпывающим образом описывают его содержание (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев). Применительно к социально-перцептивным явлениям представление о системе значений как о семантическом' пространстве развивалось в концепциях имплицитной теории личности, особенно в теории личностных конструктов Дж. Келли.

Развивая вопрос о строении индивидуальной системы ' значений нельзя не отметить', что большинство работ, хотя и признает факт градуированности осей семантического пространства, оставляет без объяснения механизм, репрезентирующий субъекту количественные

характеристики релевантного этим осям семантического признака. На наш взгляд, это ;досадное обстоятельство может, быть преодолено путем обогащения имеющихся моделей понятием "эталон" в его специфической .функции - как мерки и точки отсчета при размещении "квазиобъекта" на этих осях (А. А. Кроник,, Ю. М. Жуков).

До сих пор мы рассматривали индивидуальное семантическое пространство как стационарную структуру, имеющую устойчивые метрико-топологические свойства В ряде работ (Ф. Франселла, А. Г. Шмелев) отстаивается тезис о динамичности системы значений, ее чувствительности к контексту текущей деятельности. Психологической инстанцией, осуществляющей это приспособление, является категориальная установка (А. Г. Шмелев). В том случае, если категориальная установка не обеспечивает- целесообразной динамики актуальной системы семантических признаков, мы имеем дело со стереотипизированным восприятием.

Итак, памятуя о. том, что система значений является психологической инстанцией, определяющей не только глчество актуального образа, , но и характер регулируемых им действий, нетрудно установить искомый предмет исследования. Таковым представляются те структурные, содержательные и динамические характеристики семантического пространства как формы существования системы значений, которые обеспечивают успешное протекание деятельности. Имеющиеся в нашем распоряжении теоретические модели позволяют выделить и более конкретные параметры данного образования, которые, отражая его неслучайные, существенные свойства, могут быть сопоставлены с показателями эффективности. -Решению этой задачи и посвящена практическая часть настоящей раг-сш.

Первый параграф второй главы посвящен разработке стратегии и' методов исследования. Для реализации поставленных в работе задач необходимо было сформировать две группы учителей, отличающихся друг от .друга по показателям эффективности педагогической деятельности. Замер эффективности осуществлялся методом независимых экспертных оценок (директор, завуч, коллега по' работе). Кроме того, учитывалось мнение методистов Московского института усовершенствования учителей (все испытуемые • были слушателями института), а также' результаты наблюдений за

деятельностью учителей на уроке. В целях обеспечения единых критериев оценки при опросе экспертов использовалась специальная процедура, разработанная Б. ДКоссовым. 'Чтобы избежать ошибки, в группы отбирались лишь те учителя, которые • по. результатам экспс-рных оценок получили крайне низкий или крайне высокий балл.

После укомплектования обеих групп (каждая по, 22 человека) было предпринято исследование, ■ имеюадэе своей целью эмпирически реконструировать' ' индивидуальное семантическое пространство каждого испытуемого . Для этого использовался банк процедур, в основу которых положен метод репертуарных решеток Д*. Келли. Поскольку в нашу задачу входил анализ системы вначений, репрезентирующей субъекту достаточно узкую область действительности .(учащихся, с которыми учитель имеет дело), традиционный список персонажей модифицировался применительно к специфике исследования. Называние конструктоЕ осуществлялось методом минимального контекста. В целях обнаружения некоторых дополнительных характеристик индивидуального семадтического пространства использовалась процедура выявления импликаций Д. Хиккла и шкалирование объектов с •при знением стандартного списка конструктов.

обработка полученных данных подвергалась анализу/ по программе, составленной сотрудниками вычислительного центра НИИ ОГШ на языке "Фортран" ' для ЭВМ СМ-4 и включающей процедуру факторного аналига по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением и алгоритм аггломератной иерархической классификации (кластер-анализ) по методу "ближнего соседа". Для осуществления статистического анализа использовался Т-критерий Огьыдента . * '

В последующих параграфах главы излагаются и • обсуждаются результаты исследования.

Анализ полученных данных выявил важные структурные и динамические особенности, характеризующие индивидуальную систему значений высокоэффективных учителей. Установлено, что семантические пространства последних обладают большей размерностью, т.е. позволяют генерировать познавательную гипотезу на основе многочисленных параметров. Такое дифференцированное познавательное отношение к объекту способствует получению более

полной и разнообразной информации о нем, а ^акже применению более широкого спектра воздействий, адекватных воспринятым свойствам. Исходя из этих соображений настояпиая характеристика должна быть квалифицирована как один из показателей социально-перцептивных способностей.

Эмпирическая реконструкция семантических пространств обнаружила, что при анализе учащихся учителя физкультуры способны контролировать от одного до четырех обобщенных личностных параметров, образованных композицией первичных конструктов. Последним традиционно отводилась роль словесных "ярлыков", скрывающих истинное значение реально учитываемых семантических признаков. Однако высокий уровень' значимости различий мевду количеством конструктов, вызванных у эффективных-и неэффективных учителей (р<0,001), а также слабая коррелированность этого показателя с индексами размерности не позволяют согласиться с подобной интерпретацией. Мы склонны считать, что первичным конструктам принадлежит более активная функция, . состоящая в обеспечении восприятия различных оттенков в рамках некоторого обобщенного личностного свойства. Не изменяя общего количества обобщенных параметров, такое восприятие все же позволяет составить более тонкое, нюансированное представление о каждом из них.

В том случае, если контролируемый параметр оказывается семантически бедным, . т. е. не обеспечивается достаточным количеством первичных конструктов, субъект редко достигает 'желаемого эффекта. . В этом мы имели возможность убедиться, анализируя отдельные типы строения "семантических деревьев" в группе неэффективных учителей. Обнаружено, что .^минирование одного монолитного кластера даже в сочетании с достаточным количеством независимых (исолированных) конструктов,, равно как и полное■отсутствие связей между конструктами, сопряжены с низкими показателями эффективности педагогической деятельности. Такое состояние' системы, хотя и позволяет по ряду признаков квалифицировать последнюю как более "сложную", свидетельствует скорее о ' ер слабой организованности. Наиболее удобной и экономичной следует признать такую организацию системы, при которой сдан ведущий кластер взаимодействует с двумя-тремя более

мелкими, соединяющимися с ним и друг с другом посредством <-сеязующих конструктов. Именно этот тип строения чаще других Бстречаетоя в группе эффективных учителей. Неэффективным учителям более свойственны дихотомические структуры, ^ объединяющие большинство конструктов в два крупных кластера.

Важной характеристикой системы значений является показатель насыщенности, ' констатирующий. уровень стереотипиэированности восприятия. По этому параметру обнаружены наиболее значимые различия (р<0,001), подтверждающие вывод о том,что гибкое, нестандартное восприятие,! чутко реагирующее ца контекст текущей деятельности, является непременным условием успешной работы. Уенее важную роль играет параметр дробности (градуальности) осей семантического пространства, - фиксирующий способность субъекта осуществлять отражение . количественных характеристик воспринимаемого признака. ,. Интергрупповые различия по данному параметру нз превышают 98-процентного уровня значимости.

Исследование показало, что в случае навязывания испытуемым стандартных конструктов - пусть даже и сформулированных на основе данной выборки - структурные характерно" чи системы существенно изменяются. Это наводит на мысль о самостоятельной ценности "лич/Юго" конструкта, его детерминирующем влиянии на особенности когнитивной организации субъекта и характер его социального поведения. В связи с этим соображением осуществленный в последнем параграфе анализ содержания системы; значений привлекает особое внимание.

Значимость данного параметра> тем более очевидна, что последним определяется, какая именно информация будет почерпнута из объекта и, следовательно, учтена субъектом при конструировании его действий. При этом,положительный эффект будет достигнут им лишь в том случае, если учитываемые признаки отражают существенные (а не случайные, второстепенные) свойства объекта. Исходя из этих соображений, логично предположить, что в группе высокоэффективных учителей, будут обнаружены конструкты, которые не используются, либо редко используются их менее эффективными коллегами. Вполне вероятно, что неудачи последних во многом объясняются отсутствием в их индивидуальном опыте ■ этих, по-Еидимому, релевантных . .педагогической деятельности

семантических признаков.

Исследование обнаружило, что межличностное восприятие учителей физкультуры осуществляется на основе многочисленных параметров как денотативного, так и эмоционально-оценочного свойства. При зтом эффективные учителя реже используют коннотативные признаки, предпочитая дифференцировать учащихся по предметным основаниям. В частности, коннотативный фактор "Оценка", получивший предметную интерпретацию "моральность", слабее представлен -в данной группе, имеет более узкое денотативное содержание и используется преимущественно в качестве второго или даже третьего фактора. У неэффективных учителей данный фактор играет заметно большую роль.

Наиболее часто используемым в той и другой группе является признак "спортивность". Однако, если эффективные учителя . осуществляют комплексную оценку данной характеристики учащегося (как совокупность физических и личностных качеств), то представители противоположной группы ограничиваются описанием одной из ее сторон либо расщепляют данный фактор на его отдельные составляющие. Важно также отметить, что одним из ведущих компонентов этого фактора у эффективных учителей является характеристика "трудолюбие", в то время как неэффективные учителя относят ее главным образом к фактору "моральность". .

И те, и другие учителя примерно одинаково часто ориентируются на такой параметр как склонность учащегося к климатическим возмущениям (нарушению дисциплины, неподчинению требованиям и т. д.): Однако у неэффективных учителей это -наиболее мощный фактор, объединяющий конструкты самых различных категорий' и объясняющий большую часть дисперсии. ' В группе эффективных учителей данному фактору уделяется -заметно меньше внимания.

Специфическим для эффективных учителей следует признать фактор "экстравертированьость", позволяющий адекватно регулировать способ воздействия и стиль взаимоотношений ' с учащимися. Показательно, что неэффективные, учителя, хотя и используют' при описании учащихся конструкты данной категории, соотносят'их преимущественно с предыдущим фактором, рассматривая ■экстравертированность так потенциальный источник климатических

возмущений.

Другой семантический признак. используемый только эффективными учителями, фиксирует особенности межличностного взаимодействия ребенка. ПерЕИЧныэ конструкты этого типа ' весьма популярны, и среди неэффективных , учителей, однако последние относят их главным образом к фактору "моральность". Для эффективных учителей этот признак представляет самостоятельную цбььостъ, так как позволяет выявить учащихся, чье поведение вносит дискомфорт в межличностные отношения группы. Заслуживает внимания также параметр., "ущемленность - избалованность", позволяющий отдифференцировать детей, которые нуждаются в более пристальном внимании и помощи со стороны учителя.

Учитывая то обстоятельство, что семантические признаки "экстравертированность", "особености межличностного

взаимодействия" и "ущемленность" являются специфическими характеристиками содержания семантического пространства эффективных учителей, мы склонны считать их адекватным средством анализа, обеспечивающим дополнительные преимущества в педагогической деятельности. К этому же разряду следует, вероятно, отнести и признак "спортивноет " в его нередуцированной форме. ' Семантические признаки "моральность" и "источник климатических возмущений", если они выполняют роль главного фактора, логично считать нежелательным явлением, создающим у субъекта предубежденность и "' нарушаюшимнормальный ход межличностного восприятия.

Обнаружение- устойчивых различий в содержании семантических пространств мы считаем наиболее сильным доказательством в пользу того, что индивидуальная система значений является ведущей составляющей социально-перцептивных способностей. Одновременно полученные результаты открывают перед психологом заманчивую перспективу - формировать у будущих учителей физкультуры такие установки на объект, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности реально практикующим учителям. Становится очевидной необходимость системы мероприятий по целенаправленному формированию и коррекции оптимальной модели восприятия учителем личности учащегося.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие

выводы:

1. Индивидуальные системы значений аффективных и неэффективных учителей отличаются друг от друга по целому ряду важнейших структурных, динамических и содержательных характеристик. Это позволяет квалифицировать данное образование как один из важнейших компонентов социально-перцептивных способностей.

2. Семантические пространства эффективных учителей характеризуются большей размерностью, т. е. позволяют формулировать позназательную гипотезу на основе многочисленных параметров. Такое дифференцированное познавательное отношение к объекту способствует получению более полной и' разнообразной информации о нем, з также применению более широкого спектра воздействий, адекватных воспринятым свойствам. Это позволяет рассматривать размерность семантического пространства как ценное приобретение. Вместе с тем необходимо иметь в виду,. «то высокие показатели размерности (когнитивной сложности) могут свидетельствовать о слабой организации системы значений, что ведет к обратному эффекту.

3. Количество первичных конструктов (тезаурус субъекта) является характеристикой, не- зависящей от размерности пространства. Она позволяет более тонко, нюансированно воспринимать свойства объекта в пределах данного семантического признака. В том случае, если контролируемый параметр оказывается семантически бедным,- т. е. не обеспечивается достаточным количеством первичных конструктов, субъект редко достигает желаемого эффекта. - •

4. Наиболее удобной и -экономичной является такая организация системы конструктов, при которой один более крупный кластер взаимодействует с двумя или тремя более мелкими. Дихотомическая организация системы I два примерно одинаковых кластера), а также доминирование ' одного мощного (монолитного) ■ кластера- с ответвлявшимися от него изолированными конструктами как правило сопряжены' с низкими показателями эффективности.

5.- Наиболее . значимые различия мевду эффективными и неэффективными учителями зафиксированы по параметру, характеризующему динамичность системы значений. Эффективные

учителя более чутко реагируют на характер стоящей перед ними задачи, регулируя семантические признаки сообразно контексту текущей деятельности. ' Межличностное восприятие неэффективных учителей более стереотипизированно: их система семантических признаков менее подвержена целесообразной динамике.

6. Параметр дробности (градуальности) осей семантического пространства, . фиксирующий способность субъекта осуществлять отражение количественных характеристик воспринимаемого признака, играет, по-видимому, менее важную роль в определении качества образа и эффективности действий (различия значимы на 98-процентном уровне).

7. В случае навязывания испытуемому стандартных конструктов структурные характеристики системы значений существенно изменяются. Это наводит на мысль р самостоятельной ценности "личного" конструкта, его детерминирующем влиянии на особенности когнитивной организации субъекта и характер его социального поведения.

8. Наиболее эффективными средствами анализа, обеспечивающими дополнительные преикуиэства учителям ф""*культуры в их работе с учащимися, являются семантические признаки "зкстравертированность", "особенности межличностного взаимодействия", "ущемленноеть", а также признак "спортивность" в его н^редуцированной форме (как' композиция физических и личностных характеристик). Семантические признаки "кэральность" и "источник клиьатяческих возмущений", используемые в качестве главного фактора, сопряжены с низкими показателями эффективности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Психологические аспекты формирования личности педагога //Личность и межличностные отношения в коллективе. Межвузовский сборник научных трудов /УГПИ им. И. К Ульянова. - Ульяновск, 1988. -С. 37-44.

2. Социально-перцептивные способности учителя физкультуры как фактор повышения эффективности его деятельности /НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М. ,1988. 13 с. //Рукопись деи. в ОДНИ "Школа и педагогика" МП СССР от 2.01.1980 N 09-89.